La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2021) reconoció que, aproximadamente, un 15 % de la población mundial presenta algún tipo de discapacidad, que tienen su origen en distintos factores biológicos y sociales, además estas condiciones suelen asociarse a otras barreras físicas, psicosociales y políticas, que las llevan a la exclusión. Al respecto, en los datos de la encuesta realizada por el INEGI (Instituto Nacional de Estadística y Geografía), en México, durante el 2020 se reportó que el 22 % de la población general presentaba algún tipo de bajo rendimiento intelectual. También, se puso en evidencia que alrededor de 3.5 millones de niños y niñas entre 0 y 17 años presentaban alguna discapacidad y esta cifra corresponde a un 9.2 % de la población infantil ubicada en dicho rango de edad.

De forma adicional, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) indicó que las niñas y los niños con discapacidad presentan algunos de los siguientes obstáculos (UNICEF, 2021):

24 % menos de probabilidades de recibir una atención temprana

En este sentido, es pertinente indicar que la educación es un derecho fundamental de los seres humanos independientemente de sus características cognitivas, físicas y sociales. Ante esto, se reconoce que la escuela tiene una deuda pendiente con las niñas y con los niños que presentan algún tipo de discapacidad debido a que, en ocasiones, se excluyen dentro del sistema educativo. Por lo tanto, la población con discapacidad está en una situación de vulnerabilidad social (UNICEF, 2022).

Se debe señalar que, en México, en 1992, a través del Acuerdo Nacional para la Modernización, se reformó el artículo tercero constitucional y se promulgó la Ley General de Educación para impulsar el proceso de integración del estudiantado con discapacidad a las escuelas de educación básica regular, lo cual implicó una transformación en los servicios de educación especial otorgados tradicionalmente por el estado (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2010). Esto obligó a las instituciones educativas a brindar atención a todo el estudiantado independientemente de sus condiciones, hecho que, a su vez, generó otras problemáticas, por ejemplo, ¿a quién le corresponde detectar o reconocer a los grupos de niños y niñas con necesidades especiales? y ¿qué tipo de atención educativa se realiza dentro de las aulas?

Al respecto, el profesorado ha tomado un papel trascendente en la detección de aquellos estudiantes que requieren de un apoyo diferenciado y cuyos retos son mayores en el ámbito escolar. De ahí la necesidad de contar con un equipo de profesionales que trabaje a través de la multidisciplinariedad (docentes, docentes de educación especial, terapeutas físicos, de lenguaje, especialistas en medicina y psicología) para ayudar a proponer adecuaciones curriculares y alternativas acordes con los requisitos de cada estudiante. Por ello, en el presente artículo se tuvo como objetivo identificar si existe relación entre los niveles de inteligencia y creatividad en un grupo de estudiantes con bajo rendimiento intelectual a partir de una evaluación psicopedagógica que ayude a determinar sus necesidades educativas.

En la Tabla 1 se muestran los resultados de los 23 estudiantes evaluados con el Test de Matrices Progresivas de Raven, la Prueba de Pensamiento Creativo de Torrance Versión Figural A y el C.I. Total obtenido en el WISC-IV. Se observó que los niños y las niñas en el razonamiento perceptual evaluado a través de la Prueba de Raven mostraron puntajes que variaron de 11 hasta 35 puntos, se debe mencionar que nueve de los 23 estudiantes presentaron percentiles iguales o superiores a la media de acuerdo con las puntuaciones obtenidas en estudiantes de su misma edad. En cuanto a la Prueba de Creatividad de Torrance, se observaron estimaciones que oscilaron entre el 2 y el 57, con respecto a los percentiles se encontró a cinco estudiantes por encima del promedio y los 19 restante se ubicaron por debajo del percentil 30. En cuanto al C.I Total se observó que 14 estudiantes se situaron en el nivel muy bajo, seis en el nivel bajo y tres en el promedio bajo.

Tabla 1. Tabla 1. Puntajes de los estudiantes en las pruebas de creatividad, Raven y el C.I obtenido en el WISC IV

	INICIALES	Sexo	Edad	Raven	Percentil	Torrance	Percentil	C.I. WISC IV
	A.F.P.	Masculino	6	12	10	2	5	65	Muy bajo
	J.A.F.	Masculino	7	28	80	55	60	67	Muy bajo
	P.L.T.	Femenino	7	21	50	57	75	84	Promedio bajo
	J.X.C	Femenino	7	26	75	4	5	47	Muy bajo
	A.A.F.	Masculino	7	11	5	24	15	49	Muy bajo
	M.X.F.	Femenino	8	19	20	39	30	48	Muy bajo
	F.T.M.	Masculino	8	24	50	44	50	70	Bajo
	J.A.P.	Masculino	8	21	25	13	5	84	Promedio bajo
	M.J.A.	Femenino	9	22	20	57	70	73	Bajo
	A.O.X.	Femenino	9	26	50	39	25	59	Muy bajo
	C.M.C.	Masculino	10	22	15	4	5	60	Muy bajo
K.E.F.		Femenino	10	20	10	30	10	70	Bajo
L.A.M.		Femenino	10	30	60	31	10	87	Promedio bajo
M.B.O.		Femenino	10	21	10	7	5	60	Muy bajo
S.S.C.		Masculino	10	21	10	12	5	54	Muy bajo
M.N.C.		Femenino	10	24	25	23	5	54	Muy bajo
S.B.V.		Masculino	10	35	95	38	25	78	Bajo
L.A.A.		Masculino	10	29	50	22	5	73	Bajo
G.E..P		Masculino	10	22	10	39	25	64	Muy bajo
K.U.L.		Masculino	11	21	5	27	5	50	Muy bajo
J.J.A.		Masculino	11	26	25	18	5	41	Muy bajo
J.M..N		Masculino	11	18	5	44	25	53	Muy bajo
V.F.Z.		Femenino	11	35	90	39	20	78	Bajo
	Promedio			23.22		29.48		63.83

Fuente. Elaboración propia

Por su parte, en los indicadores de la prueba de creatividad, se encontró que los valores en fluidez oscilaron de 1 a 40 puntos, en originalidad de 0 a 21, en la dimensión de elaboración las estimaciones fueron entre 2 y 7 puntos, en el caso de los títulos se encontraron puntajes entre 0 y 13, finalmente, en el cierre, las puntuaciones fueron entre 0 y 8 puntos. Como se observa en la Tabla 2, las áreas que mostraron una mayor fortaleza fueron la fluidez y la originalidad, mientras que las áreas a mejorar son títulos y cierre.

Tabla 2. Tabla 2. Puntuaciones en los indicadores de creatividad gráfica

Iniciales	Fluidez	Originalidad	Elaboración	Títulos	Cierre
A.F.P.	1	2	3	0	0
J.A.F.	26	13	6	2	8
P.L.T.	40	13	3	1	0
J.X.C	2	0	2	0	0
A.A.F.	7	10	4	0	0
M.X.F.	33	3	3	0	0
F.T.M.	35	6	3	0	0
J.A.P.	10	0	3	0	0
M.J.A.	35	21	3	4	0
A.O.X.	14	8	4	13	0
C.M.C.	2	0	2	0	0
K.E.F.	13	11	4	0	2
L.A.M.	13	9	7	2	0
M.B.O.	4	0	3	0	0
S.S.C.	1	1	2	4	4
M.N.C.	8	5	6	2	2
S.B.V.	15	10	3	0	0
L.A.A.	8	6	4	1	3
G.E.P.	27	7	4	1	0
K.U.L.	13	8	3	0	3
J.J.A.	9	6	3	0	0
J.M.N.	24	17	5	0	0
V.F.Z.	8	9	7	8	7
Promedio	15.1	7.1	3.6	1.6	1.2

Fuente. Elaboración propia

Con respecto a las puntuaciones obtenidas en las subescalas del WISC-IV, se encontró que la estimación promedio más baja fue en el índice de comprensión verbal, los rangos de los estudiantes oscilaron entre 45 y 95, después continúo el índice de memoria de trabajo, las estimaciones en esta subprueba fluctuaron entre 50 y 107. En tercer lugar, se encontró razonamiento perceptual, los valores se ubicaron entre 53 y 94. Finalmente, la dimensión con un mejor desempeño fue velocidad de procesamiento, en donde se obtuvieron valores que iban desde 50 hasta 100 (Tabla 3). También, se observó que, en la escala de comprensión verbal y memoria de trabajo, solo un estudiante se ubicó dentro del promedio y, tanto en las áreas de razonamiento perceptual y velocidad de procesamientos, se encontró a tres estudiantes en cada una de ellas.

Tabla 3. Tabla 3. Puntuaciones en el índice compuesto de las subescalas del WISC IV obtenidas por cada uno de los estudiantes

INICIALES	Comprensión verbal	Razonamiento perceptual	Memoria de trabajo	Velocidad de procesamiento
A.F.P.	50	67	54	59
J.A.F.	61	90	50	88
P.L.T.	77	94	88	94
J.X.C	45	57	75	75
A.A.F.	50	67	54	59
M.X.F.	45	69	50	61
F.T.M.	69	75	88	73
J.A.P.	79	73	83	126
M.J.A.	75	79	74	85
A.O.X.	65	71	59	70
C.M.C.	57	71	71	73
K.E.F.	79	71	68	83
L.A.M.	95	92	85	83
M.B.O.	81	71	68	65
S.S.C.	61	57	56	78
M.N.C.	53	74	50	73
S.B.V.	79	88	65	100
L.A.A.	87	65	86	80
G.E.P.	69	73	107	73
K.U.L.	57	69	50	56
J.J.A.	51	53	52	50
J.M.N.	55	47	80	73
V.F.Z.	85	86	88	70
Promedio	67.57	72.3	70.22	76.22

Fuente. Elaboración propia

Posteriormente, para determinar el perfil cognitivo de los estudiantes, se realizó una correlación de Spearman Rho en la que se encontró que no hubo asociaciones entre la inteligencia evaluada con el factor g a través del Raven con el Coeficiente intelectual total (rs = .346, sig = .105), el índice de comprensión verbal (rs = .305, sig = .157), el razonamiento perceptual (rs = .400, sig = .059), la memoria de trabajo y (rs = .194, sig = .374) y la velocidad de procesamiento (rs = .296, sig = .171). En cuanto a la creatividad, se encontró que no hubo asociaciones entre las puntuaciones de la prueba de Raven y los indicadores de fluidez (rs = .096, sig = .664), originalidad (rs = .069, sig = .754), elaboración (rs = .260, sig = .231), cierre (rs = .099, sig = .652) y la creatividad gráfica (rs = .121, sig = .583), pero se observó una asociación positiva y significativa entre el razonamiento visoespacial y la dimensión de títulos (rs = .462*, sig = .027).

En el caso de la prueba WISC-V y la de creatividad, se reportó que el razonamiento perceptual correlacionó con la creatividad gráfica y con la fluidez, cabe mencionar que no hubo asociaciones entre los indicadores de originalidad, elaboración, títulos y cierre, tal y como se observa en la Tabla 4.

Tabla 4. Tabla 4. Correlaciones entre los indicadores del WISC IV y la prueba de Creatividad Gráfica

	WISC- IV
	Comprensión verbal	Razonamiento perceptual	Memoria de trabajo	Velocidad de Procesamiento	Coeficiente Intelectual
Fluidez	rs=.030 Sig.=.892	rs=.482* Sig.=.020	rs=.186 Sig.=.395	rs=.310 Sig.=.150	rs=.311 Sig.=.148
Originalidad	rs=.121 Sig.=.582	rs=.352 Sig.=.099	rs=.066 Sig.=.765	rs=.263 Sig.=.226	rs=.294 Sig.=.174
Elaboración	rs=.273 Sig.=.208	rs=.315 Sig.=.143	rs=.087 Sig.=.695	rs=.025 Sig.=.910	rs=.265 Sig.=.221
Títulos	rs=.260 Sig.=.231	rs=.396 Sig.=.061	rs=-.114 Sig.=.605	rs=.252 Sig.=.246	rs=.319 Sig.=.137
Cierre	rs=-.006 Sig.=.980	rs=-.052 Sig.=.813	rs=-.309 Sig.=.151	rs=-036 Sig.=.870	rs=-.043 Sig.=.847
Creatividad Gráfica	rs=.073 Sig.=.741	rs=.498* Sig.=.016	rs=.198 Sig.=.387	rs=.251 Sig.=.249	rs=.326 Sig.=.129

Fuente. Elaboración propia

El objetivo del presente estudio fue identificar si existe relación entre los niveles de inteligencia y creatividad en un grupo de estudiantes con bajo rendimiento intelectual, a partir de una evaluación psicopedagógica que ayude a determinar sus necesidades educativas. Para ello, se conformó una batería de pruebas psicológicas que ayudó a conocer los perfiles de los estudiantes y, con base en sus necesidades, se plantearon propuestas para su atención.

Como primer punto es pertinente reconocer que se emplearon dos instrumentos para evaluar la inteligencia, el primero de ellos fue el Test de Matrices Progresivas de Raven, con el cual se encontró que 14 de los participantes presentaron problemas en el razonamiento abstracto y analógico en los procesos de observación y comparación requeridos para la selección de la respuesta correcta. Al respecto, autores como Mansilla et al. (2012) mencionaron que el Test de Matrices Progresivas de Raven es un instrumento útil para el tamizaje al permitir identificar aquellos niños que requieren de una evaluación más profunda, porque los resultados solo ayudan a conocer la inteligencia fluida o pensamiento analógico. Por ello se requiere complementar la información con pruebas más extensas que valoren otros factores de la inteligencia (Matas, 2021).

Posteriormente, se complementó la información de la esfera intelectual con la aplicación de la Prueba WISC-IV, con la cual se encontró que 22 estudiantes mostraron dificultades en el área de comprensión verbal al presentar deficiencias en habilidades referentes a la formación de conceptos verbales, expresión de relaciones entre conceptos, escasa definición de vocablos, comprensión social, juicio práctico, conocimientos adquiridos, agilidad e intuición verbal. También, se observó que otra de las dimensiones con mayor problema fue memoria de trabajo, lo cual implica que los estudiantes presentan pocas habilidades en la retención y almacenamiento transformación y generación de nueva información. Cabe mencionar que las subescalas de razonamiento perceptual y velocidad de procesamiento fueron bajas, pero en la muestra de estudiantes estas obtuvieron mejores puntajes, lo que sugiere que algunos de los niños y niñas poseen habilidades en la formación y clasificación de conceptos no verbales, análisis visual, procesamiento simultáneo, capacidades para focalizar la atención, explorar, ordenar y/o discriminar información visual con rapidez y eficacia.

Las características cognitivas descritas con anterioridad concuerdan con los datos referidos por Medina et al. (2015), Almomani et al. (2014), Nouchi y Kawashima (2014), quienes observaron dificultades en el aprendizaje de los contenidos académicos de los estudiantes con bajo rendimiento intelectual al presentar un pensamiento más concreto. Por este motivo suelen tener problemas para manejar imágenes, esquemas y representaciones derivados de una serie de funciones cognitivas afectadas como la atención, percepción, memoria y comprensión del lenguaje.

De forma adicional, Gutiérrez y Maldonado (2012) indicaron que los estudiantes con bajo rendimiento intelectual suelen presentar dificultades en el lenguaje y la lectura, derivados de un pensamiento más concreto, lo que conlleva a un bajo nivel de pensamiento abstracto y problemas en las estrategias de planeación. Para Rodríguez (2021), estas características en el alumnado pueden ser diferentes de acuerdo con el grado de severidad, por esta razón la autora sugirió que los niños y niñas con bajo rendimiento intelectual, en ciertas ocasiones, logran desarrollar algunas de sus funciones intelectuales que les permiten desenvolverse en su medio y se adaptan a las exigencias de su entorno lo mejor posible.

En el caso de la creatividad, se encontró que el indicador en el cual los estudiantes obtuvieron un puntaje más alto fue “fluidez”, sumado a esto, cuatro estudiantes obtuvieron puntajes por encima del promedio en los niveles de creatividad general. Por su parte, en los indicadores originalidad, elaboración, títulos y cierre, los participantes tuvieron un bajo desempeño en la prueba de Torrance. Lo anterior indica que la capacidad de plantear un amplio número de ideas o soluciones a la problemática planteada puede ser considerada como una fortaleza en este grupo de niñas y niños, mientras que las habilidades relacionadas con realizar dibujos convencionales o comunes de acuerdo con su edad, con detalles escasos, trazos simples y títulos con bajo nivel de abstracción serían las áreas de atención en este grupo de estudiantes.

Por lo tanto, la evaluación de la creatividad es una alternativa para la detección de estudiantes con bajo rendimiento intelectual, así como una alternativa de identificación de características que permita comenzar a plantear una estrategia de intervención que parta de sus conocimientos ya adquiridos o consolidados (Grimaldo & Chávez, 2023).

En la relación entre la creatividad y la inteligencia, se observó que el pensamiento divergente se asoció con las capacidades de razonamiento y organización visoespacial al mostrar correlaciones estadísticamente significativas entre el indicador de título y los puntajes de la prueba RAVEN. Cabe mencionar que hubo una situación similar entre el indicador de fluidez con los puntajes de creatividad total y el índice de razonamiento perceptual de la prueba WISC-IV. Estos resultados sugieren que existen vínculos importantes entre el nivel de inteligencia de los estudiantes y su desempeño en el área creativa, tal y como lo reportó Maureira (2018), quien encontró una predictibilidad entre la memoria de trabajo y la inteligencia. Por lo tanto, es importante considerar la evaluación de estos factores en los estudiantes con bajo rendimiento intelectual con el propósito de proveerles de estrategias que les permitan el enriquecimiento de sus capacidades, como las propuestas de Feuerstein (1980), las cuales han proporcionado evidencia de efectividad en estas poblaciones (González y Chávez, 2021).

A partir de los resultados obtenidos en la presente investigación, cobra particular relevancia lo señalado por Vigotsky (1979, citado en Villamizar y Donoso, 2013) sobre el desarrollo humano, al considerarlo el resultado de la unión de dos factores, la maduración biológica y la historia cultural. En este sentido, se reconoció que las capacidades cognitivas tienen una base biológica y que existen distintos circuitos neuronales que se relacionan con la conducta verbal, coordinación motora, creatividad, motricidad, percepción, habilidades sociales, entre otras. Sin embargo, existe una serie de factores contextuales que contribuyen al desarrollo cognitivo, ya que este es producto del aprendizaje logrado gracias a la mediación con pares y adultos que apoyan y estimulan la comprensión para utilizar los instrumentos culturales. Idea que apoya la propuesta de Gardner (2001), al reconocer que la inteligencia “es un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura” (p.45).

Por consiguiente, el papel de los distintos actores en el ambiente social, principalmente, padres de familia y docentes que participan en el desarrollo del niño y la niña es importante, ya que si se conocen las características cognitivas de los estudiantes se les pueden brindar distintas alternativas pedagógicas que les ayuden a mejorar su calidad de vida. Ante esto algunas de las recomendaciones para el grupo de estudiantes que se evaluaron en el presente estudio fueron:

Establecer horarios para realizar actividades en la casa y en la escuela.

Como se sugirió anteriormente, una educación de calidad implica tomar en cuenta el desarrollo intelectual como pieza fundamental para el aprendizaje. González y Chávez (2020) consideraron las habilidades cognitivas como potenciadoras del aprendizaje escolar significativo para la vida. En este sentido, si un estudiante presenta un bajo rendimiento en una o más habilidades cognitivas, desarrollará barreras en el proceso de aprendizaje. Por esta razón, es necesario explicar las funciones cognoscitivas y el papel que desempeñan en los procesos de aprendizaje para que, en los escenarios escolares, se realicen los cambios pertinentes a favor de mejorar las capacidades de los estudiantes. Una de esas alternativas es el diseño universal, el cual hace referencia a entornos, productos y servicios que puedan ser empleados por todas las personas sin necesidad de adaptaciones especiales (Gobierno de México, 2016), esto a su vez ayudaría a una educación equitativa e inclusiva.