A abordagem do tema e de argumentações sobre injustiça escolar, na perspectiva das relações sociais, articula-se com noções e representações sociais de sociedade justa, ou injusta, no que tange ao acesso por todas as pessoas, grupos e/ou classes sociais aos bens produzidos historicamente pela humanidade no jogo de forças, dos conflitos e tensões sociais. Logo, é relativamente consensual que a questão da justiça, entendida sobretudo como uma “distribuição justa de bens sociais”, é essencial a qualquer sociedade para que esta sobreviva como uma comunidade adulta e democrática. Ademais, a dimensão normativa da justiça social não é opcional para os Estados nacionais: garantir um padrão mínimo de justiça é inerente aos Estados-Nação da modernidade contratual, uma vez que eles necessitam de um mecanismo de estabilidade a fim de que o grupo dirigente no poder consiga dirigir. “Aliás, o Estado só é capaz de governar pelo estabelecimento de limites no âmbito de benefícios e perdas, e são tais limites que estabelecem um padrão de justiça”. (Estêvão, 2001, p. 12).

No que tange à escolarização, desde a emergência de um sistema de ensino na Europa ocidental vinculado aos Estados nacionais, que se apresentou como justo e democrático, razão pela qual deveria ser de massas e universalista, mantém-se uma constância em abordagens sobre a injustiça escolar (ainda que com perspectivas diferenciadas) produzida e reproduzida pela escola republicana. Tais perspectivas, com frequência, remetem à relação entre a origem social e cultural das estudantes e dos estudantes e as oportunidades de uma carreira escolar bem-sucedida.

O pesquisador Pierre Bourdieu, que se enuncia nessa discussão desde o norte global e tendo como base empírica o sistema de ensino francês, considera que a organização da sociedade moderna, republicana e democrática, da mesma forma que a sociedade tradicional (Weber, 1982), na qual a elite no poder obtinha a sua legitimidade herdada pelos títulos de nobreza, exigiu que o capital herdado se legitimasse através de credenciais acadêmicas, supostamente disponíveis por uma meritocracia individual e neutra capaz de assegurar a igualdade de oportunidades a todas as cidadãs e os cidadãos dos Estados nacionais. Contudo, a educação e os títulos acadêmicos (capital educacional) mais valorizados não se abririam democraticamente para toda a sociedade; assim como o foi para a nobreza, estariam reservados para aqueles dotados de capital cultural (legitimado) articulado com o capital social (redes de contatos) e o capital econômico (recursos econômicos). Na posse deles, garantir-se-ia o capital simbólico (legitimidade na ordem das representações sociais).

Essa tendência do sistema de ensino posta por Bourdieu é analisada por Silva (1995), quanto ao capital cultural institucionalizado, em diálogo com as argumentações de Collins (1989), segundo o qual a tendência de se exigir diplomação na sociedade moderna não garante a democratização ou a meritocracia, pois ela decorre de conflitos entre grupos de status, em que uns procuram manter sua situação privilegiada e outros desejam acesso às mesmas oportunidades (Collins, 1989 apud Silva, 1995). Essa perspectiva corrobora a noção cunhada por Bourdieu e Passeron (2014), a qual afirma que o capital cultural institucionalizado tende a legitimar nas escolas o capital herdado (incorporado via grupo familiar), em sociedades que adotam, formalmente, processos democráticos.

Com efeito, manifestam-se na escola os gostos, as preferências, as maneiras características de classe que vão auxiliar o constante reenquadramento dos indivíduos nas suas classes de origem; é a partir desse processo de classificação e reclassificação por meio do habitus que a escola passa a ter um papel atuante para a reprodução dos privilégios de classe, porque exerce essa função de forma velada, com a aparência de neutralidade. Com isso, a escola republicana faz com que condicionamentos sociais pareçam ser decorrentes do mérito individual. Trata as hierarquias sociais como se fossem hierarquias de dons, mérito ou habilidade; legitimando a cultura dominante (burguesa) e reproduzindo as desigualdades da ordem social capitalista (Bourdieu e Passeron, 1992). Logo, cumpre observar que, na concepção de Pierre Bourdieu (e Passeron), o sistema de ensino moderno traz na sua origem a desigualdade de acesso, mas também de permanência, à educação escolarizada; portanto, para ele, a injustiça escolar é estrutural e institucionalizada.

No caso do sociólogo francês François Dubet (2004, 2014), ao abordar a questão da democratização da escolarização na sociedade moderna ocidental, ele nota que a materialidade histórica da escola republicana, democrática e de massas, criou sentimentos de injustiças, quase sempre contraditórios. Nesse caso, o autor observa, mais claramente, esse sentimento de injustiça dos sujeitos-atores e de decepção paradoxal frente a uma escola que desde sua criação prometeu a democratização da escolarização do ponto de vista de igualdade de acesso aos estudos. O autor argumenta sobre o processo de escolarização que passaria da igualdade de acesso para a igualdade de oportunidades. Conforme indica, a proposta da escola republicana retirou sua grandeza da igualdade de acesso para todas as pessoas ao ensino elementar, interessada em instituir a República, isto é, difundir uma cultura nacional, instaurar o reinado da razão, das luzes e do progresso, formar cidadãs(os) para a sociedade moderna ocidental.

Contudo, a escola republicana fomentou o elitismo escolar, pois não tinha por objetivo central desenvolver a mobilidade social — criou-se a escola para o povo e a escola para a elite —, dando a aparência de ser justa num contexto clivado por fortes desigualdades sociais na França do final do século XIX. Foi com a massificação escolar iniciada na França nos anos 1950, fortemente acelerada nos anos 1970 e 1980, que se modificou o modelo de justiça escolar, passando da igualdade de acesso para a igualdade de oportunidades. Admitia-se que a escola deveria, progressivamente, apagar a influência das desigualdades sociais de nascimento sobre a carreira escolar das estudantes e dos estudantes, a fim de estabelecer o reinado do mérito próprio dos indivíduos (Dubet, 2004, 2014).

Assim, o modelo de justiça escolar fundamentado na igualdade meritocrática de oportunidades se impõe, universalmente, como sendo o único capaz de combinar a igualdade fundamental dos indivíduos com as hierarquias da divisão social do trabalho no mundo capitalista. Na verdade, esse modelo vem a conferir legitimidade moral às desigualdades que dele resultam, já que ao entender que a competição escolar é justa cada indivíduo pode ater-se apenas a si mesmo. Ademais, se pensarmos que a igualdade de oportunidades visa a realizar-se apenas em sociedades já igualitárias, concluiremos que precisamos primeiro construir tal sociedade, pois esta, por enquanto, inexiste. Logo, a justiça escolar com base na igualdade meritocrática de oportunidades produz uma justificativa para o sucesso escolar das elites, enquanto aqueles que não alcançam tal sucesso só podem atribuir a culpa pelo fracasso a si mesmos (Dubet, 2004, 2014).

Dessa forma, a escola republicana não consegue apagar o peso do nascimento sobre as performances das estudantes e dos estudantes. Para Dubet (2004, 2014), quando adotamos o ideal de competição justa e formalmente neutra, as alunas e os alunos que são vencidas/vencidos não são mais vistas/vistos como vítimas de uma injustiça social, e sim como responsáveis pelo seu fracasso, uma vez que a escola lhes teria dado, a priori, todas as chances para ter sucesso. Outrossim, a escola atrai estas e estes estudantes para uma competição da qual foram, a priori, excluídas/excluídos; elas e eles acreditam na vitória e na igualdade de oportunidades e descobrem suas fraquezas, sem o consolo de poder atribuir o fato às desigualdades sociais, das quais, supostamente, não são mais diretamente vítimas.

Contudo, um efeito positivo do modelo de igualdade de oportunidades pode ser ressaltado; pois, considerada a organização injusta da escola republicana frente ao embate entre os princípios de igualdade, mérito e autonomia, a sua efetividade é tão exigente e tão difícil de ocorrer que impactou no crescimento de uma visão crítica das desigualdades escolares; com efeito na propagação das lutas por iguais condições de acesso e permanência no sistema educacional, das quais resultaram as políticas afirmativas, no caso brasileiro.

Como se pode perceber, os dois sociólogos franceses enunciam suas críticas a partir do berço da escola republicana (críticas eurocentradas) e mesmo com abordagens diferenciadas, ambos remetem as possibilidades de sucesso no processo de escolarização à origem social das estudantes e dos estudantes (cultura e classe social). Na materialidade histórica da escolarização ocidental reforçam a gênese da escola para as elites e da escola para os pobres, com repercussão direta sobre a produção de injustiça escolar. Logo, se o modelo de igualdade de oportunidades de base meritocrático, cunhado no contexto europeu, não é suficiente para garantir justiça escolar para todos os demandantes por direito à educação escolarizada em todos os níveis, é preciso buscar novos projetos de escola justa; que respondam às diferentes realidades das sociedades contemporâneas, com princípios emancipatórios.

A argumentação de Fraser (2001, 2006, 2008) colabora para aprofundar o conceito de justiça social e escolar, abordando o que considera como sendo as três dimensões geradoras de injustiça social no mundo globalizado: socioeconômica, cultural e política. Afirma que um primeiro passo para responder à questão da produção e reprodução de desigualdades sociais seria admitirmos que as sociedades capitalistas possuem uma estrutura de classe que institucionaliza alguns mecanismos econômicos, os quais negam sistematicamente a pessoas e grupos sociais específicos os meios e as oportunidades que necessitam para participar na vida social em pé de igualdade com os demais. De outra parte, devemos reconhecer que a sociedade capitalista reproduz uma hierarquia de status que institucionaliza padrões de valor cultural, os quais por sua vez negam a algumas pessoas e/ou grupos sociais (inferiorização e exclusão de pessoas negras, indígenas, transgêneros, imigrantes, mulheres, PcD, do acesso a bens culturais e sociais) o reconhecimento que necessitam para participar plenamente da interação social

O pressuposto é de que as injustiças de redistribuição socioeconômica e de reconhecimento cultural se correlacionam: a primeira, consiste na exploração do trabalho, na marginalização e na privação de bens materiais de ordem econômica; enquanto, a segunda, alicerça-se na dominação do outro, na invisibilização e no desrespeito cultural e da diversidade entre seres humanos. Assim, a desvantagem socioeconômica e o desrespeito cultural se entrelaçam e apoiam o agravamento dos quadros de injustiças provocados pela desigualdade social. Logo, ao compreendermos que as diferentes injustiças e desigualdades estão enraizadas no modelo societal capitalista, é possível pensar que essas desvantagens são intersecções, mediadas por relações de poder e dominação, que se imbricam produzindo e reproduzindo injustiça social.

Com essa percepção de (in)justiça social se criam as condições para formular projetos de uma escola justa para as sociedades contemporâneas. Todavia, as dimensões de justiça como redistribuição e reconhecimento precisam ser associadas à dimensão de justiça como representação política. Nessa terceira dimensão é que as correlações de forças se explicitam, mais claramente, em torno da luta por direitos sociais e humanos em termos de redistribuição socioeconômica e reconhecimento cultural na construção de políticas públicas sociais. São instâncias deliberativas do Estado (lócus de institucionalização formal da justiça ou injustiça social), nas quais as pessoas e/ou grupos sociais demandantes por justiça social precisam estar diretamente representadas (Fraser, 2001, 2006, 2008).

Contudo, é preciso esclarecer que Fraser (2006, 2008) coloca um imperativo moral para a justiça social nas três dimensões citadas — a participação paritária. Entende que a única forma de sobrepor a discursividade da ideologia dominante na esfera pública institucionalizada se dá por meio do desmascaramento e supressão das desigualdades sociais fora dela; caso contrário, os argumentos dos sujeitos-atores seguem os jogos de poder hierarquizantes das sociedades capitalistas; prevalecendo, no debate, o discurso e as práticas daqueles que ocupam posição privilegiada no campo de disputa pela produção da norma institucional (Bourdieu, 2011), que possui efeito direto sobre os direitos sociais e humanos. Logo, a participação paritária é um imperativo que vai além da representação política nas instituições de Estado, permeando todas as esferas de interação social para que possa constituir-se em realidade efetiva nos processos deliberativos formais e/ou informais que subjazem a formação pública da vontade. A tabela 1 aponta, sinteticamente, a perspectiva de Nancy Fraser que pode ser aplicada a um projeto de escola justa que abranja a educação escolarizada em todos os níveis.

Tabela 1 Tabela 1 Dimensões de justiça social nas sociedades contemporâneas

Dimensão da Redistribuição	Dimensão do Reconhecimento	Dimensão da Representação Política
Requer a reestruturação político-econômica de algum tipo. Envolve redistribuição de renda, reorganização da divisão social do trabalho, destinação de investimentos à tomada de decisão democrática e/ou à transformação de outras estruturas econômicas básicas.	Requer mudanças culturais e/ou simbólicas. Envolve a reavaliação positiva de identidades desrespeitadas e das representações culturais de grupos marginalizados. Também envolve reconhecimento e valorização positiva da diversidade cultural.	Requer arranjos sociais que permitam a interação político-participativa horizontal, satisfazendo, pelo menos, duas condições: objetiva, na distribuição dos recursos materiais, assegurando a independência e voz aos participantes; e subjetiva, na valoração cultural, expressando igual respeito a todas(os) participantes e assegurando igual oportunidade para romper com as injustiças sociais redistributivas e de reconhecimento.

Fonte: Elaboração própria com base em Fraser (2001, 2006, 2008).

Esse referencial é relevante para a construção de um projeto de escola justa de cunho emancipatório, porque abarca todas as dimensões da exclusão de pessoas e classes/ grupos sociais ante a justa redistribuição dos bens coletivos (econômicos, culturais e políticos), considerando as desigualdades estruturais.

No Brasil, ante a especificidade da reprodução das injustiças educacionais, ingressar na escola pública e gratuita significa enfrentar desigualdades regionais, raciais, sociais, étnicas e de gênero materializadas na organização e gestão escolar, na avaliação da aprendizagem, no currículo e nas políticas escolares e governamentais em geral (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2019; Barbosa, 2009). A escola privada, porém, apresenta características bastante homogêneas, isto é, ela é frequentada pelas filhas e filhos da classe média e das elites brancas que trazem da herança familiar o capital cultural legitimado pela escola republicana, aliados ao capital econômico e social (Torres e Piratini, 2014).

Igualmente, para estudantes oriundos de escolas públicas (especialmente de baixa renda, negras e negros e indígenas), ingressar nas universidades públicas brasileiras, de perfil elitizado e patriarcal, uma vez que estas na sua origem foram organizadas para receber a descendência da classe média e da elite egressa da escola de educação básica privada - predominantemente branca e de formação para o domínio masculino em algumas profissões -, significa enfrentar um espaço institucionalizado ainda hostil à diversidade socioeconômica, étnica, racial e de gênero (Chaui, 2003; Chizzotti, 2001). Também, se revela incipiente a adequação da universidade pública para receber estudantes cotistas, em grande maioria, trabalhadoras e trabalhadores; pois ainda mantém uma organização burocrática, curricular, de gestão acadêmica e de ensino e aprendizagem conveniente para estudantes de classe média e alta, que não trabalham e podem cursar disciplinas em qualquer turno; condição que segue garantindo maiores oportunidades de acesso, permanência e sucesso na conclusão do curso de graduação às estudantes e aos estudantes egressos de escolas privadas (Abreu e Ximenes, 2020; Fiúza et al., 2016; Chaui, 2003).

Resta ainda salientar que para garantir equidade a todos os níveis de escolarização, em especial para a América Latina, é necessário reconhecer que a escola pública reproduz injustiça escolar, em larga medida, porque traz a marca da escola única, republicana, de massas e universalista, que não reconhece a diferença e uniformiza identidades. Isso, tendo em vista a garantir a dominação das formas de ser, pensar e viver idêntica as das sociedades capitalistas europeias, investidas, por elas mesmas, como o berço da civilização humana.

Entendo que um projeto de escola justa que possa garantir os requisitos das três dimensões de justiça social propostas por Fraser (2001, 2006, 2008), exige a de(s)colonização da escola republicana de base europeia e norte-americana, bem como reconhecer que não existe uma identidade humana universal. Walsh (2009), ao abordar a colonialidade no campo educacional, indica a interculturalidade como um fator para o reconhecimento do outro, o não europeu. Todavia, argumenta sobre a distinção entre uma interculturalidade que é funcional ao sistema capitalista, e outra, concebida como um projeto político de descolonização, transformação e criação do novo. Para a autora, a educação intercultural somente tem significação, impacto e valor quando assumida de maneira crítica; como ação pedagógica-política que procura intervir na refundação da sociedade, de modo a transformar as estruturas sociais que racializam, inferiorizam e desumanizam pessoas, grupos e classes sociais.

Nesse sentido, se destaca que de(s)colonização nos tempos atuais não significa um projeto de libertação das colônias com vistas a formar Estados nacionais independentes, mas sim um processo de de(s)colonização epistêmica e desierarquização dos conhecimentos. Significa, entre outras coisas, aprender a desaprender a universalidade do conhecimento científico europeu, da cultura europeia, do desenvolvimento linear e unidirecional da humanidade. Uma pedagogia de(s)colonizada ensina o papel epistêmico dos conhecimentos subalternizados e ancestrais, subjugados juntamente com a população constituída pelos povos originários das américas de diversas etnias, por pessoas negras, comunidades quilombolas, mulheres, pessoas com diferentes orientações sexuais, ou seja, por identidades que não fazem parte da política imperial de identidades (Quijano, 2014; Walsh, 2015).

Todavia, com a manutenção da colonialidade do poder, o projeto político (neo)liberal tem se mantido hegemônico frente à propagação da ideia de que não existe outra forma de organização social melhor que a capitalista. Para este projeto, o sistema educacional segue sendo estratégico como um mecanismo para a manutenção de sua hegemonia, uma vez que atua: sobre a formação para o trabalho voltado à reprodução do mercado capitalista, para a competição, para o consumo; na formação de uma identidade universalista (cidadania nacional) significada pelos países europeus e Estados Unidos da América; e na produção do conhecimento científico emerso do movimento racionalista-iluminista europeu, sob o mito da modernidade e do berço da civilidade humana, indicando qual e o que é conhecimento emancipatório, baseado na ideia de progresso humano linear. Dessa forma, a colonialidade do poder dos países dominantes do norte global sobre os países do sul global mantém-se intacta, sendo a escola republicana um espaço estratégico para a manutenção desse status quo.

De modo a modificar esse quadro de dominação europeia e norte americana do sistema educacional ocidental é preciso uma intervenção de(s)colonial de âmbito pedagógico-político que abranja aspectos relacionados à formação escolar: para o mundo do trabalho e não para o mercado capitalista, para a cooperação e não para a competição; para a cidadania crítica e não para a cidadania competitiva adaptada funcionalmente ao modelo societal vigente de base colonial-capitalista; e para o conhecimento cientifico epistemologicamente desierarquizado e descentrado dos países dominantes do norte global. Para tal construção, a perspectiva de Walsh (2015) é potente, pois propõe que nos sistemas de ensino as pedagogias de(s)coloniais se constituam em um processo contínuo; uma vez que os países, as pessoas e grupos sociais subalternizados devem permanecer em constante luta para implantá-las como práticas escolares, nunca abandonando a insurgência e a resistência no âmbito cultural, econômico, epistêmico, intelectual, político e social. Contudo, este é um processo ainda incipiente, no caso brasileiro, pois a escola pública ainda traz fortes marcas do colonialismo, as quais ressoam na produção de injustiça educacional até atualidade, conforme veremos no que segue.

O Brasil instituiu, em 1824, um sistema educacional conformado ao padrão dos nascentes Estados-Nação ocidentais, a partir da instauração da primeira Constituição (Imperial) promulgada sob o regime de trabalho de escravização da mão de obra humana. É, porém, na Constituição Federal Republicana de 1891 que se erige o postulado contratualista liberal de “sociedade de iguais” tendo o sistema de ensino importante papel para constituir tal (con)formação social (Cury et al., 2001). Contudo, os legisladores, homens de origem europeia (Portugal) e brancos ignoram neste texto constitucional a materialidade da desigualdade social, que já se asseverava no contexto da população negra recém liberta da escravização, das(os) caboclas(os) pobres e dos povos originários (chamados de “índios”) sobreviventes dos massacres provocados pelos colonizadores. Tais sujeitos foram excluídos dos direitos previstos na Constituição - que sequer (re)escreve o princípio da gratuidade do ensino primário, previsto na outorgada Constituição Imperial de 1824 -, inerentes à contratualidade moderna dos Estados-Nação de base republicana-liberal democrática (Cury, 2001).

As outras constituições brasileiras (05), promulgadas no século XX, seguem uma trajetória de disputas pelo direito à educação para todas as pessoas, independente da origem social, raça, gênero e etnia. Na atualidade, o Brasil, após a Constituição de 1988, reconhece o direito à educação básica entendida pelos níveis de educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, sendo a responsabilidade pela oferta obrigatória e gratuita dos entes federados: os municípios (educação infantil e ensino fundamental), os estados (ensino fundamental e ensino médio), a União, que suplementa os municípios e estados que não conseguem garantir o gasto mínimo por aluno-ano da educação básica.

Esse quadro normativo institucional, no entanto, não tem tido eficácia no que tange à implementação de políticas educacionais para a efetividade de uma escola pública menos desigual e justa para todas as pessoas. Já em relação ao acesso à educação superior, ainda que a União, historicamente, tenha assumido o financiamento desse nível de ensino para as IES federais, não há menção no âmbito normativo de que o Estado deva se responsabilizar pela sua oferta gratuita para todas as estudantes e para todos os estudantes, sequer para aquelas e aqueles dentro do fluxo escolar, isto é, para a faixa etária de 18-24 anos. Nessa etapa da educação escolarizada, após muitas reformas, seguimos ainda com as determinações da primeira Constituição republicana (1891): que o ensino superior pode ser ofertado pelo setor privado e/ou confessional e pelo setor público. Nessa oferta, tem prevalecido o setor privado e confessional, pois, na atualidade, o Brasil possui 8,5 milhões de estudantes matriculados em instituições de ensino superior e apenas 24,2% delas e deles em IES públicas (federais, estaduais, municipais), o que assegura ao setor privado mais de 75% de cobertura de matrículas nesse nível de ensino. (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira, 2021).

Logo, ainda que os discursos políticos ressaltem a importância da educação escolarizada (em todos os seus níveis) nos seus projetos de governo para a sociedade brasileira, pode-se perceber a baixa efetividade social, em termos de implementação de políticas públicas educacionais que impactem no sucesso escolar das estudantes e dos estudantes, independente de origem socioeconômica, étnica e racial. Tal ineficácia da ação pública pode ser percebida a partir de indicadores sociais produzidos por instituições de pesquisa nacional, que insistentemente demonstram a materialidade da desigualdade educacional por meio da associação entre indicadores sociais.

O relatório de Indicadores Sociais do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística de 2019[14], dentre outros, estabelece a relação entre indicadores da educação básica e superior. Em 2019 acrescentou dados com indicadores de gestão escolar. Afirma que o sistema educacional brasileiro gera chances desiguais de acesso, trajetória e aprendizado aos estudantes, principalmente em função de sua origem socioeconômica, raça ou cor e gênero, mas também devido às diferentes condições de organização e funcionamento das escolas e pelo modo de gestão escolar. Aponta a importância do cumprimento do princípio constitucional de gestão democrática do ensino público, de modo que o direito à educação básica garanta sucesso no aprendizado das estudantes e dos estudantes em uma escola pública com condições de funcionamento adequadas, gerida de forma democrática e participativa, com docentes e demais trabalhadoras e trabalhadores da educação valorizadas/valorizados.

Salienta-se que a gestão democrática da escola pública foi concebida em um contexto de redemocratização das instituições públicas brasileiras que rompia com mais de 20 anos de ditadura civil-militar. Ela se constituiu a partir de um núcleo de significados que englobava as lutas sociais da década de 1980, reivindicando a justiça democrática por meio da participação paritária da sociedade civil organizada na gestão das políticas públicas. Com esse sentido a democracia participativa como prática de organização e gestão da escola pública é, por sua natureza, uma política escolar de resistência ao modelo autocrático, hierárquico e eurocentrado da escola republicana, cuja noção de justiça escolar se funda na igualdade de oportunidades com base na meritocracia individual.

O relatório demonstra, portanto, que os municípios ainda estão longe de atingir os objetivos da gestão democrática do ensino público, um princípio constitucional com mais de 30 anos. Os indicadores da Tabela 2 atestam essa inferência.

Tabela 2 Tabela 2 Indicadores de gestão democrática da educação pública - 2019

Carreira do Magistério	Existência de Conselho Municipal de Educação	Forma de Escolha da Direção Escolar
*Há discrepâncias de rendimentos das(os) professoras(es) no plano global e local. Global: professoras(es) brasileiras(os) têm os menores salários em relação aos países da OCDE. Local: 25,8% dos municípios brasileiros não definem o piso salarial das(os) professoras(es) em Lei municipal; nos municípios há baixa proporção de profissionais de apoio escolar com Plano de Carreira.	O indicador existência de Conselho Municipal de Educação (CME), apesar de concretizado em grande parte dos municípios brasileiros (92,8% em 2018), não funciona regularmente como órgão deliberativo e fiscalizador da garantia do direito à educação nos municípios, apontando para uma atuação de cunho cartorial.	O indicador forma de escolha da direção escolar aponta que 69,5% (3.869) dos municípios brasileiros, em 2018, recorreram apenas à indicação política para a ocupação desse cargo na escola pública, reforçando o clientelismo político. Contudo, onde o CME exercia suas funções deliberativas e fiscalizadoras, o percentual de indicação política para o cargo diretivo escolar foi acentuadamente menor.

Fonte: Elaboração própria com base em Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. (2019).

Fonte: Elaboração própria com base em Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. (2019).

A desigualdade educacional reproduzida pela escola pública brasileira relaciona-se, dentre outros, com o modo de organizar e gerir os sistemas de ensino e a unidade escolar. Nesse sentido, os dados da tabela 2 demonstram: a desvalorização da carreira do magistério, o funcionamento insuficiente dos conselhos de educação, a predominância de indicação política para a direção escolar. Em termos de gestão democrática da educação como princípio estruturante de um projeto de escola justa, tais dados atestam a distância do sistema educacional brasileiro de estabelecer tal projeto; nos marcos da justiça social das três dimensões propostas por Nancy Fraser, de paridade na distribuição socioeconômica, de paridade de status social (cultural e identitário), de paridade na representação política (Cf. Tabela 1).

Já os resultados dos dados educacionais dos níveis de educação básica e superior foram agrupados pelo IBGE em categorias e confrontados com a renda per capita das estudantes e dos estudantes e origem escolar (pública, privada); demonstrando que as desigualdades socioeconômicas possuem relação direta com o acesso e possibilidades de permanência tanto à/na educação básica quanto à/na educação superior.

A Tabela 3 informa o percentual de estudantes nas redes pública e privada e suas discrepâncias em relação ao acesso a cada rede, conforme o rendimento domiciliar per capita das(os) estudantes.

Tabela 3 Tabela 3 Distribuição percentual de estudantes das redes pública e privada, por nível de ensino, segundo os quintos da população em ordem crescente de rendimento domiciliar per capita, Brasil – 2018[15].

Quintos da população em ordem crescente de rendimento domiciliar per capita	Distribuição percentual de estudantes da rede pública e privada no ensino básico e superior em ordem crescente de rendimento domiciliar per capita(%)
	Educação Infantil		Ensino Fundamental		Ensino Médio		Ensino Superior
	Rede Pública	Rede Privada	Rede Pública	Rede Privada	Rede Pública	Rede Privada	Rede Pública	Rede Privada
Até 20%	36,4	8,5	40,7	7,2	30,0	5,3	9,7	5,5
Mais de 20% - 40%	27,7	14,7	28,3	13,7	28,7	9,8	16,1	10,8
Mais de 40% - 60%	19,1	15,7	17,1	16,4	21,0	14,3	19,0	18,6
Mais de 60% - 80%	12,4	22,6	10,4	22,6	14,6	23,9	24,7	29,0
Mais de 80%	4,4	38,5	3,5	40,0	5,6	46,7	30,5	36,1

Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2019).

Os dados da Tabela 3 deixam claro que as desigualdades socioeconômicas são um dos fatores preponderantes para a reprodução das desigualdades educacionais no Brasil. Em 2018, o percentual de estudantes (6-24 anos) a frequentar instituições públicas era de: educação infantil (74,3%), ensino fundamental (82,3%), médio (87,0%) e superior (25,8%). Há forte desigualdade no perfil de estudantes das diferentes redes de ensino na educação básica e superior. Na educação básica, a rede pública é composta majoritariamente por estudantes dos dois quintos da população com os menores rendimentos, enquanto na rede privada esse padrão se inverte. Pode-se observar que apenas 5,6% dos estudantes da rede pública de ensino médio pertenciam aos 20% da população com maiores rendimentos, enquanto 46,7% dos estudantes da rede privada faziam parte desse quinto da população. Isto é, a educação básica pública segue abrigando estudantes com menor poder socioeconômico.

A educação superior, demonstra a Tabela 3, independentemente da rede de ensino, possui um perfil discente mais privilegiado, prevalecendo o quinto da população com maiores rendimentos (30,5% na rede pública; 36,1% na rede privada). Isto demonstra que, quem acessa o ensino superior, público ou privado, são as estudantes e os estudantes com as melhores condições socioeconômicas, e, em contrapartida, discentes que frequentam a educação básica pública são aquelas e aqueles que pertencem aos quintos da população de menor rendimento; restando-lhes dar continuidade nos estudos em IES públicas e concorrendo com estudantes dos quintos da população de maior renda e com maiores oportunidades de acesso ao capital cultural legitimado, base das seleções e classificações nas universidades. Conforme se nota, a rede pública apresenta uma proporção dessas e desses estudantes 56,7% maior que a mesma proporção para a rede privada de ensino superior (respectivamente 9,7% e 5,5%); asseverando que para estudantes de escola pública que incorporam a intersecção entre baixa renda e cor preta ou parda, uma das poucas oportunidades de acessar o ensino superior é por meio de IES públicas e gratuitas, o que reforça o importante papel de equidade das políticas afirmativas.

Ademais, nesse mesmo relatório de Indicadores Sociais de 2019 do IBGE, há a indicação de que o atraso dos estudantes em relação à etapa frequentada é maior no grupo etário de 15 a 17 anos (23,1%), impactando no abandono escolar do grupo etário de 18 a 24 anos. Nesse último grupo etário, 67,2% é constituído por não estudantes, sendo percentualmente maior o número de jovens que se autodeclaram pessoas pretas e pardas.

Assim, os dados indicam que o atraso escolar é um dos fatores que influenciam no abandono escolar. Em relação à renda, em 2018, o atraso escolar de jovens de 15 a 17 anos era 4 vezes maior entre os pertencentes aos 20% da população com menores rendimentos (33,6%) em comparação com aqueles que faziam parte dos 20% com maiores rendimentos (8,6%). Além disso, muitos jovens do grupo etário de 15 a 17 anos, pertencentes aos quintos da população com menores rendimentos, abandonam a escola sem concluir a educação básica obrigatória. O abandono na educação básica dessa faixa etária incide mais fortemente nos jovens homens, pretos ou pardos, residentes em área rural nas regiões Norte e Nordeste. Em 2018, 737 mil jovens (76%) na faixa-etária de 15 a 17 anos não frequentavam a escola e não haviam concluído a educação básica, sendo que a maior parte desse grupo abandonou a escola sem completar o ensino fundamental (64,7%). A consequência desse quadro, com maior abandono escolar do grupo etário de 18-24 anos, evidencia que a maior desigualdade por classes de rendimento incide no percentual de ingresso ao ensino superior. Enquanto 63,2% dos jovens desse grupo de idade, pertencentes ao quinto da população com os maiores rendimentos, frequentavam o ensino superior em 2018, somente 7,4% dos jovens no quinto da população com os menores rendimentos estavam nessa situação. Já as jovens pretas ou pardas e os jovens pretos ou pardos têm a metade do percentual calculado para pessoas brancas em relação à frequência ao ensino superior (18,3% e 36,1% respectivamente). (Instituto Brasileiro de Geografia e estatística, 2019).

Cabe esclarecer, sobre a incidência da implementação das políticas afirmativas nos últimos 20 anos em relação a maior proporção do acesso de estudantes de baixa renda, pretas e pardas e pretos e pardos oriundas/oriundos de escolas públicas às IES públicas. A partir de 2001 houve a implementação de políticas afirmativas no âmbito do preceito constitucional da autonomia universitária, por meio de seus Conselhos, que atendia as demandas por direito à educação superior das comunidades locais; algumas com cotas raciais desvinculadas da origem escolar e outras com cotas sociais para escolas públicas. Em 2012, a Lei Federal nº 12.711 (Lei de Cota), intensifica o processo ao estabelecer o percentual de 50% de reserva de vagas na graduação para estudantes egressos de escolas públicas com recortes socioeconômico, étnico e racial para todas as IES federais. A Lei de Cotas, ainda que fosse para as IES federais (atualmente são 69 universidades e mais os Institutos Federais, que também oferecem ensino superior), acaba por influenciar universidades públicas estaduais e municipais, chegando, após a implementação da Lei de Cotas, há 97 universidades públicas (de um total de 107) com algum tipo de reserva de vagas sendo que, destas, 86 (89%) possuem política afirmativa para egressos de escolas públicas com cotas raciais, étnicas e PcD, impactando no maior acesso desse perfil estudantil no ensino superior público. (Feres Junior et al., 2018; Batista et al., 2018; Ristof, 2014).

Nesta perspectiva, reforça-se a relevância social de políticas de equidade para o ingresso em universidades públicas, frente ao diagnóstico de que, no Brasil, desde a primeira Constituição republicana (1891) a oferta da educação superior pode se dar tanto pelo setor público quanto pelo setor privado e/ou confessional. Nos atuais tempos, de políticas de capitalismo neoliberal incentivando a privatização de serviços públicos, há o incentivo para a aceleração da privatização do ensino superior. Isso pode ser constatado em dados do Censo da Educação Superior publicados no relatório de 2019. No ano de 2017, o Brasil possuía 2448 instituições de ensino superior, 296 (12,1%) públicas e 2.152 (87,9%) privadas[17] ^. Nesse mesmo ano foram ofertadas 10.779,086 vagas para o ensino superior: 823,843 públicas (7,6%) e 9.955,243 (92,4%) privadas. Aqui se percebe o raio de atuação das IES privadas quanto à oferta de vagas para o ensino superior e a ínfima oferta do setor público para este nível de ensino. (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2019).

Esses dados são reforçados pelo Censo da Educação Superior no relatório de 2021, o qual identifica que a oferta no ensino superior se dá preponderantemente na rede privada e que a desigualdade de acesso ainda é um fator dominante: em 2020, dos 23,8% de estudantes da faixa etária de 18 a 24 que frequentavam a educação superior, 50,2% pertenciam à parcela mais rica da sociedade brasileira, representando 37 pontos percentuais acima do índice para os mais pobres, que era de 13,2%. (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2021).

Daí resulta que estudantes com maior poder econômico frequentam tanto IES pública quanto IES privada. Já estudantes de baixa renda buscam vagas em IES públicas, que percentualmente oferecem o menor número de vagas. Isso demonstra que, mesmo que exista política afirmativa, ainda persiste a injustiça educacional no acesso ao ensino superior por estudantes de baixa renda e/ou pertencentes a grupos étnico e raciais.

Resta ainda salientar que a oferta de vagas noturnas para a graduação é percentualmente (69,2%) maior nas IES privadas (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2019). Isso agrava a situação de estudantes de escolas públicas de baixa renda e/ou de grupos étnico e raciais, uma vez que para estudar numa IES pública, com grade curricular maiormente diurna, é necessária dedicação exclusiva, condição que somente estudantes de renda mais alta podem sustentar, pois ainda é precária a política de assistência estudantil para a permanência de estudantes cotistas (Macedo e Soares, 2020; Batista e Santos, 2018). Já para estudar em IES privadas (aquelas classificadas como universidades e de melhor qualidade) é necessário um investimento financeiro relativamente alto, e, uma vez que as estudantes e os estudantes de baixa renda também são aquelas e aqueles que detêm o menor nível de escolarização (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2019), são os mais penalizados com trabalhos precários e de baixa remuneração, impossibilitando incluir em seu orçamento investimentos em educação. Nesse caso, a injustiça educacional mais uma vez é reforçada.

Quanto à perspectiva de expansão da vaga pública para o ensino superior, no Plano Nacional de Educação para o decênio de 2014-2024, a Meta 12, que aborda a educação superior e sua expansão com qualidade em nível de graduação, possui objetivos a serem atingidos, um deles é garantir que ao menos 40% das novas matrículas ocorram no segmento público. O 3º Ciclo de Monitoramento das Metas do PNE apresenta alguns resultados referentes aos objetivos da Meta 12. Em relação à participação do setor público na expansão das matrículas, verificou-se que o crescimento total das matrículas nos cursos de graduação foi de 1,41 milhão entre 2012 e 2018, contudo, o crescimento do segmento público foi de apenas 180,1 mil matrículas, representando 12,7% do crescimento total, muito distante da meta de 40% para 2024. (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2020). Segundo Alves e Noleto (2022), o PNE é um importante mecanismo para forjar o acesso à educação superior, especialmente a pública. Contudo, a democratização do acesso só se concretizará em políticas públicas quando as metas previstas no PNE se efetivarem em ações com os devidos recursos públicos para o seu financiamento.