1. Introducción

Según Brunner (2003), a lo largo de la historia de las instituciones educativas, las grandes transformaciones del sistema han emergido del propio ámbito educacional o de su entorno social siempre imbricado con la tecnología y sus avances. El pensador chileno, incluso, matiza que el notable acortamiento entre los avances tecnológicos y su explotación comercial ha creado un desfase entre la velocidad que la industria computacional presenta en el desarrollo de nuevos productos, y el uso y apropiación de estos artefactos tecnológicos. Por su parte, Castells (2001) asevera que, en la sociedad contemporánea, se vive en una cultura caracterizada por la globalización y la digitalización, o cultura digital, la cual surge de las modificaciones que ha enfrentado la comunicación con el advenimiento de la Sociedad de la Información y las actuales innovaciones tecnológicas, a través de las que se transmiten, reciben, producen e interpretan mensajes entre quienes emiten y reciben mensajes.

De acuerdo con la UNESCO (2024), con respecto al Informe de seguimiento de la educación en el mundo de 2023:

El número de alumnos de cursos masivos abiertos en línea alcanzó al menos los 200 millones en 2021. La aplicación de aprendizaje Duolingo tenía 20 millones de usuarios activos diarios en 2023 y Wikipedia 244 millones de páginas vistas al día en 2021. A escala mundial, el porcentaje de usuarios de internet pasó del 16% en 2005 al 66% en 2022. (UNESCO, 2024, p. 7)

Los datos de la UNESCO resaltan el incremento exponencial que ha tenido el mundo digital en su vínculo con temas educativos, desde el crecimiento de los cursos masivos abiertos on line, el uso de apps para el aprendizaje de otra lengua y, por supuesto, el número de personas usuarias de Internet a nivel global, que prácticamente llega a 7 de cada 10 personas. El mismo reporte enfatiza que la educación superior es el nivel educativo donde se ha dado mayor adopción tecnológica. Algunos denominan a este fenómeno como el advenimiento de la sociedad del conocimiento en la educación superior (Treviño, 2015), que resignifica el papel de las universidades en el siglo XXI (De Souza, 2015). No obstante, otro punto a considerar bajo una lógica más crítica es que, aunque la tecnología y sus avances son de enorme potencial, no todas las herramientas se han diseñado para su aplicación en contextos educativos e, incluso, muchas veces, el uso -educativo- formal e informal que se les da a algunas herramientas debe ser reflexionado sobre su eficacia e impacto en la formación del estudiantado.

Dentro del marco de este debate, en el presente artículo se considera relevante reflexionar acerca de la cultura digital en el estudiantado universitario de dos contextos geográficos diferentes dentro de México. El objetivo general es analizar los contrastes en algunos aspectos de la cultura digital del estudiantado de dos instituciones de educación superior públicas: la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), ubicada en la zona noroeste de México, y la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), del sureste del país. Consideramos importante resaltar que la investigación sobre la tecnología en la educación es tan compleja como la tecnología misma, ante todo porque se evalúan experiencias de alumnados de distintos contextos con hallazgos que no pueden generalizarse. Ante esto, un estudio de corte comparativo (entre dos universidades de México) resulta un aporte importante sobre lo que se presenta en dos contextos geográfica distantes, como es el noroeste y sureste de México.

Lo anterior considera un conjunto de variables contextuales (demográficas, socioeconómicas, tecnológicas) en función de la cultura digital comprendida a partir del acceso, apropiación, frecuencia de uso y autopercepción en torno a los recursos tecnológicos digitales. De esta manera, se propone realizar un contraste entre algunas características sociodemográficas de ambos alumnados para aportar información que sirva de base en estudios posteriores apuntados a indagar su impacto en algunos aspectos de la cultura digital del estudiantado universitario y sumar con ello al campo emergente de la investigación sobre el binomio cultura digital-juventud universitaria.

Los antecedentes teóricos de la Cultura Digital Universitaria (CDU), según Quintero y López (2022), y con base en la extensa obra de Castells, se pueden retomar a partir de una línea del tiempo sobre la evolución del concepto de Sociedad de la Información hasta convertirse en la Cultura Digital (aunque no sin antes pasar por la reconocida propuesta de Sociedad Red, del sociólogo e investigador español). En efecto, esta propuesta conceptual surge de la implícita relación que los espacios universitarios presentan con la denominada cultura digital. En los espacios universitarios, las rutinas se han modificado por el arribo institucional y no institucional de dispositivos tecnológicos que han modificado hábitos, costumbres y prácticas de cada uno de los espacios escolares y las personas, quienes han enfrentado una transformación en su vida cotidiana escolar. Desde el lejano 8 de junio de 1958, cuando la primera computadora, una IBM-650 de bulbos, se instaló en el Centro de Cálculo Electrónico de la Universidad Nacional Autónoma de México, hasta la época actual, donde dispositivos digitales portátiles ingresan cotidianamente a las universidades del país, se puede observar que lo tecnológico y, particularmente, la era de la computación, se ha instaurado entre los agentes educativos (Cantarell y González, 2000).

Dentro de la investigación educativa, el estudio acerca de la cultura digital, comprendida como un conjunto de componentes pragmáticos y simbólicos relacionados con el uso de recursos tecnológicos digitales, se ha abordado con gran interés (Lévy, 2007; Prada et al., 2022; Quintero y López, 2022; Turpo et al., 2023). Entre las definiciones que se encontraron acerca de cultura digital, algunas hablan de conocimientos, prácticas y habilidades de uso de recursos tecnológicos digitales que establecen hábitos, costumbres y formas de interacción social (Chuquihuanca et al., 2021). A su vez, investigadores como Ramón y Vílchez (2021), hablan de la cultura digital como un concepto que deviene de una noción holística con fines educativos y extraeducativos que incluye programas informáticos, conocimiento digital, redes sociales, mentalidad digital, entre otras variables.

De manera paralela, los gobiernos han intentado abordar los avances tecnológicos por medio de políticas enfocadas, primordialmente, en el equipamiento de espacios escolares y capacitación de personal académico. En México, un antecedente al respecto fue el proyecto Enciclomedia, que consistía en el equipamiento de espacios educativos (una computadora de escritorio por aula, con recursos interactivos precargados, libros de texto digitalizados, proyector y pizarrón interactivo) y que se caracterizó por estar centrado en el personal docente dejando al estudiantado separado del contacto con dispositivos, los cuales eran resguardados bajo llave y para uso exclusivo de algunos cuerpos académicos con ciertas habilidades digitales (Garay, 2019). Posteriormente, aparecieron otras propuestas, como Habilidades Digitales para Todos (HDT), Mi Compu, @prende, todas centralizadas en el desarrollo de habilidades, es decir, un continuismo a la etapa de primero equipar y posteriormente formar en habilidades (Garay, 2019).

Actualmente, el Gobierno Federal de México creó el documento de la Agenda Digital Educativa, publicado en febrero de 2020, donde se fijaron ejes, metas y objetivos del sector educativo en cuanto al uso e incorporación de las Tecnologías de la Información, Conocimiento y Aprendizaje Digitales (TICCAD) para el Sistema Educativo Nacional (SEN). Entre los puntos medulares de la política actual de agenda digital en la educación en México se manifiesta la necesidad de dirigir los esfuerzos al fortalecimiento de una cultura digital, solventada en cinco ejes rectores que retoman conceptos como saberes y competencias digitales; alfabetización, inclusión y ciudadanías digitales; acceso y uso social de recursos educativos digitales; conectividad, modernización y ampliación de la infraestructura TICCAD; y finalmente, investigación, desarrollo, innovación y creatividad digital educativa (SEP, 2020). Si bien la política que enfatiza la actual administración permea principalmente la educación básica y media-superior, la educación superior no queda exenta de ese papel formativo para las nuevas necesidades, habilidades, conocimientos y saberes que la sociedad requiere de la ciudadanía, papel que, de acuerdo con De Sousa (2015), coloca a la educación como uno de los mercados más vibrantes en el siglo XXI, y a las universidades, “al servicio de dos ideas maestras- sociedad de la información y economía basada en el conocimiento- y por eso tienen que ser ellas mismas transformadas a través de la tecnología de la información y la comunicación” (p.100).

La presencia de las tecnologías en los espacios educativos, el acceso diferenciado a estas y la implícita competencia que conlleva la vida escolar ha conformado el surgimiento de lo que Ramírez y Casillas (2014) denominan capital tecnológico, como una suerte de herencia de la perspectiva bourdiana de capital cultural. Este capital tecnológico se conforma de tres apartados: un capital tecnológico apropiado, un capital objetivado y uno más institucionalizado; el primero, ligado al usuario, en este caso el estudiante; el segundo, relacionado con el nivel de acceso y posesión de equipos; el tercero, relacionado con la certificación de saberes y conocimientos digitales. En síntesis, el papel de lo tecnológico en los espacios educativos ha promovido lo que se ha denominado nuevos capitales, conocimientos, saberes y/o habilidades digitales, por lo que reflexionar acerca de la cultura digital en espacios universitarios es una tarea continúa de un fenómeno que cada vez vive procesos más acelerados.

2. Referente teórico

2.1 Estudios preliminares sobre cultura digital en el noroeste y el sureste de México: una revisión de estudios

Las investigaciones sobre la cultura digital en la educación superior en México han atendido reflexiones que abarcan desde los saberes digitales de personas universitarias (Ramírez y Casillas, 2014), proyectos enfocados en la apropiación de redes sociales en espacios universitarios (Crovi, 2016), investigaciones sobre la temática de la alfabetización digital crítica en espacios universitarios (Garay, 2019) hasta proyectos más recientes que buscan aproximarse a la definición de una cultura digital universitaria (Quintero y López-Ornelas, 2021), por mencionar abordajes propios desde la educación y la comunicación.

A nivel regional, durante la última década en el noroeste de México se han desarrollado múltiples abordajes sobre la cultura digital, particularmente en las entidades de Baja California (Chuquihuanca et al., 2021; Fernández et al., 2022; López et al., 2023) y Sonora (González y López, 2015; Salado et al., 2017). Los estudios desarrollados en estas entidades han comprendido distintos intereses y sujetos de estudio: algunos han centrado sus abordajes en el profesorado y las condiciones institucionales con las que cuentan para el desarrollo de una cultura digital (González y Castillo, 2015), su capital tecnológico (Leyva y Gutiérrez, 2015) o su formación en el contexto de la educación virtual (Castillo et al., 2015).

Otro grupo de investigaciones han focalizado su atención en el estudiantado universitario y sus prácticas digitales (González et al., 2015), el uso que dan a las redes sociales digitales (López et al., 2015), las nuevas formas de participación ciudadana del estudiantado universitario en nuevos entornos digitales (Domínguez et al., 2023), el ciberactivismo (Durand et al., 2015), así como el análisis de los saberes digitales del estudiantado (Salado et al., 2017). Otros han abordado ambos profesorado y estudiantado, analizando la cultura digital tanto de estudiantes como de docentes (Organista y Jorge, 2022).

En el caso del sureste de México, resaltan abordajes desde entidades como Veracruz y Mérida. En la particularidad de Veracruz, desde la Universidad Veracruzana han trabajado durante la última década la colección Háblame de TIC, donde se ha abierto un espacio de reflexión acerca del papel de la tecnología digital en la educación superior (Ramírez y Casillas, 2014), la voz del estudiantado en cuanto al papel de las tecnologías en los contextos educativos (López et al., 2017) y los saberes digitales (Casillas y Ramírez, 2021).

Por último, particularmente dentro del contexto regional de Yucatán, destaca una falta de estudios que aborden la cultura digital en el nivel educativo superior. Algunos estudios han reflexionado acerca de la interacción del estudiantado universitario a través de redes sociales (Cortés, 2015); otros han puesto su interés en la alfabetización y las brechas digitales a nivel de educación secundaria (Alejandro Barbudo et al., 2021; Reyes Cabrera et al, 2022). Sin embargo, no se encontraron investigaciones previas que analicen algunos aspectos de la cultura digital en estudiantado universitario del estado de Yucatán.

En síntesis, el estudio de la cultura digital en contextos universitarios se ha enfocado desde distintos ángulos y en diferentes contextos. El presente trabajo pretende contribuir al análisis de este fenómeno desde una perspectiva comparativa, considerando al estudiantado del norte y del sur de México con base en variables contextuales (demográficas, socioeconómicas, tecnológicas) y, desde ahí, analizar algunos aspectos de la cultura digital en estudiantes de educación superior.

3. Metodología

3.1 Enfoque

El presente estudio se ejecutó bajo un enfoque cuantitativo con alcance descriptivo y comparativo. Para esto, consideró dos instituciones de educación superior pública, del norte (UABC) y del sur (UADY) de México.

3.2 Unidades de análisis

En el caso de la UABC, el estudio se focalizó en la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales (FCAyS). En esta Unidad Académica se ofertan ocho programas de licenciatura: Derecho, Psicología, Ciencias de la Educación, Ciencias de la Comunicación, Sociología, Administración de Empresas, Inteligencia de Negocios y Contaduría. Cabe destacar que, en el presente estudio, no participó el estudiantado de Derecho y Psicología. De esta manera, considerando que la población estudiantil de FCAyS (2023-2) fue de 4,364 estudiantes y restando a Derecho (n=1,180) y Psicología (n=676), resulta un parámetro poblacional de 2,508 estudiantes. Con base en lo anterior, se recurrió a una muestra intencional por conveniencia y no probabilística de 91 estudiantes (3.6 % de la población). El criterio de selección utilizado remitió a que pertenecieran a la licenciatura en Ciencias de la Educación de la FCAyS, UABC.

En el caso de la UADY, el estudio se centralizó en la Facultad de Educación, donde se ofrecen dos programas de licenciatura: Educación y Enseñanza del Idioma Inglés. Durante el período 2023-2, la población estudiantil de ambos programas alcanzó 486 estudiantes. En el presente estudio, se utilizó una muestra intencional por conveniencia y no probabilística de 103 estudiantes (21.2 % de la población). De esta manera, la muestra total de participantes en el presente estudio, sumando UABC y UADY, fue de 194 estudiantes. En ambos casos, cabe destacar que a las personas participantes se les subrayó la confidencialidad en el manejo de los datos. El estudio se realizó el segundo semestre del 2023.

En la Tabla 1 se observan las características de la muestra de estudiantes a partir de las variables sexo, edad y etapa de formación de sus licenciaturas. En ambas universidades, se observó un predominio de mujeres (64.8 % en UABC y 69.9 % en UADY); no obstante, en UABC, la media (22.1 años) y el rango (24 años) de edad fue mayor que en UADY. Cabe destacar que la comparación de la media de edad (t-student para muestras independientes) entre el alumnado de ambas universidades arrojó un índice de significatividad de .000 (95 % de confianza).

Por su parte, respecto a la etapa de formación, se encontró que mientras en UABC hubo un predominio de estudiantes cursando la etapa inicial de sus licenciaturas (1er y 2do semestre; 58.2%), en UADY cerca de la mitad del estudiantado (42.7 %) se concentró en la etapa disciplinaria (semestres intermedios, 3ro al 6to). Finalmente, mientras cerca de una quinta parte del estudiantado (18.4 %) de UADY se encontraba cursando el bloque terminal de sus estudios (7mo y 8vo semestre) en el caso de UABC solo un 3.3 % se encontraba en esa misma etapa.

3.3 Técnicas de recolección

Por su parte, en el marco de un proyecto interinstitucional UABC-UADY, y con el propósito de recolectar información en torno a la cultura digital en el estudiantado universitario de instituciones de educación superior de las regiones noroeste y sureste de México, se elaboró el instrumento Cuestionario de cultura digital de estudiantes universitarios, que abordó cuatro aspectos: i) personales, ii) académico-institucionales, iii) tecnológicos y iv) actitudinales hacia los recursos digitales. Estos aspectos se identificaron a partir de estudios previos en torno a la cultura digital en contextos de educación superior a nivel nacional a internacional (Domínguez et al. 2018; Organista et al., 2019; Quintero y López, 2022). Como resultado de la revisión de investigaciones previas y con base en los objetivos del proyecto interinstitucional, el cuestionario quedó configurado de la siguiente manera (ver Tabla 2):

3.4 Procesamiento de análisis

Durante el segundo semestre de 2023, se diseñó el cuestionario de cultura digital en el estudiantado universitario y se dispuso en línea a través de la plataforma Google Forms. De esta manera, se solicitó autorización a las autoridades de la FCAyS de la UABC y de la Facultad de Educación de la UADY para invitar al estudiantado a responder el cuestionario de forma voluntaria y anónima. Se solicitó el apoyo de los coordinadores de cada programa de licenciatura para socializar los propósitos del proyecto e invitar al estudiantado a responder el cuestionario.

De esta manera, el instrumento estuvo disponible durante 4 semanas, al cabo de las cuales se cerró el acceso y se procedió a obtener la base de datos en una hoja de cálculo, y posteriormente, en SPSS, versión 26.0.De acuerdo con los propósitos del estudio, se realizaron análisis estadísticos descriptivos (distribuciones de frecuencias, índices de tendencia central e indicadores de dispersión) e inferenciales paramétricos (comparaciones de medias para muestras independientes, t-student) y no paramétricos (chi-cuadrado). Lo anterior para analizar las diferencias entre grupos de contraste a partir de variables claves del estudio, así como contrastar las frecuencias esperadas y observadas en relación con el uso de recursos tecnológicos digitales en estudiantes de UABC y UADY.

4. Resultados

En la Tabla 3 se observan los resultados en torno al grado de escolaridad máxima alcanzada por las madres y padres del estudiantado. Esta variable se estimó por medio de nueve categorías entre Ninguna (no tuvo) y Posdoctorado, la cual se recategorizó en 4 niveles ordinales: ninguna/no lo sé, obligatoria (primaria, secundaria, preparatoria), superior (carrera técnica, licenciatura/formación inicial docente) y posgrado (maestría, doctorado, posdoctorado). A nivel general, se observó una concentración de madres y padres que alcanzaron la escolaridad obligatoria, seguidos de quienes lograron obtener un título técnico o universitario (educación superior). En el caso del grupo estudiantil de UADY, se observaron mayores porcentajes de madres (38.8 %) y padres (34.0 %) que alcanzaron la educación superior, mientras que en el caso de UABC, destaca que un 14.3 % de los padres no accedió a ningún nivel de escolaridad o el estudiantado lo desconoce. Se llevaron a cabo pruebas estadísticas no paramétricas (chi-cuadrado, 95 %) para analizar las diferencias entre las frecuencias observadas y las esperadas en ambas universidades: los resultados arrojaron diferencias significativas (sig.=.009) en las distribuciones de frecuencia de la escolaridad de los padres del grupo de estudiantes de UABC y UADY.

Por su parte, otra variable contextual que se exploró fue el trabajo paralelo a los estudios del grupo de participantes y, en el caso de las personas que sí laboran, la cantidad de horas semanales que dedican a estas actividades (Tabla 4). Se establecieron cuatro rangos ordinales, entre No trabajo y 21-40 horas a la semana. Si bien, la mayoría del estudiantado de ambas universidades aseveran no trabajar; en el caso de UABC, esta categoría concentra menos de la mitad de las personas participantes (47.3 %), y en UADY son cerca de dos tercios (64.1 %). Por otro lado, cerca de un quinto de UABC (19.8 %) trabajan entre 21 y 40 horas a la semana, mientras que en UADY solo el 9.7 % del estudiantado se encuentra en esa situación. Nuevamente se llevó a cabo una prueba estadística no paramétrica (chi-cuadrado, 95 % de confianza) para analizar las diferencias entre las frecuencias observadas y las esperadas en el alumnado de ambas universidades: los resultados arrojaron diferencias significativas (sig.=.008) en las distribuciones de frecuencia de trabajo paralelo a los estudios en el grupo de UABC y UADY.

Respecto a la disponibilidad de conexión a Internet en el hogar y recursos tecnológicos digitales, en la Tabla 5 se observan las distribuciones de frecuencias para el grupo participante de ambas universidades: casi la totalidad del estudiantado asevera disponer de conexión a Internet en su hogar (97.8 % en UABC; 96.1% en UADY). Por su parte, la posesión de recursos tecnológicos digitales se concentra, en ambos casos, en teléfonos inteligentes (55.1 % en UABC; 47.6 % en UADY) y en laptops (39.3 % en UABC; 43.7 % en UADY).

En la Tabla 6 se observan los descriptivos en torno a los años de experiencia de uso de recursos tecnológicos digitales: mientras que la media del estudiantado de UABC fue de 7.6 años (desviación estándar=5.7), en el caso de la UADY alcanzó los 5 años (desviación estándar=3.1). Para analizar el grado de significatividad de la diferencia entre ambas medias estadísticas, se realizó una prueba t-student para muestras independientes, la cual arrojó un valor Sig. = .000. De lo anterior, se infiere que la diferencia entre las medias de años de experiencia de uso de recursos tecnológicos digitales entre el grupo estudiantil de UABC y de UADY es estadísticamente significativa (95 % de confianza).

Por su parte, se estimó el autoconcepto del estudiantado ante el uso de recursos tecnológicos portátiles a partir de una escala ordinal de cuatro puntos: inexperto (no familiar, sin experiencia), principiante (requiere de ayuda frecuentemente), intermedio (rara vez requiere de ayuda) y avanzado (conocimientos y habilidades desarrolladas). Como se observa en la Tabla 7, más de tres cuartos (76.7 %) del estudiantado de UADY se ubicó mayoritariamente en un nivel intermedio, y más de la mitad (57.1 %) de UABC se englobó dentro de este mismo nivel. Por otra parte, cerca de una cuarta parte (23.1 %) de UABC se autodefinen en un nivel avanzado de uso de recursos tecnológicos portátiles, pero solo un 12.6 % de UADY se ubica en este nivel. Con el propósito de contrastar las frecuencias esperadas y observadas en cada categoría entre los estudiantes de ambas universidades, se realizó un análisis no paramétrico chi-cuadrado, que arrojó un valor Sig. = .02. Al ubicarse bajo el umbral de .05, se infiere una diferencia estadísticamente significativa entre el cuerpo estudiantil de UABC y UADY según las frecuencias observadas en cada categoría (95 % de confianza).

Por último, para estimar la frecuencia de uso de programas, aplicaciones y actividades relacionadas con recursos tecnológicos digitales, se propuso una escala ordinal de cinco puntos, recodificada en tres niveles: baja (nunca, 1-2 veces a la semana), intermedia (3-4 veces a la semana) y alta (5-6 veces a la semana, todos los días). Se llevó a cabo la prueba Kolmogorov-Smirnov (una muestra) para todos los programas, aplicaciones y actividades, la cual arrojó un índice de significación estadística de .000 (95 % de confianza) con corrección Lilliefors en todos los casos. Lo anterior permite inferir que la variable no sigue una distribución normal y, de esta manera, proceder con análisis inferenciales no paramétricos (Romero Saldaña, 2016). En este caso, se realizaron pruebas chi-cuadrado para analizar las diferencias entre las frecuencias esperadas y observadas de los estudiantes de ambas universidades. En la Tabla 8 se observan los programas, aplicaciones y actividades que arrojaron un valor de significatividad bajo el umbral de .05, lo que indica diferencias estadísticamente significativas entre el grupo de UABC y de UADY (95 % de confianza).

A nivel general, el estudiantado de UADY mostró frecuencias de uso más altas en aplicaciones de redes sociales (Facebook y WhatsApp), programas de videoconferencia (Teams), editores y lectores de texto, programas para elaborar presentaciones (Power Point, Canva) y para actividades académicas de comunicación, manejo de información, organización y creación de contenidos. En el caso del grupo estudiantil de UABC, se observó una diferencia significativa asociada al uso más frecuente de programas de recreación, como Streaming.

En la Figura 1, se observan con mayor claridad las tendencias de los datos expuestos en la Tabla 8. En una primera instancia, la variable Frecuencia de uso fue estimada a través de una escala ordinal de cinco puntos, entre Nunca y Todos los días (codificación 1-5). Se pueden observar los programas, aplicaciones y actividades que arrojaron diferencias significativas entre el estudiantado de UADY y de UABC según la media de esta variable: en todos los casos, excepto en el uso de un tipo de programa asociado a fines recreativos (Streaming), las pendientes que ilustran las tendencias centrales se inclinan hacia valores más altos para el caso de la UADY, lo que refleja una mayor frecuencia de uso por parte del estudiantado de esta IES.

4.1 Discusión

Los resultados y hallazgos del presente estudio permiten observar contrastes interesantes en la muestra de participantes respecto a los antecedentes de escolaridad de padres y madres. En efecto, se observaron índices de escolaridad ser más elevados en el estudiantado de la UADY. En efecto, los porcentajes de madres y padres que alcanzaron niveles de educación superior y de posgrado son significativamente más altos, mientras que en los resultados en estudiantes de UABC contrastan de manera significativa, a favor de madres y padres que lograron solo la educación obligatoria (67.0 % y 63.7 %, respectivamente). Estos datos coinciden con los presentados por De Garay (2012) a lo largo de su extensa investigación sobre la juventud universitaria en México, en cuanto a que tan solo el 29 % de los padres y de las madres de estudiantes de universidades públicas del país contaban con estudios de nivel superior (licenciatura, licenciatura terminada o incompleta y posgrado), y reafirma la presencia de estudiantes que representan la primera generación familiar en ingresar al nivel educativo superior, considerados como pioneros bajo la mirada de Bourdieu.

Estos factores son de suma importancia ya que, como lo destacan Sánchez-Antolin et al. (2018), el desarrollo de la competencia digital en los sujetos está fuertemente determinado por la influencia familiar. En efecto, se destaca la trascendencia del monitoreo, control y percepciones de madres y padres acerca del papel de los recursos tecnológicos digitales en sus hijos e hijas desde la infancia, tanto en el plano familiar como académico, lo que ha sido denominado como “capital cultural” por Bourdieu o “experiencia heredada” por Schutz.

Otro hallazgo interesante del presente estudio se relaciona con las horas de trabajo de las personas participantes paralelamente a sus estudios: mientras cerca de dos tercios (64.1 %) del estudiantado de la UADY asevera no trabajar y, por ende, dedicarse exclusivamente a sus estudios; en el caso de la UABC, más de la mitad (52.7 %) trabaja, y cerca de una quinta parte (19.8 %) dedica medio tiempo o tiempo completo (entre 21 y 40 horas a la semana). Este contraste, estadísticamente significativo (prueba chi-cuadrado, Sig.=.008; 95 % de confianza), podría asociarse a otros elementos, tales como las características etarias del estudiantado de ambas universidades (en UABC, la media de edad fue de 22 años, con un rango de 24 y una máxima de 41 años; en UADY, la media alcanzó los 20 años, un rango de 10 y una máxima de 27 años) y los antecedentes socioeconómicos de las personas participantes que, en el caso de UABC, las exhortaría a trabajar de manera paralela a sus estudios.

A su vez, lo anterior repercute en una variable tecnológica: al ser mayores de edad las personas estudiantes de UABC, la media de años de experiencia en el uso de recursos tecnológicos digitales es significativamente más alta que en la población de UADY (prueba t-student para muestras independientes, Sig.=.000; 95 % de confianza). Igualmente, el estudiantado de UABC se autodefine en un nivel más alto respecto al dominio de estos recursos.

Respecto a los datos del porcentaje de personas estudiantes-personas trabajadoras en el noroeste de México, estudios anteriores ya habían destacado esta constante. En efecto, De Garay (2012) reportaba que, en Baja California (Tijuana), cerca de la mitad del estudiantado encuestado en una investigación había reportado trabajar, en contraste con un lejano 23 % de estudiantes de regiones del sureste del país. Este dato refleja, además, la figura dominante de la persona estudiante-persona trabajadora en la zona noreste del país, con base en la que se construye una identidad dividida entre sus actividades académicas y sus actividades profesionales.

Los hallazgos anteriores representan importantes insumos en el marco del análisis de la cultura digital en el estudiantado universitario, ya que los contrastes observados respecto a los antecedentes de nivel de escolaridad familiar, a las horas de trabajo paralelas al estudio, a la edad y a la experiencia en el uso de recursos tecnológicos digitales implican diferentes formas de uso, comprensiones y percepciones en torno a estos recursos digitales dentro de los escenarios que sirvieron de base en este estudio.

Aunado a ello, los resultados expuestos en el presente manuscrito ponen de manifiesto la necesidad de analizar este fenómeno desde el plano pedagógico relacionado con los usos educativos de los recursos tecnológicos digitales dentro del nivel educativo superior. En efecto, como lo destacan García Sánchez et al. (2017), el profesorado universitario debe incorporar el uso de estas herramientas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, actualizar su conocimiento y mejorar su dominio a partir de las dinámicas de uso de sus estudiantes, quienes acceden y analizan cuerpos de información, así como también generan y comparten conocimientos mediados por la tecnología digital. De esta manera, es de suma importancia promover estudios que analicen esta problemática, ya que, como lo aseveran Molinero Bárcenas y Chávez Morales (2019), las aplicaciones y programas que normalmente utiliza el estudiantado universitario, en muchos casos, no corresponden a las herramientas digitales que el cuerpo docente recomienda y utiliza en las actividades escolares.

Finalmente, respecto a la frecuencia de uso de programas, aplicaciones y actividades relacionadas con recursos tecnológicos digitales, también se pudieron observar contrastes significativos interesantes: el grupo de estudiantes de UADY tiende a utilizar más frecuentemente estos recursos para actividades de comunicación (realizar trabajos en equipo; tomar acuerdos y organización para tareas con pares; solicitar información, aclaraciones o ayuda a personas compañeras y docentes), manejo de información (buscar y descargar información en Internet; consultar y leer documentos; crear y editar documentos; intercambiar información con otros miembros del estudiantado), organización (crear y consultar agenda digital; utilizar calendario digital para recordatorios y citas de asuntos académicos) y creación (crear y manipular recursos audiovisuales digitales; crear y mantener una página web, blog o fotolog; contribuir al desarrollo de una wiki). Para esto, el grupo asevera utilizar con mayor frecuencia algunas aplicaciones de redes sociales (Facebook, WhatsApp), programas de videoconferencias (Teams), editores y lectores de texto, así como programas para elaborar presentaciones (Power Point, Canva). En este sentido, como lo destaca Llanos Velázquez (2022), se confirma la tendencia de que es la población más joven la que se encuentran inmersa en el uso de plataformas digitales y, por ende, está más familiarizada e influida por los aspectos tecnológicos de la cultura digital. En este sentido, es en el estudiantado más joven donde se desarrolla la cultura digital como un espacio para producir, circular, socializar e interactuar sociodigitalmente. En el presente estudio, más allá del contraste geográfico entre los grupos de UABC y UADY, estos últimos podrían relacionarse de manera más frecuente y profunda a través de los recursos tecnológicos portátiles dadas sus características etarias.

5. Conclusiones

Los resultados reportados en el presente documento permiten analizar algunos aspectos relacionados con la cultura digital del estudiantado universitario del noroeste y sureste de México, así como contrastar ciertos elementos en función de variables personales, socioeconómicas y tecnológicas. En efecto, el propósito principal del manuscrito fue analizar de manera descriptiva y comparativa ciertos aspectos de la cultura digital del estudiantado de la UABC y la UADY considerando que representan dos contextos regionales universitarios diferentes: la UABC en la región noroeste de México, frontera con Estados Unidos y culturalmente determinada por su cercanía con el estado de California; y la UADY, en la región sureste de México, enmarcada en el estado de Mérida y culturalmente heredera de aspectos mesoamericanos (precolombinos) en sincretismo con elementos coloniales (hispánicos).

Con base en lo anterior, se concluye que el presente estudio realiza un aporte trascendental a nivel regional para comprender de mejor manera algunos aspectos de la cultura digital en el estudiantado universitario. En especial, aporta hallazgos interesantes en torno al conocimiento de este fenómeno en la región sureste de México donde no se encontraron antecedentes al respecto. Por ende, se espera que los resultados reportados en este documento sean el puntapié inicial para que futuras investigaciones analicen este objeto de estudio desde otros ángulos metodológicos, incorporen una mayor cantidad de participantes e incluyan otras áreas de conocimiento.

Junto a lo anterior, en el análisis de la cultura digital se deben considerar otros aspectos de índole actitudinal e institucional, los cuales fueron considerados en el instrumento de recolección de datos utilizado en el presente estudio. Estos análisis se encuentran en proceso de obtención y producción para ser publicados en documentos posteriores. A su vez, se debe destacar que los hallazgos acá reportados deben abordarse con mesura y cautela debido a que la muestra del estudio fue limitada, intencional y no representativa. Se espera que estos resultados sirvan de base para seguir explorando los diferentes aspectos de la cultura digital en el estudiantado universitario de distintas regiones de México, así como también la incorporación de la cultura digital del profesorado universitario.

Agradecimientos

A las autoridades de la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales (FCAYS) de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) y de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), por el interés en profundizar el conocimiento en torno a la cultura digital del estudiantado universitario y por permitir el desarrollo y aplicación de instrumentos de recolección de información que permita aportar conocimientos acerca de este fenómeno socioeducativo.

7. Referencias

Alejandro Barbudo, Daniel., Zapata González, Alfredo., y Angulo Armenta, Joel (2021). Alfabetización digital en estudiantes de educación secundaria en Mérida, México. XVI Congreso Nacional de Investigación Educativa, COMIE. https://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v16/doc/0049.pdf

Brunner, Joaquín. (2003). Educación e Internet ¿La próxima revolución? Fondo de Cultura Económica.

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