La Escuela de Orientación y Educación Especial (EOEE) de la Universidad de Costa Rica (UCR) forma profesionales en los grados académicos de bachillerato y licenciatura en las carreras de Orientación y Educación Especial, quienes se distinguen por la comprensión de la realidad socioeducativa y la promoción de acciones que favorecen el desarrollo de las personas, mediante el conocimiento y la innovación, a partir del liderazgo, la ética y la equidad, según la misión y la visión estratégica (EOEE, 2023).

En Costa Rica, el Consejo Nacional de Rectores (CONARE, 2004) establece que el grado académico de licenciatura que sigue a un bachillerato universitario está compuesto por un rango de 30 a 36 créditos. Cada crédito equivale a tres horas reloj semanales, a lo largo de un periodo de 16 semanas (CONARE, 1976); además, debe desarrollar un trabajo final de graduación (TFG) como requisito para optar por el título.

Para la UCR, el TFG es una actividad académica que le demanda al estudiantado aplicar los conocimientos disciplinares en la búsqueda de soluciones creativas y analíticas a problemas que se han evidenciado en su quehacer formativo, utilizando los métodos de investigación apropiados para abordar los objetos de estudio. Por otra parte, la normativa universitaria permite el desarrollo de TFG multidisciplinarios en los que pueden participar estudiantes de diferentes carreras (Consejo Universitario, 2020a). Para el caso específico de la EOEE, se desarrollan dos modalidades de TFG: las tesis de graduación y los seminarios de graduación (Resolución VI-27-2020, Consejo Universitario, 2020b).

Las tesis de graduación corresponden a un trabajo de investigación científica que genera conocimiento teórico o práctico de forma novedosa, generalmente participan dos estudiantes. Por su parte, los seminarios de graduación pueden estar integrados por hasta seis estudiantes y, de forma grupal, se abocan a la tarea de generar conocimiento científico o profesional a partir de las teorías y los métodos propios de las disciplinas (Consejo Universitario, 2020a).

Para que el estudiantado del grado de Licenciatura desarrolle el TFG en cualquiera de las modalidades citadas, debe presentar una propuesta de investigación que cumpla con los criterios de viabilidad, pertinencia, actualidad, relevancia, congruencia interna, fundamentación teórica y práctica, entre otros aspectos, los cuales son evaluados por la Comisión de TFG y la dirección de la Unidad Académica, en adelante UA (Consejo Universitario, 2020b). Además, durante este proceso de investigación, se da el acompañamiento de un comité asesor, integrado por al menos tres personas, una de las cuales asume el rol de dirección; las otras dos se denominan lectoras.

La Licenciatura en Educación Especial (LEE) pretende la formación de personas profesionales que puedan responder, con acciones pedagógicas, a las demandas de los servicios educativos con poblaciones que requieran de apoyos específicos para al aprendizaje y la autonomía o que asisten a centros específicos de Educación Especial, pues el país aún convive, a nivel educativo, con prácticas docentes excluyentes y normalistas. Asimismo, la LEE instruye para dar respuestas educativas a poblaciones con alto desempeño, talento y creatividad. Es importante la producción que se realiza en los TFG desarrollados en cada uno de los énfasis de la LEE, ya que, como lo indican Davis-Sánchez y Fallas-Rodríguez (2023), generan conocimiento en el área específica; asimismo, las personas en formación aplican los aprendizajes teóricos y metodológicos, así como el dominio de aspectos éticos y normativos, además; estos primeros pasos en investigación en el campo educativo son un soporte para, posteriormente, realizar estudios a nivel de posgrado.

En el marco de la celebración de los 50 años de la carrera de Educación Especial, esta investigación se abocó a caracterizar los TFG de la LEE, con el fin de aportar información a la carrera que funcione como un insumo para la toma de decisiones en la formación y en la investigación que se realiza en este nivel académico.

Este apartado se organizó desde dos perspectivas; en la primera, se exponen los principales rasgos acá+démicos del plan de estudios de interés; y, en la segunda, se muestra la sistematización del aporte de la comunidad científica en la formación del profesorado novel en investigación.

A continuación, se presentan los resultados de la caracterización de los 45 TFG y de la LEE de 2013 a 2023, en las ocho categorías de análisis dispuestas para esta investigación.

Figura 1 Figura 1 UCR, EOEE: Cantidad de TFG por año de defensa, 2013-2023. Figura 1 UCR, EOEE: Cantidad de TFG por año de defensa, 2013-2023. Fuente: elaboración propia, 2024. Corresponde a los TFG de la LEE.

En relación con la primera categoría de análisis, se observa en la Figura 1 que 2015 fue el año en que se defendió la mayor cantidad de TFG, caso contrario a 2014, en el que no se dieron defensas. En los años restantes se han defendido de 1 a 6 TFG.

Figura 2 Figura 2 UCR, EOEE: Cantidad de TFG por año de defensa y énfasis, 2013-2023. Figura 2 UCR, EOEE: Cantidad de TFG por año de defensa y énfasis, 2013-2023. Fuente: elaboración propia, 2024. Corresponde a los TFG de la LEE.

En la Figura 2 y coherente con la oferta de los énfasis, el de AD y EDM tuvieron la mayor cantidad de TFG en la década en estudio. La mayor cantidad de TFG se dio en los años 2015 y 2021. En el año 2016, se presentó la mayor concentración de TFG con 5 en EDM. Los énfasis de las áreas sensoriales (EDV y EPS) se ofertaron en una ocasión, y el de EDV generó 5 TFG defendidos.

Tabla 3 Tabla 3 UCR, EOEE: Distribución de TFG según énfasis o interdisciplinariedad, 2013-2023. Tabla 3 UCR, EOEE: Distribución de TFG según énfasis o interdisciplinariedad, 2013-2023.

Énfasis	Cantidad de TFG	Solo énfasis n(%)				Interdisciplinario n(%)
AD	17		8	47%	9		53%
TEC	13		8	61.5%	5		38.5%
DM	22		13	59%	9		41%
PS	1		0	0%	1		100%
DV	5		3	60%	2		40%

Fuente: elaboración propia, 2024. Corresponde a los TFG de la LEE. Nota. AD:

aprendizaje diverso, ETEC: educación de las personas con trastornos emocionales y de conducta, EDM: educación de las personas con discapacidad múltiple, EPS: educación de las personas sordas, EDV: educación de las personas con discapacidad visual.

Con respecto a la interdisciplinariedad, y como se puede leer en la Tabla 3, la producción de los TFG en la LEE se distribuyó, principalmente, entre trabajos disciplinarios como, por ejemplo, en ETEC el 61.5% y en EDM el 59% se encontraron en esta categoría. A su vez, se han desarrollado con otros énfasis o disciplinas; por ejemplo, en AD se desarrollaron nueve TFG (53%) en conjunto con ETEC, EDM, la LNEE (Barquero Guzmán et al., 2015; Bonilla Herrera et al., 2020) y la Licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación (Valverde Mora et al., 2018; Alfaro Porras et al., 2021). En dos trabajos participaron estudiantes de tres énfasis de la Licenciatura (Arce Villalobos et al., 2015; Arias Ureña et al., 2020).

Algunos de los TFG desarrollados de forma interdisciplinaria (ver Tabla 3) surgieron como un esfuerzo de la gestión de la carrera para apoyar al estudiantado rezagado en los diferentes énfasis de la licenciatura, más que por la propia decisión de las personas estudiantes. Esta información es de dominio de las personas investigadoras por encontrarse inmersas en el contexto de estudio.

Lo anterior ha sido un acierto, en el tanto se llevaron a cabo experiencias investigativas en las que se compartieron los conocimientos de diferentes énfasis, pero también plantearon el reto de que las investigaciones interdisciplinarias podrían no ser del interés del estudiantado. Infante-Malachias y Araya-Crisóstomo (2023) advierten que es necesario superar los modelos unidisciplinarios de enseñanza e investigación que llevan a una división del conocimiento, limitando la reflexión y el análisis de los problemas entre las personas en formación, lo que va en detrimento de una visión global y la resolución conjunta de problemas.

Figura 3 Figura 3 UCR, EOEE: Distribución de la cantidad TFG por énfasis o interdisciplinariedad Cantidad de TFG por año de defensa y énfasis, 2013-2023. Figura 3 UCR, EOEE: Distribución de la cantidad TFG por énfasis o interdisciplinariedad Cantidad de TFG por año de defensa y énfasis, 2013-2023. Fuente: elaboración propia, 2024. Corresponde a los TFG de la LEE.

En la Figura 3 se aprecia que en 2020 se dio la mayor cantidad de TFG interdisciplinarios. De esta forma, en 2015 se presentaron seis trabajos solo de énfasis y cuatro interdisciplinarios; en 2016, hubo seis proyectos solo de énfasis y ninguno interdisciplinario.

Tabla 4 Tabla 4 UCR, EOEE: TFG con distinción y sin distinción, según énfasis e interdisciplinariedad, 2013-2023. Tabla 4 UCR, EOEE: TFG con distinción y sin distinción, según énfasis e interdisciplinariedad, 2013-2023.

Énfasis	Solo énfasis		Interdisciplinario
	Con distinción	Sin distinción	Con distinción	Sin distinción
AD	2	3	4	6
ETEC	6	0	2	4
EDM	6	6	5	3
EPS	0	0	1	0
EDV	3	0	1	1

Fuente: elaboración propia, 2024. Corresponde a los TFG de la LEE Nota. AD:

aprendizaje diverso, ETEC: educación de las personas con trastornos emocionales y de conducta, EDM: educación de las personas con discapacidad múltiple, EPS: educación de las personas sordas, EDV: educación de las personas con discapacidad visual.

Con respecto al tipo de aprobación, en la Tabla 4 se observa que, todos los TFG desarrollados en el énfasis en ETEC obtuvieron el reconocimiento de distinción o sobresaliente. En el caso de EDM, se han aprobado TFG y con distinción en igual cantidad, conformado por grupos de estudiantes del énfasis o en los interdisciplinarios. En AD, la distribución igualmente se dio de manera equitativa en los TFG solo del énfasis o interdisciplinario aprobados con o sin distinción. Este dato es sorpresivo, ya que el profesorado consideraba que la mayoría de TFG eran aprobados con distinción.

A continuación, se expone el nivel en el que se encuentran los objetivos generales como los específicos de cada uno de los TFG analizados siguiendo la Taxonomía de Bloom. En el caso de los objetivos generales, la mayoría de los trabajos tenía uno. Solo cuatro TFG (Calvo Meléndez et al., 2013; Céspedes Chaves et al., 2013; Fernández Guevara et al., 2015; Arce Villalobos et al., 2015) propusieron dos objetivos generales, uno que refería al análisis del fenómeno estudiado y otro en el que elaboraron propuestas educativas para mediar el eje de investigación, como se puede leer a continuación:

1. Analizar el aporte del Proyecto de Inteligencia Harvard en el desarrollo del razonamiento de niños y niñas de 10 a 12 años en situación de vulnerabilidad social o cultural, que asisten a la Escuela Los Pinos, Alajuelita.

2. Elaborar un conjunto de estrategias pedagógicas para el desarrollo del razonamiento de niños y niñas de 10 a 12 años en situación de vulnerabilidad social o cultural (Fernández Guevara et al., 2015, pp. 26, 27).

Tabla 5 Tabla 5 Distribución de los objetivos generales de los TFG según la Taxonomía de Bloom, LEE, EOEE, UCR, 2013-2023 Tabla 5 Distribución de los objetivos generales de los TFG según la Taxonomía de Bloom, LEE, EOEE, UCR, 2013-2023

Énfasis	Niveles de la taxonomía de Bloom
	Recordar	Comprender	Aplicar	Analizar	Evaluar	Crear
AD	0	2	5	14	0	0
ETEC	0	2	4	9	0	0
EDM	0	3	2	18	1	0
EDV	0	0	0	5	0	0
EPS	0	0	0	1	0	0
Total	0	7	11	47	1	0

Fuente: elaboración propia, 2024. Nota. AD:

aprendizaje diverso, ETEC: educación de las personas con trastornos emocionales y de conducta, EDM: educación de las personas con discapacidad múltiple, EPS: educación de las personas sordas, EDV: educación de las personas con discapacidad visual.

Ahora bien, según se detalla en la Tabla 5, la mayoría de TFG se propusieron analizar los ejes de interés investigativo y generar propuestas educativas, lo que coincide con lo que exponen Zamora Antuñano et al. (2009) al advertir que, en el ámbito de la docencia, las motivaciones primordiales del profesorado son la enseñanza y las estrategias de aprendizaje. Esta situación se puede presentar por ser docentes noveles en investigación que concentran su praxis en la enseñanza y el aprendizaje.

En los niveles superiores de la taxonomía, como evaluar y crear, hubo prácticamente ausencia de propuestas. Esto se puede deber a que el estudiantado en formación investigativa se encuentra en nivel inicial y aún están en desarrollo las herramientas y la experiencia para hacer estudios con niveles de análisis superior o con mayor complejidad. Así lo exponen Numa-Sanjuan y Marqués-Delgado (2019) al afirmar que

La discusión ontoepistemológica que existe en las ciencias de la educación trae como consecuencia dificultades para investigar en ese ámbito, más aún cuando se trata de investigadores noveles que se están formando y que requieren sólidas bases sobre lo que significa investigar en esa ciencia. (p. 234)

Tabla 6 Tabla 6 Distribución de los objetivos específicos de los TFG según la taxonomía de Bloom, LEE, EOEE, UCR, 2013-2023 Tabla 6 Distribución de los objetivos específicos de los TFG según la taxonomía de Bloom, LEE, EOEE, UCR, 2013-2023

Énfasis	Niveles de la taxonomía de Bloom
	Recordar	Comprender	Aplicar	Analizar	Evaluar	Crear
AD	0	44	17	1	0	0
ETEC	0	34	14	0	0	0
EDM	0	47	26	0	1	0
EDV	0	10	5	0	0	0
EPS	0	2	1	0	0	0
Total	0	137	63	1	1	0

Fuente: elaboración propia, 2024. Nota. AD:

aprendizaje diverso, ETEC: educación de las personas con trastornos emocionales y de conducta, EDM: educación de las personas con discapacidad múltiple, EPS: educación de las personas sordas, EDV: educación de las personas con discapacidad visual.

Por su parte, los objetivos específicos indicados en la tabla 6 se concentraron en comprender y aplicar conocimientos, a pesar de que en los temas de interés resaltó el tema de la evaluación de las habilidades, como se discutirá con la Tabla 7. En los TFG hubo un interés especial por ofrecer estrategias, guías y modelos para mediar el aprendizaje, pero la mayoría fueron propuestas que no se acompañaron de una fase de validación con personas expertas. Es recomendable que esas propuestas sean validadas con otras poblaciones estudiantiles y dar continuidad a los productos que se generan en la LEE.

Tabla 7 Tabla 7 Distribución de TFG según las poblaciones, LEE, EOEE, UCR, 2013-2023 Tabla 7 Distribución de TFG según las poblaciones, LEE, EOEE, UCR, 2013-2023

Énfasis	Poblaciones
		PE	D	OP
AD		6	10	1
ETEC		5	4	4
EDM		2	11	8
EDV		1	3	1
EPS		0	0	0
Total		14	28	14

Fuente: elaboración propia, 2024. Nota. PE:

población estudiantil, D: docentes, OP: otras poblaciones, AD: aprendizaje diverso, ETEC: educación de las personas con trastornos emocionales y de conducta, EDM: educación de las personas con discapacidad múltiple, EPS: educación de las personas sordas, EDV: educación de las personas con discapacidad visual.

Referente a las poblaciones incluidas en el trabajo de campo, en la Tabla 7 se puede observar que la más consultada fue la de docentes; le siguen la población estudiantil y otras poblaciones, con la misma frecuencia cada una. Destaca que, en los énfasis de AD y EDM, el tipo de población con la que más se trabajó fue la de docentes, con 10 y 11 referencias, respectivamente. El grupo OP tuvo 14 referencias distribuidas entre los énfasis de ETEC y EDM, estas poblaciones incluyeron familias y otros profesionales como, por ejemplo, personas cuidadoras (Alfaro Aguilar et al., 2016), docentes de primaria, ingeniería eléctrica y trabajadora social (Brenes Camacho et al., 2016) y, finalmente, personas egresadas del Bachillerato en Educación Especial y docentes universitarios (Castro Gómez et al., 2020).

Se destaca que, en el énfasis de EPS (Arias Ureña et al., 2020), no se mencionó una población específica, ya que se trata de un TFG realizado de forma interdisciplinar con EDM y EDV, el cual valoró las condiciones de accesibilidad de instituciones educativas.

Tabla 8 Tabla 8 UCR, EOEE: Distribución de TFG según énfasis y el enfoque de investigación, 2013-2023. LEE, EOEE, UCR, 2013-2023 Tabla 8 UCR, EOEE: Distribución de TFG según énfasis y el enfoque de investigación, 2013-2023. LEE, EOEE, UCR, 2013-2023

Énfasis	Paradigma y enfoque
	NC	PC	EM	DE
AD	7	7	2	0
ETEC	5	5	2	1
EDM	15	7	1	0
EDV	3	0	2	0
EPS	0	0	1	0
Total	30	19	8	1

Fuente: elaboración propia, 2024. Corresponde a los TFG de la LEE. Nota. NC:

naturalista cualitativa, PC: positivista cuantitativa, EM: enfoque mixto, DE: diversidad de enfoques, AD: aprendizaje diverso, ETEC: educación de las personas con trastornos emocionales y de conducta, EDM: educación de las personas con discapacidad múltiple, EPS: educación de las personas sordas, EDV: educación de las personas con discapacidad visual.

Al identificar el paradigma y el enfoque que refieren los TFG, según la Tabla 8, se contabilizaron, principalmente, 30 documentos con aproximaciones metodológicas de corte naturalista cuantitativa. Adicionalmente, 15 fueron del énfasis de EDM y los 15 restantes se distribuyeron en los demás énfasis, excepto en EPS (Arias Ureña et al., 2020).

Paralelamente, se destacó el paradigma positivista cuantitativo con 19 TFG, presentes en los énfasis de AD y EDM con siete trabajos, respectivamente, y ETEC, con cinco. A su vez, ocho proyectos refirieron la implementación de enfoques mixtos y uno se definió como diversidad de enfoques como se lee a continuación:

en la modalidad de una investigación cualitativa, la cual tiene "Orientación hacia la exploración, la descripción y el entendimiento" (Hernández, Fernández y Baptista; 2006:24). Además, se visualiza como " ... una concepción fenomenológica, inductiva (...) Pone énfasis en la profundidad y sus análisis no necesariamente, son traducidos a términos matemáticos" (Barrantes; 2010: 71). (Fernández Calderón et al., 2013, p. 138)

La LEE incluye un curso para la investigación cualitativa y otro para la cuantitativa. Al respecto, sorprende que se hayan desarrollado TFG con otro tipo de aproximaciones metodológicas. Es probable que el profesorado formador se decante por la aproximación de métodos mixtos o diversos debido a la complejidad que explica a los objetos de investigación y lleve al profesorado novel por estos itinerarios metodológicos.

Tabla 9 Tabla 9 UCR, EOEE: Distribución de TFG según énfasis y los temas de investigación, 2013-2023. Tabla 9 UCR, EOEE: Distribución de TFG según énfasis y los temas de investigación, 2013-2023.

Énfasis	Temas de investigación
	ADO	MP	EV	RD	D	AF	O
AD	5	4	4	2	1	0	1
ETEC	1	3	7	1	0	1	0
EDM	0	4	8	7	1	0	2
EDV	0	1	0	1	0	0	3
EPS	0	0	0	0	0	0	1
Total	6	12	19	11	2	1	7

Fuente: elaboración propia, 2024. Corresponde a los TFG de la LEE. Nota. ADO:

acompañamientos a docentes y otros profesionales, MP: mediación pedagógica, EV: evaluación de habilidades, RD; rol docente, D: población adulta y discapacidad, AF: acompañamiento a familias, O: otras temáticas, AD: aprendizaje diverso, ETEC: educación de las personas con trastornos emocionales y de conducta, EDM: educación de las personas con discapacidad múltiple, EPS: educación de las personas sordas, EDV: educación de las personas con discapacidad visual.

En esta caracterización, se exploraron los temas de investigación de interés en cada TFG. En la Tabla 9 se destaca que hubo una inclinación primordial por evaluar diferentes habilidades como las funciones ejecutivas en primera infancia (Fernández Calderón et al., 2013), prácticas inclusivas de convivencia y participación (Campos Sánchez et al., 2021) y habilidades de comunicación en estudiantes con DM (Chavarría Chacón et al., 2015). En relación con dichas temáticas, Herrera-Seda (2018) menciona la importancia de que el profesorado en formación cuente con espacios reflexivos que le permitan reafirmar una perspectiva inclusiva a través de la investigación y que son necesarias en el campo educativo.

También destacaron los temas de mediación pedagógica con trabajos como enseñanza de la lectura y escritura (Berrocal Paniagua et al., 2016), sistemas atencionales en la primera infancia (Araya Fernández et al., 2016) y habilidades de autodeterminación en población con DM (Bonilla Amador et al., 2022).

Además, se priorizó la temática del rol docente, en la que se incluyen estrategias para la competencia comunicativa del estudiantado con DM (Calderón Araya et al., 2019) y acompañamiento pedagógico del servicio de apoyo itinerante de DM (Bravo Méndez et al., 2019). Evidentemente, existe un faltante en otros temas también relevantes para el área disciplinar, como el acompañamiento a familias y las necesidades de la población adulta y discapacidad.

En la categoría de otras temáticas, se incluyeron tópicos relacionados con el análisis del perfil profesional de personas graduadas (Castro Gómez et al., 2020). También, se incluye accesibilidad física (Arias Ureña et al., 2020), acceso a la información en la población con DV (Badilla Barrantes et al., 2018) y aporte del movimiento creativo en estudiantes con DV (Arias Leiva et al., 2019).

Hallazgos similares identificaron Gallego y Rodríguez (2015), quienes afirman que, en las líneas de investigación en educación especial, se encuentran, primordialmente, los aspectos curriculares que ofrecen estrategias didácticas para la diversidad en el aula, así como las condiciones de aprendizaje del estudiantado. No sucede lo mismo con investigaciones referentes a las situaciones contextuales y del profesorado. En el caso del contexto, el interés ha girado primordialmente en las familias, el clima de aula y los centros educativos. En el caso del profesorado, se ha estudiado la ausencia de conocimientos para la toma de decisiones, los estudios de personas graduadas y la formación inicial.

Es importante rescatar, en este punto, que todas las temáticas fueron importantes y permiten al profesorado en formación acercarse a la investigación, además aportan conocimientos valiosos a la disciplina. Como lo menciona Vásquez (2014), cuando el profesorado observa reflexivamente el quehacer en las aulas, le permite entender las necesidades en las que se inscribe la labor docente y transformar las prácticas.

Esta investigación caracterizó los 45 TFG producidos durante la década 2013-2023, periodo en que los cinco énfasis de la LEE se han ofertado. La investigación en la formación de docentes noveles en Educación Especial es fundamental para vincular la toma de decisiones bajo los preceptos de las tendencias teóricas y metodológicas novedosas. Esto permite que la persona profesional concrete oportunidades para formular rupturas de lo tradicional e innovar.

Como parte de la caracterización, se concluye que la mayor cantidad de TFG se defendió en 2015, con un total de ocho, y en el 2014 no se presentó ninguno. Referente al tipo de aprobación, se dio una distribución similar entre aprobados y aprobados con distinción; adicionalmente, todos los del énfasis de ETEC se encuentran en esta última condición.

Los trabajos interdisciplinarios se presentaron incluyendo diferentes carreras y énfasis, y se distribuyeron de manera equitativa. Es importante recordar que este tipo de experiencias inciden en la formación de habilidades para el trabajo en equipo, pues cada integrante del TFG aporta desde su énfasis para enriquecer la experiencia investigativa del colectivo, así como promueve la confianza, empatía y sentido de pertenencia de las personas estudiantes, además, fortalece la resolución alternativa de conflictos y el respeto a las diferentes opiniones.

Ante la experiencia positiva de los trabajos interdisciplinarios, es necesario estimular este aspecto en el proceso de formación inicial del estudiantado, promoviendo espacios de investigación con otras disciplinas mediante charlas, seminarios, simposios y análisis de los alcances de la investigación interdisciplinaria.

En relación con los objetivos generales, estos se ubicaron, principalmente, en las categorías de analizar y aplicar, según la Taxonomía de Bloom. Por su parte, los objetivos específicos se concentraron en las habilidades de comprender y aplicar.

En cuanto a las poblaciones, la mayoría de los TFG se concentraron en personas docentes. Referente al paradigma y enfoque, existe una prioridad por el posicionamiento naturalista cualitativo, seguido del positivista cuantitativo, coincidente con lo expresado en el plan de estudios de la LEE. A su vez, el análisis permitió identificar interés por las aproximaciones mixtas.

En cuanto a los temas de investigación, se priorizó la evaluación de habilidades, aunque esto no sea coincidente con lo propuesto en los objetivos analizados. Los temas de familia y población adulta con discapacidad comprendieron tres TFG, lo cual es un dato preocupante, tomando en cuenta el modelo social de discapacidad.

Como recomendaciones para la formación en investigación, es importante que el profesorado de la carrera discuta sobre la pertinencia de inscribirse en dos posiciones paradigmáticas cuando, evidentemente, al hacer la revisión de los TFG, se recuperan múltiples enfoques y métodos que podrían sugerir hasta una combinación. A su vez, se podría incursionar en métodos de corte emergente y emancipadores, como la investigación-acción para sistematizar las prácticas de aula.

En esta misma línea, es importante que el profesorado reflexione de manera crítica los motivos que han orientado la selección de los fenómenos analizados, los ejes temáticos abarcados y los pendientes, el interés por lo disciplinar y la influencia del profesorado que dirige entre otros. Es relevante retomar temas pendientes en la investigación de la LEE, como las familias, la comunidad, la promoción de vida independiente y la relación de escuela y comunidad. Además, es necesario incursionar en ejes actuales, como el uso de las tecnologías en el apoyo de la mediación pedagógica, el análisis de las metodologías activas y prácticas educativas inclusivas.

Es trascendental avanzar en la validación con personas expertas de materiales producidos en los TFG y, a su vez, sea material de consulta en los cursos del bachillerato.

También, el equipo investigador valoró como una oportunidad continuar estimulando la interdisciplinariedad en la investigación, principalmente con otras áreas disciplinares e impulsar la mirada inclusiva y el modelo social de la discapacidad en las temáticas a desarrollar.

Como limitación de la investigación, se detalla el haber utilizado únicamente los trabajos escritos, por lo que se recomienda recuperar las experiencias del estudiantado y del profesorado que integraron los comités asesores. Lo anterior con el fin de profundizar en las nociones alrededor de la experiencia formativa en investigación que implica el TFG.

Es indispensable que las personas responsables de la dirección de los TFG conozcan las diferentes temáticas estudiadas para poder orientar al estudiantado en los problemas u objetivos a investigar, así como en las posibles metodologías a implementar. De esta forma, se valora la posibilidad de profundizar en propuestas anteriores, reforzando la interdisciplinariedad y logrando un mayor impacto en las comunidades beneficiadas.