Según Brunner (2003), a lo largo de la historia de las instituciones educativas, las grandes transformaciones del sistema han emergido del propio ámbito educacional o de su entorno social siempre imbricado con la tecnología y sus avances. El pensador chileno, incluso, matiza que el notable acortamiento entre los avances tecnológicos y su explotación comercial ha creado un desfase entre la velocidad que la industria computacional presenta en el desarrollo de nuevos productos, y el uso y apropiación de estos artefactos tecnológicos. Por su parte, Castells (2001) asevera que, en la sociedad contemporánea, se vive en una cultura caracterizada por la globalización y la digitalización, o cultura digital, la cual surge de las modificaciones que ha enfrentado la comunicación con el advenimiento de la Sociedad de la Información y las actuales innovaciones tecnológicas, a través de las que se transmiten, reciben, producen e interpretan mensajes entre quienes emiten y reciben mensajes.

De acuerdo con la UNESCO (2024), con respecto al Informe de seguimiento de la educación en el mundo de 2023:

El número de alumnos de cursos masivos abiertos en línea alcanzó al menos los 200 millones en 2021. La aplicación de aprendizaje Duolingo tenía 20 millones de usuarios activos diarios en 2023 y Wikipedia 244 millones de páginas vistas al día en 2021. A escala mundial, el porcentaje de usuarios de internet pasó del 16% en 2005 al 66% en 2022. (UNESCO, 2024, p. 7)

Los datos de la UNESCO resaltan el incremento exponencial que ha tenido el mundo digital en su vínculo con temas educativos, desde el crecimiento de los cursos masivos abiertos on line, el uso de apps para el aprendizaje de otra lengua y, por supuesto, el número de personas usuarias de Internet a nivel global, que prácticamente llega a 7 de cada 10 personas. El mismo reporte enfatiza que la educación superior es el nivel educativo donde se ha dado mayor adopción tecnológica. Algunos denominan a este fenómeno como el advenimiento de la sociedad del conocimiento en la educación superior (Treviño, 2015), que resignifica el papel de las universidades en el siglo XXI (De Souza, 2015). No obstante, otro punto a considerar bajo una lógica más crítica es que, aunque la tecnología y sus avances son de enorme potencial, no todas las herramientas se han diseñado para su aplicación en contextos educativos e, incluso, muchas veces, el uso -educativo- formal e informal que se les da a algunas herramientas debe ser reflexionado sobre su eficacia e impacto en la formación del estudiantado.

Dentro del marco de este debate, en el presente artículo se considera relevante reflexionar acerca de la cultura digital en el estudiantado universitario de dos contextos geográficos diferentes dentro de México. El objetivo general es analizar los contrastes en algunos aspectos de la cultura digital del estudiantado de dos instituciones de educación superior públicas: la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), ubicada en la zona noroeste de México, y la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), del sureste del país. Consideramos importante resaltar que la investigación sobre la tecnología en la educación es tan compleja como la tecnología misma, ante todo porque se evalúan experiencias de alumnados de distintos contextos con hallazgos que no pueden generalizarse. Ante esto, un estudio de corte comparativo (entre dos universidades de México) resulta un aporte importante sobre lo que se presenta en dos contextos geográfica distantes, como es el noroeste y sureste de México.

Lo anterior considera un conjunto de variables contextuales (demográficas, socioeconómicas, tecnológicas) en función de la cultura digital comprendida a partir del acceso, apropiación, frecuencia de uso y autopercepción en torno a los recursos tecnológicos digitales. De esta manera, se propone realizar un contraste entre algunas características sociodemográficas de ambos alumnados para aportar información que sirva de base en estudios posteriores apuntados a indagar su impacto en algunos aspectos de la cultura digital del estudiantado universitario y sumar con ello al campo emergente de la investigación sobre el binomio cultura digital-juventud universitaria.

Los antecedentes teóricos de la Cultura Digital Universitaria (CDU), según Quintero y López (2022), y con base en la extensa obra de Castells, se pueden retomar a partir de una línea del tiempo sobre la evolución del concepto de Sociedad de la Información hasta convertirse en la Cultura Digital (aunque no sin antes pasar por la reconocida propuesta de Sociedad Red, del sociólogo e investigador español). En efecto, esta propuesta conceptual surge de la implícita relación que los espacios universitarios presentan con la denominada cultura digital. En los espacios universitarios, las rutinas se han modificado por el arribo institucional y no institucional de dispositivos tecnológicos que han modificado hábitos, costumbres y prácticas de cada uno de los espacios escolares y las personas, quienes han enfrentado una transformación en su vida cotidiana escolar. Desde el lejano 8 de junio de 1958, cuando la primera computadora, una IBM-650 de bulbos, se instaló en el Centro de Cálculo Electrónico de la Universidad Nacional Autónoma de México, hasta la época actual, donde dispositivos digitales portátiles ingresan cotidianamente a las universidades del país, se puede observar que lo tecnológico y, particularmente, la era de la computación, se ha instaurado entre los agentes educativos (Cantarell y González, 2000).

Dentro de la investigación educativa, el estudio acerca de la cultura digital, comprendida como un conjunto de componentes pragmáticos y simbólicos relacionados con el uso de recursos tecnológicos digitales, se ha abordado con gran interés (Lévy, 2007; Prada et al., 2022; Quintero y López, 2022; Turpo et al., 2023). Entre las definiciones que se encontraron acerca de cultura digital, algunas hablan de conocimientos, prácticas y habilidades de uso de recursos tecnológicos digitales que establecen hábitos, costumbres y formas de interacción social (Chuquihuanca et al., 2021). A su vez, investigadores como Ramón y Vílchez (2021), hablan de la cultura digital como un concepto que deviene de una noción holística con fines educativos y extraeducativos que incluye programas informáticos, conocimiento digital, redes sociales, mentalidad digital, entre otras variables.

De manera paralela, los gobiernos han intentado abordar los avances tecnológicos por medio de políticas enfocadas, primordialmente, en el equipamiento de espacios escolares y capacitación de personal académico. En México, un antecedente al respecto fue el proyecto Enciclomedia, que consistía en el equipamiento de espacios educativos (una computadora de escritorio por aula, con recursos interactivos precargados, libros de texto digitalizados, proyector y pizarrón interactivo) y que se caracterizó por estar centrado en el personal docente dejando al estudiantado separado del contacto con dispositivos, los cuales eran resguardados bajo llave y para uso exclusivo de algunos cuerpos académicos con ciertas habilidades digitales (Garay, 2019). Posteriormente, aparecieron otras propuestas, como Habilidades Digitales para Todos (HDT), Mi Compu, @prende, todas centralizadas en el desarrollo de habilidades, es decir, un continuismo a la etapa de primero equipar y posteriormente formar en habilidades (Garay, 2019).

Actualmente, el Gobierno Federal de México creó el documento de la Agenda Digital Educativa, publicado en febrero de 2020, donde se fijaron ejes, metas y objetivos del sector educativo en cuanto al uso e incorporación de las Tecnologías de la Información, Conocimiento y Aprendizaje Digitales (TICCAD) para el Sistema Educativo Nacional (SEN). Entre los puntos medulares de la política actual de agenda digital en la educación en México se manifiesta la necesidad de dirigir los esfuerzos al fortalecimiento de una cultura digital, solventada en cinco ejes rectores que retoman conceptos como saberes y competencias digitales; alfabetización, inclusión y ciudadanías digitales; acceso y uso social de recursos educativos digitales; conectividad, modernización y ampliación de la infraestructura TICCAD; y finalmente, investigación, desarrollo, innovación y creatividad digital educativa (SEP, 2020). Si bien la política que enfatiza la actual administración permea principalmente la educación básica y media-superior, la educación superior no queda exenta de ese papel formativo para las nuevas necesidades, habilidades, conocimientos y saberes que la sociedad requiere de la ciudadanía, papel que, de acuerdo con De Sousa (2015), coloca a la educación como uno de los mercados más vibrantes en el siglo XXI, y a las universidades, “al servicio de dos ideas maestras- sociedad de la información y economía basada en el conocimiento- y por eso tienen que ser ellas mismas transformadas a través de la tecnología de la información y la comunicación” (p.100).

La presencia de las tecnologías en los espacios educativos, el acceso diferenciado a estas y la implícita competencia que conlleva la vida escolar ha conformado el surgimiento de lo que Ramírez y Casillas (2014) denominan capital tecnológico, como una suerte de herencia de la perspectiva bourdiana de capital cultural. Este capital tecnológico se conforma de tres apartados: un capital tecnológico apropiado, un capital objetivado y uno más institucionalizado; el primero, ligado al usuario, en este caso el estudiante; el segundo, relacionado con el nivel de acceso y posesión de equipos; el tercero, relacionado con la certificación de saberes y conocimientos digitales. En síntesis, el papel de lo tecnológico en los espacios educativos ha promovido lo que se ha denominado nuevos capitales, conocimientos, saberes y/o habilidades digitales, por lo que reflexionar acerca de la cultura digital en espacios universitarios es una tarea continúa de un fenómeno que cada vez vive procesos más acelerados.

En la Tabla 3 se observan los resultados en torno al grado de escolaridad máxima alcanzada por las madres y padres del estudiantado. Esta variable se estimó por medio de nueve categorías entre Ninguna (no tuvo) y Posdoctorado, la cual se recategorizó en 4 niveles ordinales: ninguna/no lo sé, obligatoria (primaria, secundaria, preparatoria), superior (carrera técnica, licenciatura/formación inicial docente) y posgrado (maestría, doctorado, posdoctorado). A nivel general, se observó una concentración de madres y padres que alcanzaron la escolaridad obligatoria, seguidos de quienes lograron obtener un título técnico o universitario (educación superior). En el caso del grupo estudiantil de UADY, se observaron mayores porcentajes de madres (38.8 %) y padres (34.0 %) que alcanzaron la educación superior, mientras que en el caso de UABC, destaca que un 14.3 % de los padres no accedió a ningún nivel de escolaridad o el estudiantado lo desconoce. Se llevaron a cabo pruebas estadísticas no paramétricas (chi-cuadrado, 95 %) para analizar las diferencias entre las frecuencias observadas y las esperadas en ambas universidades: los resultados arrojaron diferencias significativas (sig.=.009) en las distribuciones de frecuencia de la escolaridad de los padres del grupo de estudiantes de UABC y UADY.

Tabla 3 Tabla 3 Escolaridad alcanzada por madres y padres del grupo de estudiantes muestreados Tabla 3 Escolaridad alcanzada por madres y padres del grupo de estudiantes muestreados

	UABC				UADY
	Madres		Padres*		Madres		Padres*
	n	%	n	%	n	%	n	%
Ninguna/No lo sé	5	5.5	13	14.3	2	1.9	4	3.9
Obligatoria	61	67.0	58	63.7	58	56.3	58	56.3
Superior	24	26.4	18	19.8	40	38.8	35	34.0
Posgrado	1	1.1	2	2.2	3	2.9	6	5.8

Fuente: Elaboración propia (2023)

*Chi-cuadrado de Pearson: sig. = .009 (95%).

Por su parte, otra variable contextual que se exploró fue el trabajo paralelo a los estudios del grupo de participantes y, en el caso de las personas que sí laboran, la cantidad de horas semanales que dedican a estas actividades (Tabla 4). Se establecieron cuatro rangos ordinales, entre No trabajo y 21-40 horas a la semana. Si bien, la mayoría del estudiantado de ambas universidades aseveran no trabajar; en el caso de UABC, esta categoría concentra menos de la mitad de las personas participantes (47.3 %), y en UADY son cerca de dos tercios (64.1 %). Por otro lado, cerca de un quinto de UABC (19.8 %) trabajan entre 21 y 40 horas a la semana, mientras que en UADY solo el 9.7 % del estudiantado se encuentra en esa situación. Nuevamente se llevó a cabo una prueba estadística no paramétrica (chi-cuadrado, 95 % de confianza) para analizar las diferencias entre las frecuencias observadas y las esperadas en el alumnado de ambas universidades: los resultados arrojaron diferencias significativas (sig.=.008) en las distribuciones de frecuencia de trabajo paralelo a los estudios en el grupo de UABC y UADY.

Tabla 4 Tabla 4 Cantidad de horas de trabajo semanal realizadas en paralelo a los estudios por el estudiantado muestreado. Tabla 4 Cantidad de horas de trabajo semanal realizadas en paralelo a los estudios por el estudiantado muestreado.

	UABC		UADY
	n	%	n	%
No trabajo	43	47.3	66	64.1
Menos de 10 hrs. semanales	22	24.1	22	21.4
Entre 11-20 hrs semanales	8	8.8	10	9.7
Entre 21-40 hrs semanales	18	19.8	5	4.8

Fuente: Elaboración propia (2023).

Respecto a la disponibilidad de conexión a Internet en el hogar y recursos tecnológicos digitales, en la Tabla 5 se observan las distribuciones de frecuencias para el grupo participante de ambas universidades: casi la totalidad del estudiantado asevera disponer de conexión a Internet en su hogar (97.8 % en UABC; 96.1% en UADY). Por su parte, la posesión de recursos tecnológicos digitales se concentra, en ambos casos, en teléfonos inteligentes (55.1 % en UABC; 47.6 % en UADY) y en laptops (39.3 % en UABC; 43.7 % en UADY).

Tabla 5 Tabla 5 Disponibilidad de Internet en el hogar y recursos tecnológicos computacionales. Tabla 5 Disponibilidad de Internet en el hogar y recursos tecnológicos computacionales.

		UABC		UADY
		n	%	n	%
PC		4	4.5	65	4.9
Laptop		35	39.3	45	43.7
Tablet		1	1.1	4	3.9
Smartphone		49	55.1	49	47.6
Internet en hogar	No	2	2.2	4	3.9
	Si	89	97.8	99	96.1

Fuente: Elaboración propia (2023).

En la Tabla 6 se observan los descriptivos en torno a los años de experiencia de uso de recursos tecnológicos digitales: mientras que la media del estudiantado de UABC fue de 7.6 años (desviación estándar=5.7), en el caso de la UADY alcanzó los 5 años (desviación estándar=3.1). Para analizar el grado de significatividad de la diferencia entre ambas medias estadísticas, se realizó una prueba t-student para muestras independientes, la cual arrojó un valor Sig. = .000. De lo anterior, se infiere que la diferencia entre las medias de años de experiencia de uso de recursos tecnológicos digitales entre el grupo estudiantil de UABC y de UADY es estadísticamente significativa (95 % de confianza).

Tabla 6 Tabla 6 Años de experiencia en el uso de recursos tecnológicos digitales Tabla 6 Años de experiencia en el uso de recursos tecnológicos digitales

Años experiencia		UABC	UADY
Media		7.6	5.0
d.e.		5.7	3.1
t-student	Levene*	31.530
	Sig.	.000

Fuente: Elaboración propia (2023).

Por su parte, se estimó el autoconcepto del estudiantado ante el uso de recursos tecnológicos portátiles a partir de una escala ordinal de cuatro puntos: inexperto (no familiar, sin experiencia), principiante (requiere de ayuda frecuentemente), intermedio (rara vez requiere de ayuda) y avanzado (conocimientos y habilidades desarrolladas). Como se observa en la Tabla 7, más de tres cuartos (76.7 %) del estudiantado de UADY se ubicó mayoritariamente en un nivel intermedio, y más de la mitad (57.1 %) de UABC se englobó dentro de este mismo nivel. Por otra parte, cerca de una cuarta parte (23.1 %) de UABC se autodefinen en un nivel avanzado de uso de recursos tecnológicos portátiles, pero solo un 12.6 % de UADY se ubica en este nivel. Con el propósito de contrastar las frecuencias esperadas y observadas en cada categoría entre los estudiantes de ambas universidades, se realizó un análisis no paramétrico chi-cuadrado, que arrojó un valor Sig. = .02. Al ubicarse bajo el umbral de .05, se infiere una diferencia estadísticamente significativa entre el cuerpo estudiantil de UABC y UADY según las frecuencias observadas en cada categoría (95 % de confianza).

Tabla 7 Tabla 7 Autoconcepto frente al uso de recursos tecnológicos digitales Tabla 7 Autoconcepto frente al uso de recursos tecnológicos digitales

	UABC		UADY
	n	%	n	%
Inexperto	2	2.2	0	0.0
Principiante	16	17.6	11	10.7
Intermedio	52	57.1	79	76.7
Avanzado	21	23.1	13	12.6

Fuente: Elaboración propia (2023).

Por último, para estimar la frecuencia de uso de programas, aplicaciones y actividades relacionadas con recursos tecnológicos digitales, se propuso una escala ordinal de cinco puntos, recodificada en tres niveles: baja (nunca, 1-2 veces a la semana), intermedia (3-4 veces a la semana) y alta (5-6 veces a la semana, todos los días). Se llevó a cabo la prueba Kolmogorov-Smirnov (una muestra) para todos los programas, aplicaciones y actividades, la cual arrojó un índice de significación estadística de .000 (95 % de confianza) con corrección Lilliefors en todos los casos. Lo anterior permite inferir que la variable no sigue una distribución normal y, de esta manera, proceder con análisis inferenciales no paramétricos (Romero Saldaña, 2016). En este caso, se realizaron pruebas chi-cuadrado para analizar las diferencias entre las frecuencias esperadas y observadas de los estudiantes de ambas universidades. En la Tabla 8 se observan los programas, aplicaciones y actividades que arrojaron un valor de significatividad bajo el umbral de .05, lo que indica diferencias estadísticamente significativas entre el grupo de UABC y de UADY (95 % de confianza).

A nivel general, el estudiantado de UADY mostró frecuencias de uso más altas en aplicaciones de redes sociales (Facebook y WhatsApp), programas de videoconferencia (Teams), editores y lectores de texto, programas para elaborar presentaciones (Power Point, Canva) y para actividades académicas de comunicación, manejo de información, organización y creación de contenidos. En el caso del grupo estudiantil de UABC, se observó una diferencia significativa asociada al uso más frecuente de programas de recreación, como Streaming.

Tabla 8 Tabla 8 Frecuencia de uso de programas, aplicaciones y actividades relacionadas con los recursos tecnológicos digitales Tabla 8 Frecuencia de uso de programas, aplicaciones y actividades relacionadas con los recursos tecnológicos digitales

	UABC						UADY						X2
	Baja		Intermedia		Alta		Baja		Intermedia		Alta
	n	%	n	%	n	%	n	%	n	%	n	%	Sig.
WhatsApp	5	5.5	9	9.9	77	84.6	1	1.0	3	2.9	99	96.1	.02
Facebook	22	24.2	14	15.4	55	60.4	10	9.7	13	12.6	80	77.7	.02
Teams	90	98.9	0	0.0	1	1.1	86	83.5	12	11.7	5	4.9	.00
Editor texto	15	16.5	35	38.5	41	45.0	2	1.9	6	5.8	95	92.3	.00
Power Point	67	73.6	14	15.4	10	11.0	52	50.5	25	24.3	36	25.2	.00
Canva	29	31.9	22	24.1	40	44.0	11	10.7	25	24.3	67	65.0	.00
Lector texto	64	70.3	17	18.7	10	11.0	35	34.0	18	17.5	50	48.5	.00
Streaming	68	74.7	4	4.4	19	20.9	91	88.3	3	2.9	9	8.7	.04
Comunicación	26	28.6	30	33.0	35	38.5	3	2.9	14	13.6	86	83.5	.00
Información	17	18.7	23	25.3	51	56.0	1	1.0	11	10.7	91	88.3	.00
Organización	42	46.2	24	26.4	25	27.4	22	21.4	39	37.9	42	40.8	.00
Creación	70	76.9	10	11.0	11	12.1	61	59.2	19	18.4	23	22.3	.03

Fuente: Elaboración propia (2023).

En la Figura 1, se observan con mayor claridad las tendencias de los datos expuestos en la Tabla 8. En una primera instancia, la variable Frecuencia de uso fue estimada a través de una escala ordinal de cinco puntos, entre Nunca y Todos los días (codificación 1-5). Se pueden observar los programas, aplicaciones y actividades que arrojaron diferencias significativas entre el estudiantado de UADY y de UABC según la media de esta variable: en todos los casos, excepto en el uso de un tipo de programa asociado a fines recreativos (Streaming), las pendientes que ilustran las tendencias centrales se inclinan hacia valores más altos para el caso de la UADY, lo que refleja una mayor frecuencia de uso por parte del estudiantado de esta IES.

Figura 1 Figura 1 Frecuencia de uso de programas, aplicaciones y actividades relacionadas con los recursos tecnológicos digitales Figura 1 Frecuencia de uso de programas, aplicaciones y actividades relacionadas con los recursos tecnológicos digitales Fuente: Elaboración propia (2023).

Los resultados reportados en el presente documento permiten analizar algunos aspectos relacionados con la cultura digital del estudiantado universitario del noroeste y sureste de México, así como contrastar ciertos elementos en función de variables personales, socioeconómicas y tecnológicas. En efecto, el propósito principal del manuscrito fue analizar de manera descriptiva y comparativa ciertos aspectos de la cultura digital del estudiantado de la UABC y la UADY considerando que representan dos contextos regionales universitarios diferentes: la UABC en la región noroeste de México, frontera con Estados Unidos y culturalmente determinada por su cercanía con el estado de California; y la UADY, en la región sureste de México, enmarcada en el estado de Mérida y culturalmente heredera de aspectos mesoamericanos (precolombinos) en sincretismo con elementos coloniales (hispánicos).

Con base en lo anterior, se concluye que el presente estudio realiza un aporte trascendental a nivel regional para comprender de mejor manera algunos aspectos de la cultura digital en el estudiantado universitario. En especial, aporta hallazgos interesantes en torno al conocimiento de este fenómeno en la región sureste de México donde no se encontraron antecedentes al respecto. Por ende, se espera que los resultados reportados en este documento sean el puntapié inicial para que futuras investigaciones analicen este objeto de estudio desde otros ángulos metodológicos, incorporen una mayor cantidad de participantes e incluyan otras áreas de conocimiento.

Junto a lo anterior, en el análisis de la cultura digital se deben considerar otros aspectos de índole actitudinal e institucional, los cuales fueron considerados en el instrumento de recolección de datos utilizado en el presente estudio. Estos análisis se encuentran en proceso de obtención y producción para ser publicados en documentos posteriores. A su vez, se debe destacar que los hallazgos acá reportados deben abordarse con mesura y cautela debido a que la muestra del estudio fue limitada, intencional y no representativa. Se espera que estos resultados sirvan de base para seguir explorando los diferentes aspectos de la cultura digital en el estudiantado universitario de distintas regiones de México, así como también la incorporación de la cultura digital del profesorado universitario.