Las habilidades sociales y emocionales (HSE) se asocian, en Colombia, a la formación en competencias ciudadanas no cognitivas, aun cuando no cuentan con fundamentos teóricos y didácticos claros, dado su carácter transversal al currículo (Schulz et al., 2018). Presentan una divergencia entre su aprendizaje por procesos y su evaluación incluida en exámenes censales de tipo cognitivo, como los Estudios de Habilidades Sociales y Emocionales de la OCDE (2021, 2024), los cuales reproducen las desigualdades sociales entre la educación privada y pública. Por su parte, la comunidad de adolescentes, hombres y mujeres, público objetivo sobre el que se juzgan los resultados de las HSE, es estereotipada, al obviar sus potencialidades en participación y estilos saludables (Hernantes et al., 2019). De modo que no se le considera como agentes ciudadanos al depender de las personas adultas (Lenta y Zaldúa, 2020). Una opción pedagógica para que esta sea estimada como actores políticos, desde los procesos de formación en HSE, radica en el enfoque de desarrollo cognitivo, ya que puede afirmar su subjetividad mediante el relacionamiento intrínseco entre el aprendizaje y la evaluación con el contexto en que se desenvuelve, dado su desplazamiento hacia lo metacognitivo (Vandenbroucke et al, 2018) y responder a la intencionalidad de preparación para el mundo productivo desde una postura crítica que pueda promover la movilización cultural (DiMaggio, 1982).

En este sentido, cabe preguntarse ¿cómo se genera movilización cultural desde el enfoque de desarrollo cognitivo en los procesos formativos en HSE de dos instituciones educativas con diferente nivel socioeconómico (NSE) frente a la reproducción social dada en las métricas estandarizadas de esta materia? Frente a ello, el objetivo del estudio fue revisar las implicaciones del enfoque de desarrollo cognitivo al integrar las posturas de emociones políticas (Nussbaum, 2008) y la apropiación participativa (Rogoff, 1997) en los procesos formativos de HSE de dos escuelas con diferente nivel socioeconómico (NSE) en el Área Metropolitana de la Ciudad de Medellín, Colombia, como alternativa a las conclusiones de los estudios sobre HSE propuestos por la OCDE.

El estudio de caso con tipología mixta, correlacional y narrativa se llevó a cabo en dos centros formativos del Valle de Aburrá (Antioquia- Colombia) caracterizados por apuestas específicas en la formación de HSE: la Institución Educativa José Asunción Silva, de carácter público, NSE bajo, orientada desde un modelo pedagógico desarrollista integral; y el Colegio Palermo de San José, de carácter privado, NSE alto, con un modelo pedagógico sociocrítico de educación para la vida con orientación religiosa confesional.

La categoría Formación en HSE indicó cómo si bien en ambas instituciones se da el aprendizaje tanto de la gestión de las propias emociones como de las de los demás ( ; ), solo el alumnado de la institución pública valoró el quehacer educativo, en HSE, en ambos tipos de gestión emocional. En el caso de las emociones propias, la labor formativa fue destacada, con una correlación fuerte de variables, al proveer orientaciones en el manejo de conflictos y la autorregulación ( ), además del aprendizaje del valor moral ( ); correlaciones comunes al papel escolar en la gestión de las emociones de los otros ( ), a las que sumó su papel en la argumentación y comunicación efectiva de los propios puntos de vista ( ) (Tabla 1)

Categoría	Escuela pública		Escuela privada
	Códigos	P valor	Códigos	P valor
Formación en Habilidades Sociales y Emocionales (FHSE)	FHSE1,FHSE2	0,75	FHSE1,FHSE2	0,69
	FHSE1,FHSE5	0,70
	FHSE2,FHSE4	0,58
	FHSE2,FHSE5	0,64
Enfoque Cognitivo del Aprendizaje Social y Emocional (ECASE)	FHSE1,ECASE4	0,60
	FHSE2,ECASE4	0,53
	FHSE5,ECASE4	0,58

Fuente: Elaboración propia, 2024

Las narrativas de los líderes en la escuela pública favorecieron más a la institución como espacio para el aprendizaje de la gestión emocional, en lugar de sus entornos particulares, como lo indicó uno de ellos: “la familia y el colegio me han ayudado al manejo de mis emociones, de formas diferentes, pero con el mismo fin, he aprendido a manejar más en el colegio”. En el caso de la institución privada manifestaron aprender la gestión de sus emociones más en entornos familiares y de amigos que en la escuela, de la cual apreciaron sus esfuerzos en tal materia mediante charlas y acompañamiento desde el deber ser; aunque, resaltaron que el hecho de enfrentarse a las situaciones era lo realmente determinante, y era algo que el colegio debería enfocarse, incluso con el uso de mayor lectura y tecnologías. En este sentido, el uno de sus líderes comentó: “con mis amigos cercanos aprendo más sobre las emociones, en el colegio intentan darnos charlas sobre temas de inteligencia emocional; uno no aprende a relacionarse leyendo sobre el tema, sino simplemente haciéndolo. Muchas veces mis amigos y yo consultamos en redes sociales y en internet dudas de estos temas”. En ambos centros formativos fue valorado el acompañamiento de profesionales de apoyo como los sicólogos, sobre todo en el tema de salud mental.

La categoría Reproducción Social desde Pruebas Censales, indicó diferencias entre el alcance del papel formativo de las instituciones frente a aspectos claves para el ingreso al mundo laboral. En el caso de la creatividad, fue valorada por el estudiantado de la escuela privada como motivación para el ingreso a la educación superior, aunada a la conciencia de clase y una buena formación en HSE ( ); mientras que en la escuela pública fue sustituida por la curiosidad y el interés ( ), además de considerar su poca valía social en la condición adolescente y su privilegio en la infancia ( ). El buen ambiente en clase fue considerado por ambos centros desde diferentes ópticas: mientras la escuela pública fue reactiva al relacionarla con el aprendizaje y rechazo de emociones no políticas ( , la privada fue propositiva al sugerir su valor en la educación y valoración tanto de emociones políticas ( ) como de fines altruistas (). Por su parte, la disciplina en clase cedió paso al fomento de la curiosidad e interés en ambas instituciones, aunque la privada fue más allá al darle prioridad incluso sobre los dos aspectos subrayados como necesarios para el buen ambiente escolar ( ;) (Tabla 2)

Tabla 2.Resultados de las correlaciones entre variables desde la categoría Reproducción Social

Categoría	Escuela pública		Escuela privada
	Códigos	P valor	Códigos	P valor
Reproducción Social desde Pruebas Censales (RSPC)	RSPC3, RSPC4	0,60
			RSPC7, RSPC10	0,69
	RSPC9, RSPC10	0,51
Enfoque Cognitivo del Aprendizaje Social y Emocional (ECASE)			RSCP8,ECASE1	0,67
			RSCP8,ECASE2	0,59
	RSCP8,ECASE3	0,54
			RSCP9,ECASE1	0.66
			RSCP9,ECASE2	0,63

Fuente: Elaboración propia, 2024

Los líderes concordaron en que las instituciones deberían prepararlos para el mundo del trabajo, incluso desde los primeros años de formación, ya que en ocasiones se tenía poco conocimiento del mismo; en este sentido, expresaron que “se debía educar desde la institución para no generar choques cuando se tenga que enfrentar este ambiente”. Se debe afianzar el trabajo en equipo y actividades que generaran interés constante en aras de mayor disposición para participar del mundo laboral. La escuela privada planteó la necesidad de promocionar la condición de género desde los espacios de participación escolar, e hizo énfasis en que no debería tanto en adiestrarse para ámbito del trabajo, sino en acciones cotidianas que realizan los mayores; en este sentido señalaron que “deberían enseñarnos sobre la vida como adultos, cuestiones tan tontas como pagar los servicios o declarar impuestos son cosas que nunca se nos enseñan, y son cosas que aunque para los adultos son el pan del día a día”.

La categoría de Enfoque Cognitivo del Aprendizaje Social estableció en ambas instituciones una correlación significativa respecto a su labor activa en la valoración emociones políticas y la consecución de fines altruistas, siendo moderada en la escuela Pública ( ) y fuerte en la privada ), además del valor de la confianza en la persona adolescente en relación con su capacidad para gestionar emociones de los demás ( ; . Esta misma confianza, respaldada con la didáctica creativa del personal docente para la enseñanza del manejo emocional (), fue subrayada en el colegio público, desde diversas relaciones como: gestionar sus propias emociones ( ), saber argumentar y comunicar sus puntos de vista ( ), autorregulación y manejo de conflictos ( ), aprendizaje del valor moral ( ) y extensión al mundo del trabajo con la preparación para la gestión emocional en el ámbito empresarial ( ). En el caso del colegio privado, su papel se centró en la valía adolescente como sujeto capaz de tomar decisiones y participar efectivamente en los escenarios escolares, todo ello desde la estimación de su condición ( ), la cual les permitía rechazar emociones no políticas ( ); además de ofrecerles espacios y oportunidades para su desarrollo, asignándoles responsabilidades de las que se espera un cumplimiento satisfactorio ( ), mediante el ejercicio adecuado de competencias argumentativas y comunicativas ( ) (Tabla 3)

Tabla 3. Tabla 3. Resultados de las correlaciones entre variables desde la categoría Enfoque Cognitivo

Categoría	Escuela pública		Escuela privada
	Códigos	P valor	Códigos	P valor
Formación en Habilidades Sociales y Emocionales (FHSE)	ECASE5,FHSE1	0,54	CA2,FHSE2	0,51
	ECASE5,FHSE2	0,54
	ECASE5,FHSE4	0,60
	ECASE5,FHSE5	0,63
	ECASE7,FHSE4	0,56
	ECASE9,FHSE2	0,54
	ECASE9,FHSE4	0,54
	ECASE9,FHSE5	0,58
Reproducción Social desde Pruebas Censales (RSPC)	CA2,FHSE2	0,51
Enfoque Cognitivo del Aprendizaje Social y Emocional (ECASE)	ECASE1, ECASE2	0,56	ECASE1, ECASE2	0,82

Fuente: Elaboración propia, 2024

Desde las entrevistas, los líderes de ambas instituciones expresaron que las personas adultas, tanto del entorno escolar como familiar los tomaban en serio al considerar sus puntos de vista como valiosos, no obstante al pasar al colectivo adolescente aludieron diversos prejuicios que menoscababan sus posibilidades para poder ser considerados como parte del mundo de los mayores centrados todos ellos en la desconfianza hacia su criterio (Tabla 4).

Tabla 4 Tabla 4 Percepciones de líderes escolares como adolescentes frente a las personas adultas

Líder 1 Escuela Pública	Líder 2 Escuela Pública	Líder 3 Escuela Privada	Líder 4 Escuela Privada
Algunos nos consideran irracionales por ciertas acciones que tomamos y que para ellos no tienen sentido, por eso nos consideran como inmaduros e incapaces de entender la vida adulta	Otros, nos juzgan bastante; según ellos, no tomamos nada en serio, no tenemos palabra, somos inmaduros, y no logramos nada	Muchas veces dicen ‘los adolescentes de ahora no tienen futuro’, no toman en serio las cosas que dicen.	Algunos consideran que nosotros somos tontos y poco confiables, y eso es un estereotipo que en realidad nos afecta mucho porque no nos toman nunca en serio

Fuente: Elaboración propia a partir de datos procesados en Atlas Ti

Una forma de contrarrestar esto fue el liderazgo y el aprendizaje de servicio, donde puede demostrar de primera mano su responsabilidad. En ambas escuelas se destacó el aprendizaje in situ de la ciudadanía con el uso de formas didácticas de enseñanza, con mayor reconocimiento en la pública, y demanda de creatividad para las dos.

De acuerdo con la revisión literaria, las tipologías socioeconómica y cultural de las dos escuelas revelan un marcado sentido de las formas de capital que dan lugar a reproducción social (Jarness y Strømme, 2022), en correspondencia con los estudios de la OCDE (2021, 2024): el NSE relaciona la alta autoestima con niveles superiores de creatividad (Lüdeke et al., 2020), mientras que el éxito escolar desde las HSE se asocia a la disposición para ingresar al mundo laboral. Las personas adolescentes de la institución pública revelaron menores HSE, dada la baja consideración por su condición al añorar el valor de la creatividad en la infancia y sus posibilidades de desarrollo, asunto que indica relaciones interpersonales menos extensas, capital social poco arraigado, además de capital económico y cultural reducido al contar solo con la institución educativa como máximo referente formativo de HSE (Tacca et al., 2020). A su vez, manifestaron expectativas en recibir de sus docentes un estado incorporado de aprendizajes y bienes culturales objetivados desde las HSE, donde el trabajo es visto más como una obligación que como oportunidad de realización (Pagulayan et al., 2021). Por su parte, el estudiantado de la escuela privada presentó mayores HSE al estimar su condición desde la creatividad como posibilitadora de HSE en relación con sus proyectos de vida futura y el ingreso al mundo laboral, con una visión positiva de sus talentos y relaciones con otras personas (Kim et al., 2021). Dadas las ventajas del nivel educativo y de posibilidades de sus progenitores (Wang y Huang, 2021), además de su disposición de acompañarlos en la adquisición de un estatus educativo y social superiores (Tan et al., 2023; Hee y Shuhan, 2022), la población adolescente de esta escuela resaltó su compromiso con pensamientos que identifican su capacidad de decisión moral y política.

Frente a ello, aparecen cuatro alternativas de movilización cultural que resaltan el valor del capital cultural no necesariamente ligado al capital económico y con un carácter emergente (Farkas, 2018). En primer lugar, la relación significativa encontrada entre creatividad y actividades extraescolares en la escuela pública, indica la conciencia en el estudiantado de aspirar a entornos más estimulantes que puedan aumentar su capacidad inventiva, generar réditos en autoestima, apertura y desempeño laboral (Dametto y Noronha, 2021). Una segunda alternativa se da con el liderazgo como aspecto característico en esta tipología de escuela (Lacunza y Contini, 2016); el cual relaciona la adaptabilidad al entorno de los menores y la necesidad de satisfacer necesidades no resueltas del sistema socioeconómico, incluso en el marco de las consecuencias de la COVID-19, que agudizaron las inequidades económicas y los problemas de salud mental en adolescentes (Llistosella et al., 2023). En tercer lugar aparece la conciencia de clase como tal, encontrada en el estudio, la cual solo fue aludida por la escuela privada en lo referente al ingreso en la educación superior y su relación con una buena formación en HSE; si bien el capital cultural sigue siendo un factor de diferenciación social cambia con la acentuación de las desigualdades sociales y la edad: la población adolescente de clase alta no es dada a marcar diferencias desde su capital económico, sino desde el capital cultural incorporado con el ejercicio reflexivo y de opinión que debe demostrar un dominio en el escenario de un consumo cultural cambiante y homogéneo (Prieur et al., 2023). La cuarta alternativa implica la necesidad de fomentar un ambiente de aula integral en ambas escuelas, más allá de su recurrente carácter correctivo, preventivo y de promoción de normas (Scherer, 2022), para ello, se requieren adoptar prácticas de formación en HSE centradas en el fomento de la curiosidad, el interés y la creatividad, incluso sobre la misma disciplina (Berti et al., 2023), apoyadas en aspectos específicos según el tipo de centro educativo: desde lo público, en la gestión emocional propia, el manejo de conflictos y la autorregulación(Main y Whatman, 2016), mientras que en la escuela privada, a partir del enfoque de género y de diversidad con la consecución de fines altruistas (Haag et al., 2022).

Estas alternativas de movilización cultural se comprenden desde la demanda estudiantil de ambas escuelas en relacionar su contexto propio como adolescentes con la labor formativa escolar en HSE; de modo que pueden potencializarse a partir del enfoque de desarrollo propuesto con las emociones políticas de Nussbaum (2008) y la apropiación participativa de Rogoff (1997). Desde las primeras, la relación significativa encontrada en ambos centros respecto a la valoración de emociones convenientes a la política y fines altruistas indica cómo las personas adolescentes estiman las mejores formas de bienestar tanto personal como social, a partir de juicios de valor que realizan desde sus HSE (Nussbaum, 2008). Como metas que implican la toma de decisiones, también indicaron que deben ser formadas desde una postura realista y reflexiva sobre su condición (Nussbaum, 2008). Esto indica el carácter dinámico de la formación en emociones políticas, lo que otorga valía por encima del rango social (Nussbaum, 2012); donde la escuela debe procurar ambientes participativos y democráticos que provean de la libertad necesaria para su consecución (Nussbaum, 2012), y complementa formas de reproducción social y movilización cultural (Valdés, 2022). En el caso de la escuela privada, la afirmación de las emociones políticas y su compromiso del altruismo, podrían reconocer la labor institucional y docente desde una perspectiva “decente”, que busque contribuir a la justicia social a través de la expansión de sus capacidades (Kreber, 2019). Así mismo, el trabajo de la escuela pública al asumir como propias las necesidades y estructuras escolares (Duijs et al., 2021), contribuiría en lograr mayor autoestima y pensamiento abstracto con una valoración de las fortalezas en HSE que muestran sus prácticas.

Los diversos recursos didácticos que propone Nussbaum (2005, 2010, 2014), mencionados algunos por el estudiantado, pueden servir a estos propósitos; en especial, el uso de la literatura (Špacapan, 2020; Vasterling, 2007), las tecnologías y redes sociales (Catanzaro y Collin, 2023), todos en aras de la gestión escolar del conflicto (Perla y Amati, 2022). La apuesta por la imaginación posicional en el estudiantado favorece la apropiación participativa en sus tres planos: aprendizaje, mediante la formación en HSE y el liderazgo estudiantil; participación guiada, a partir de las interacciones establecidas entre docentes y pares líderes hacia la población adolescente (Rogoff et al., 2010); y apropiación participativa propiamente, en tanto los aprendices son integrados en las actividades de la vida escolar, adulta y del mundo laboral (Herrera-Pulgarín, 2020). La apropiación participativa se afirma desde la confianza depositada por las personas adultas hacia la población adolescente tanto hacia su condición tanto etaria (Corry y Leavey, 2017) como ciudadana (Martínez et al., 2022). La primera, reconocida en los espacios de participación, cargos de representación, o con el uso de aprendizaje de servicio (Hernantes et al., 2019; Chung y McBride, 2015), es resaltada en sentido particular y no sobre el colectivo etario, al cual estereotipan padres, madres y docentes al diferenciar entre la intención y la disposición de confiar en los mismos (Rizzi et al., 2020). Por su parte, al expresar su atención a las problemáticas del entorno, los menores de la escuela privada pueden considerarse como ciudadanos con un punto de vista y opinión, con lo cual adquieren el estatus de “comprometidos con la justicia” (Westheimer y Kahne, 2004); mientras que sus pares si bien se ejercitan como sujetos políticos desde diversas prácticas (Erpyleva, 2021), no son conscientes de su estatus ciudadano, pero pueden movilizar su capital cultural con los recursos expuestos para ejercer su condición adolescente y ciudadana de forma óptima (Philippe et al., 2023).

El enfoque de desarrollo cognitivo desde las categorías de emociones políticas y apropiación participativa, evidencia formas de movilización cultural desde las HSE en la escuela pública (Goldthorpe, 2007), con lo cual ofrece una mirada alternativa a la reproducción social propuesta por la OCDE (2021): amplio liderazgo, necesidad de aumentar su capital social con mayores de entornos de participación, aprecio de la labor formativa en HSE de la institución como ambiente de convivencia, valoración de la curiosidad por encima de disciplina para favorecer el ambiente de aprendizaje. A su vez, este mismo enfoque, puede potenciar el capital cultural de la escuela privada, direccionándolo más allá de la afirmación de clase, la cual solo fue desatacada como capital incorporado desde las HSE con miras a la formación profesional y laboral, encaminándolo hacia mayores formas de compromiso social, fundado en la asignación de responsabilidades en las que se ejercita la capacidad argumentativa, además de un ambiente de aprendizaje que desde la creatividad invita a fines altruistas.

Las implicaciones del estudio radican en el papel del enfoque de desarrollo cognitivo propuesto como alternativa a formas de reproducción social desde los procesos de formación en HSE. En relación con la literatura revisada, se contribuye a la línea de estudios de formación en HSE de adolescentes desde el fomento de entornos pluralistas y democráticos para la gestión de conflictos, así como la consecución de la salud mental. De igual modo, se aporta a la relación entre pobreza y capital cultural, si bien se afirman formas de reproducción social encontradas en trabajos previos, como la baja autoestima en escuelas de bajo NSE, también fueron destacados aspectos significativos de movilidad social como el liderazgo activo y la búsqueda de oportunidades para robustecer el capital social. Desde la metodología empleada, la correlación bivariada de Pearson permitió afirmar el papel de la categoría enfoque cognitivo del aprendizaje social y emocional al establecer relaciones significativas con las demás categorías investigativas; y, en especial con las variables de las categorías de Formación en HSE, caso de la escuela pública, y Reproducción Social desde la OCDE (2021), como en la escuela privada, siendo ambas entornos para el ejercicio de emociones políticas y la apropiación participativa. El enfoque narrativo posibilitó conocer las demandas de participación de adolescentes frente a sus entornos dirigidos por personas adultas, así como sus capacidades deliberativas desde el pensamiento metacognitivo. Con estos elementos, se contribuye a tipologías de estudio con pocos desarrollos en cuanto a regulación emocional en adolescentes (Warschburger et al., 2023), habilidades no cognitivas (Lechner et al., 2022; Borelli et al., 2023), relación entre escuela y clima favorable (Scherer, 2021); así como la edad y la intensidad de formación escolar para la formulación de Políticas Públicas (Lechner et al., 2019), ya que la formación en HSE para este grupo etario es un asunto de salud pública (Espinosa et al., 2022).

Las dificultades encontradas radican en la inclusión de sólo dos escuelas en los ámbitos público y privado, lo cual podría ampliarse para establecer resultados aún más contundentes. De igual modo, según se encontró en la revisión de literatura, no es fácil traducir en cuestionarios asuntos de Habilidades Sociales y Emocionales; si bien la escala Likert sigue siendo importante, se quiso complementar con las técnicas cualitativas para lograr mayores resultados.

Finalmente, las investigaciones futuras deben mirar cómo continúan los procesos evaluativos en HSE tanto de la OCDE como de otros organismos multinacionales, regionales o locales, indican horizontes de movilización social que pueden no aparecer en metodologías cuantitativas; de ahí la importancia de los estudios mixtos. En este sentido, es importante integrar a la población adolescente como protagonistas con una voz propia como lo establece la Unicef (2015), al considerarlos determinantes para lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible, donde las HSE se configuran como habilidades para la vida y orientadas al logro de la ciudadanía mundial.