1. Introducción

El presente artículo tiene como propósito examinar la noción de flexibilidad universitaria de las personas integrantes de las comisiones de Docencia y de Autoevaluación, y de Gestión de la Calidad de la Universidad de Costa Rica (UCR) en los años 2023 y 2024, mediante un proceso de consulta a estas comisiones) así como contrastar estas concepciones con las manejadas por el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES), las políticas transnacionales, políticas país e institucionales. Adicionalmente, interesa conocer si la noción de flexibilidad implementada en la UCR responde a una flexibilidad instrumental o estructural.

La flexibilidad en la Era de la globalización ha cobrado relevancia en diversos ámbitos relacionados con lo académico, cultural, social y económico (Díaz, 2007). Según Sassen (2007), la globalización ha generado cambios en la relación del Estado frente a la nueva economía y las redes digitales, las prácticas sociales, la conformación de movimientos migratorios internacionales, la formación de nuevas clases globales y la aparición de sectores locales en la política global, y la consolidación de nuevas formaciones sociales globales.

Adicionalmente, la globalización y la llamada sociedad del conocimiento ejercen presión sobre los sistemas de educación superior, pues se espera que las universidades sean productoras de conocimiento, por lo que deben poseer un dinamismo tal que les permita responder a las necesidades del contexto (Díaz, 2007, p.12). Así, el abordaje del tema de la flexibilidad en el ámbito curricular es considerado como un proceso innovador en las instituciones de educación superior (Díaz, 2007; Carrillo y Benavides, 2021). Para responder de una manera adecuada a la sociedad del conocimiento, las instituciones de educación superior (IES) deben trascender las estructuras departamentalizadas en favor de estructuras que promuevan un pensamiento que relacione, contextualice y globalice (Morin, 1998). Esto implica alejarse de los límites históricos, sociales, políticos y económicos, así como dejar atrás la cultura de organización en unidades disciplinares.

También es relevante tomar en cuenta que las nociones de currículo han evolucionado en los últimos años. Mientras que las primeras conceptualizaciones vinculaban este término con la selección y organización de contenidos para responder al buen funcionamiento del Estado y de la sociedad (Bobbitt,1941)[1], más recientemente esta visión se ha cuestionado y, en cambio, se destaca la importancia de contar con una teoría curricular que incorpore diferentes participantes y diversos niveles de análisis (Kemmis, 1988; Díaz, 2007). Además, frente a un concepto de currículo fundamentado en la típica división del trabajo, en la actualidad, se proponen definiciones de currículum que promueven la multi, inter y transdisciplinariedad (Morin, 2001).

Ortega (2017) plantea que la vinculación entre la acreditación y la flexibilidad en las IES ha ganado importancia en las últimas tres décadas en materia educativa, cultural, científica, tecnológica y, primordialmente, económica en la arena de la globalización y los crecientes desafíos impuestos por esta. Así, los procesos de acreditación de programas universitarios posicionan la flexibilidad como un elemento de calidad académica, de manera que las IES tienen el reto de asumir dicha flexibilidad en su gestión universitaria.

Por todo lo anterior, la motivación para estudiar la flexibilidad en la educación superior radica en las dinámicas actuales que conllevan a cambios contextuales promovidos por la globalización y la sociedad del conocimiento que, a su vez, inciden en la necesidad de que las instituciones universitarias incluyan elementos de flexibilidad en sus actividades y planes de estudios. La generación de políticas transnacionales y nacionales ha sometido a las universidades a procesos de evaluación de la calidad de sus programas. Dado lo anterior resulta de interés para este artículo establecer la relación que existe entre la noción de flexibilidad manejada por las agencias de acreditación SINAES y la que trabaja la UCR.

El presente documento inicia con la presentación de un referente teórico sobre nociones flexibilidad, y trabajos previos en Latinoamérica donde se ha estudiado este concepto. Seguidamente, se desarrolla un apartado sobre el procedimiento metodológico y posteriormente, un apartado con los resultados y las conclusiones.

2. Referente Teórico

2.1. El concepto de flexibilidad

Aunque el interés de este artículo se centra en las IES, el concepto de flexibilidad puede ser aplicado tanto al nivel institucional (Arriaga, 2006; Bamés, 1997; Ellington, 1997; Wade, 1994) como al de la persona. El tema fue tempranamente abordado desde la psicología en términos de flexibilidad para la creatividad (Runco, 2023) y flexibilidad cognitiva (Miyake et al, 2000), pero estos ámbitos de estudio han sido tratados de forma independiente al análisis de las instituciones. Es clara la relación existente entre la idea de flexibilidad a nivel psicológico y la flexibilidad como concepto institucional. Por ejemplo, Díaz Villa (2002) caracteriza la flexibilidad curricular en términos de la noción de diferencia basada en el límite, es decir, un “trazo fronterizo que separa dos espacios o, mejor, dos ámbitos, lo cual a su vez conlleva a la noción de diferencia. El trazo fronterizo permite articular, separar, dividir y aislar. Es una línea que permite unir o escindir” (Díaz, 2007, p. 35).

De ahí que para Díaz (2007), la búsqueda de la flexibilidad en educación implica un debilitamiento de los límites y, por tanto, de la noción misma de diferencia, aunado a las estructuras y relaciones de poder. Esta forma de entender la flexibilidad es similar a la idea de reestructuración en la psicología de la Gestalt (Runco, 2023).

La flexibilidad en las instituciones de educación superior (IES) se puede manifestar en diversos aspectos. Díaz (2007) reconoce cuatro ámbitos: el académico, el curricular, el pedagógico y la gestión administrativa. La flexibilidad en el ámbito académico se refiere a los mecanismos de comunicación y coordinación de las distintas unidades académicas, incluidas las relaciones entre docencia e investigación; el curricular se refiere a las formas de organización de los contenidos de los currículos; el pedagógico a la diversidad de las formas de organización del aprendizaje, medios, materiales, estrategias de evaluación, espacios, y otros aspectos relacionados con la formación. Finalmente, el ámbito de la gestión administrativa incluye aspectos como la normativa, políticas de nombramiento de las personas docentes, etc. De forma similar, Villa (2011) distingue entre flexibilidad curricular en el aprendizaje, en la enseñanza, institucional, interinstitucional, en la formación, en el espacio, en el tiempo y en los contenidos. A pesar de la utilidad de estas clasificaciones, como el mismo Díaz (2007) señala, estos aspectos interactúan formando una totalidad, de modo que aspectos relacionados con la organización del currículo no pueden entenderse sin considerar, por ejemplo, los medios y materiales disponibles a nivel pedagógico, o sin atender la vinculación de la investigación y la docencia en la organización académica. Por esa razón, a pesar de que el interés de este artículo se centra en el campo de la flexibilidad curricular, en adelante trataremos de entender el currículo desde una perspectiva amplia que incluye aspectos pedagógicos, administrativos y académicos.

Carrillo y Benavides (2021) plantean otra diferenciación interesante sobre el concepto de flexibilidad en la educación superior: la flexibilidad instrumental y la flexibilidad estructural, las cuales varían en cuanto al alcance y profundidad de acción. La flexibilidad instrumental o funcional se asocia con procedimientos expeditos tendientes a finalizar la oferta educativa en diversos tiempos, elección de asignaturas y énfasis de profundización, redefinición de correquisitos, incremento de la movilidad estudiantil, entre otros aspectos que permitan la adaptación de los currículos al mercado para lograr que los programas de estudio sean más atractivos al estudiantado. Las acciones en el marco de este tipo de flexibilidad son relativamente comunes en IES, y si bien benefician al alumnado son insuficientes para transformar o reestructurar los programas educativos desde la selección de contenidos y su organización. Sin embargo, la flexibilidad estructural sí modifica la estructura organizativa de los programas educativos al estar asociada a una investigación inter y transdisciplinaria que trasciende las formas aisladas de indagación, ya que articula e integra el conocimiento y los problemas desde el currículo en búsqueda de una solución sistémica, en oposición a una disciplina de límites rígidos (Dogan, 1997; Gibbons, 1998; Lyotard, 1987; Nicolescu, 2013). Así las cosas, la flexibilidad estructural relaciona e integra los conocimientos adquiridos por medio de la educación formal, de manera que busca debilitar los límites existentes entre los conocimientos adquiridos en el aula y los problemas presentes en la sociedad (Carrillo y Benavides, 2021).

Por otra parte, las teorías tradicionales del currículo asumen una concepción unidimensional y unidireccional en la que éste debía adaptarse completamente a las condiciones del contexto socioeconómico. En principio, es posible considerar una noción de flexibilidad curricular sin alejarse desde este marco heredado, centrándose en la búsqueda de nuevas maneras de producción de conocimiento con el propósito de aportar a la sociedad actual (Gibbons, 1998). Así, la flexibilidad se constituye en un reto para las estructuras administrativas de las universidades, las cuales deberían prestar atención al contexto social. Como señala Díaz (2007) esta noción resulta aún dominante a pesar de que ya Dewey (1902) había presentado una visión más amplia en la que se incluía la perspectiva del alumnado. Ciertamente la visión que considera los cambios en las condiciones del entorno social pretendiendo incorporar la flexibilidad como forma de responder de manera dinámica dichos cambios representan un verdadero avance respecto a las teorías más tradicionales sobre el currículo. Sin embargo, esta noción de flexibilidad continúa anclada en una concepción unidimensional de la educación. Aún más preocupante es el hecho de que, como advierte Díaz (2007), ha tomado relevancia una versión especialmente reduccionista y peligrosa de esta visión en la que el contexto social se identifica con las demandas del mercado.

En contraste, las teorías más recientes sobre el currículo universitario, aunque centradas a nivel de las instituciones, reconocen la necesidad de un proceso de flexibilización en el que intervengan diversos niveles con vínculos en ambas direcciones (ESI Costel, 2024). De este modo, la flexibilidad curricular debería entenderse en términos de la interacción entre las características individuales de la persona (nivel de la persona), las características del contexto socio económico (nivel social) y la dinámica de las instituciones de educación superior (nivel institucional).

Para ESI Costel (2024), la flexibilidad implica que el currículo pueda adaptarse a la dinámica de un contexto social cambiante, así como a las diferencias individuales de las personas estudiantes en términos de su diversidad de intereses, necesidades y capacidades. Este cambio de perspectiva posibilita un diálogo entre el análisis a nivel institucional y las nuevas teorías sobre las habilidades humanas, que han avanzado en sus posibilidades de integrar las demandas sociales dentro de las explicaciones de la cognición humana. En este sentido, ESI Costel (2024) considera que las habilidades metacognitivas representan un elemento que permite vincular lo que aquí hemos denominado nivel de la persona con el nivel social, ya que estas habilidades son relevantes para el aprendizaje a lo largo de la vida.

Además, las teorías contemporáneas sobre metacognición y aprendizaje autorregulado (Gutiérrez de Blume et al., 2023, Gutiérrez de Blume et al., 2024) reconocen la posibilidad de potenciar las habilidades de las personas mediante la implementación de diversas estrategias que pueden ser llevadas a cabo desde las instituciones. De hecho, la llamada MASRL (Metacognitive affective self regulated learning) reconoce la existencia de un nivel meta-metacognitivo en el cual se podrían incluir las estrategias de flexibilización implementadas a nivel institucional para facilitar el aprendizaje de las personas estudiantes reconociendo sus características personales (ESI Costel 2024) y el contexto cambiante de la sociedad. Bajo esta interpretación, el papel de las instituciones de educación superior corresponde a un continuo monitoreo (meta-metacognitiva) de la cambiante realidad social y de las múltiples realidades de las personas estudiantes.

Por su parte, el concepto multidimensional de la flexibilidad curricular considera tres niveles: el personal, el institucional y el social; es importante tomar en cuenta que la construcción del currículo requiere del monitoreo del contexto social, tanto de la persona estudiante como de la IES. Ahora bien, la institución, a su vez, debe considerar las necesidades de las personas estudiantes (proceso meta-metacognitivo) para lograr construcciones curriculares que favorezcan las diferentes potencialidades individuales. Además, el modelo Metacognitive affective self regulated learning asume que la persona estudiante posee procesos metacognitivos que le permiten realizar un aprendizaje autorregulado que debe ser facilitado mediante la construcción curricular de la institución.

La discusión anterior nos permite afirmar que la conceptualización de la flexibilidad curricular resulta sumamente compleja en el campo teórico – académico de las instituciones de educación superior. Además, es posible adicionar un nivel de complejidad aún mayor al considerar las nociones de flexibilidad manejadas por otros entes actores relevantes como las agencias de acreditación, las personas docentes y las unidades de evaluación de las universidades.

Hasta este momento, los referentes teóricos presentados nos permiten comprender diversos alcances de las nociones de flexibilidad curricular. En primera instancia, algunas nociones de flexibilidad se apegan únicamente a los aspectos puramente curriculares, mientras que otras consideran una mayor diversidad de aspectos académicos, administrativos, pedagógicos, etc. como parte integral del currículo. En segunda instancia, podemos discernir si las concepciones de flexibilidad se limitan a considerar aspectos meramente instrumentales o, bien, si aspiran a lograr cambios estructurales en los programas educativos, en oposición a los límites rígidos de las disciplinas. Finalmente, podemos valorar si las distintas nociones de flexibilidad se enfocan en responder a los requerimientos del contexto socioeconómico o si incluyen también las necesidades, intereses y características propias a nivel de la persona.

2.2. Algunos antecedentes empíricos en América Latina

En un estudio realizado por Fallas-Rodríguez y Guido- Granados (2021) en un programa de estudios en la Universidad de Costa Rica (UCR), se encontró que la flexibilidad curricular es entendida por parte de la institución desde el ámbito pedagógico, es decir, como una manera de facilitar la docencia innovadora y el avance del estudiantado en sus carreras, que transciende la docencia tradicional. También se considera como parte de esta flexibilización la disposición de una plataforma institucional tipo Moodle para el desarrollo de cursos bimodales o con algún grado de virtualidad.

Por su parte, la investigación realizada por Carrillo y Benavides (2021) en México sobre la percepción de flexibilidad curricular en personal docente arroja que el profesorado la relaciona con aspectos contextuales, de movilidad internacional, las homologaciones, la actualización de los contenidos, la estructura de los cursos y la elección de optativas. Es importante mencionar que los y las docentes no realizan referencias a aspectos relacionados con el nivel instrumental o estructural, lo cual se aduce a un reducido conocimiento sobre aspectos vinculados con la flexibilidad.

En cuanto al estudio realizado por Ortega (2017), se parte del criterio sobre flexibilidad curricular centrado en lo individual, manejado por la Agencia de Acreditación Colombiana:

El currículo es lo suficientemente flexible para mantenerse actualizado y pertinente, y para optimizar el tránsito de los estudiantes por el programa y por la institución, a través de opciones que el estudiante tiene que construir, dentro de ciertos límites, su propia trayectoria de formación a partir de sus aspiraciones e intereses. (Ortega, 2017 tomado de CNA, p.30)

Como puede observarse en la cita anterior, esta concepción de flexibilidad se relaciona con aspectos curriculares y pedagógicos mencionados por Díaz (2007). De esta manera, no trasciende a aspectos del orden de la flexibilidad estructural.

Por su parte, Castro (2016) analiza la flexibilización desde la perspectiva pedagógica con algunos elementos provenientes de la flexibilidad curricular, ya que se enfoca en la utilización de instrumentos tecnológicos, la implementación de nuevas prácticas de aprendizaje y la internacionalización académica.

Se evidencia, en los estudios anteriores, que las nociones de flexibilidad en las IES abarcan diversos ámbitos; sin embargo, no transciende a un nivel estructural, sino que más bien se mantiene en el instrumental. Por ello, resulta de interés de este trabajo establecer, para el caso de la Universidad de Costa Rica, cuál es la concepción de flexibilidad, desde cuáles ámbitos se conceptualiza y si transciende a un nivel estructural.

2.3. De la ruptura disciplinar hacia formas de flexibilidad estructural: transdisciplinar, interdisciplinar y pluridisciplinar

La disciplina dentro de las IES es una categoría organizadora del conocimiento científico (Morin, 2001). Este concepto se constituyó en el siglo XXI como una idea que corresponde a la división y la especialización del trabajo. De esta manera, se pueden encontrar en las IES una diversidad de dominios de conocimiento (disciplinas).

Según Morin (2001), la frontera disciplinaria, el lenguaje y sus conceptos propios aíslan la disciplina en relación con las otras y con los problemas que estas describen o analizan. Para Morin (2001), la interdisciplina puede significar que diferentes disciplinas coexistan con el propósito de reafirmar sus propios cambios de acción, pero también puede interpretarse como el intercambio y la cooperación entre disciplinas, lo que lo hace más orgánico. Por otra parte, lo pluridisciplinar puede comprenderse como una asociación de disciplinas en virtud de un proyecto o de un objeto común. En este sentido, las disciplinas pueden ser convocadas como técnicas especializadas para resolver algún problema propio, mientras que la transdisciplina se puede entender como esquemas cognitivos que pueden atravesar las disciplinas.

Por su parte, el contexto presenta problemas complejos que solo pueden ser resueltos mediante el desdibujamiento de los limites disciplinares. Es así como en el campo académico se ha iniciado la ruptura de las fronteras disciplinares en los últimos años; no obstante, se ha avanzado poco en implementar prácticas transdisciplinares, interdisciplinares y pluridisciplinares que debiliten y transformen los límites y fronteras. En las IES existe una cultura de quehacer académico compartimentada, dividida en disciplinas, donde hasta ahora lo interdisciplinar, transdisciplinar y transversal no se ha logrado desarrollar, al menos en términos generales. Lo anterior no ha permitido trascender a una flexibilidad curricular estructural de los programas académicos en la educación superior.

2.4. Políticas transnacionales

A partir del análisis documental realizado se encontraron políticas transnacionales relacionadas con el tema de flexibilidad universitaria, políticas nacionales para el caso de Costa Rica emitidas por el Consejo Nacional de Rectores (CONARE) e institucionales de la UCR, las cuales se describen a continuación.

En la conferencia mundial de educación superior realizada en 1998 no se realiza referencia explícita de la flexibilidad universitaria; sin embargo, se reflexiona sobre los cambios que ocurren de manera vertiginosa y cómo las IES deben de responder ante ellos con la adopción de nuevos modelos de enseñanza superior en los cuales la persona estudiante sea el centro de la acción educativa (Unesco, 1998).

Así mismo, Unesco (1998) reconoce la importancia de implementar acciones contextualizadas a la realidad de cada país y sus habitantes. Esto en aras de contar con planes de estudio asociados a métodos innovadores, así como planteamientos pedagógicos y didácticos que coadyuven a que la ciudadanía adquiera conocimientos prácticos y mejores habilidades de comunicación para combinar la teoría y la práctica tradicional. Como puede observarse, todo lo anterior está en la misma línea de la flexibilidad, definida como la capacidad de responder al contexto socio económico (nivel social).

En la conferencia mundial del 2009 también se hace un llamado implícito a la flexibilidad académica. Es así como se subraya la relevancia que tienen las transformaciones en el perfil de egreso y modelos pedagógicos debido a los nuevos entornos tecnológicos, las transformaciones en las pautas de convivencia social y las dinámicas de las organizaciones de la sociedad civil tanto en el ámbito privado como público. Se hace hincapié en la incorporación de habilidades emergentes pertinentes a nuevos campos laborales en las cuales es fundamental preparar al estudiantado (López, 2016).

Es importante destacar que tanto la declaratoria del 1998 como la del 2009 realizan un llamado a establecer modelos académicos flexibles en diversos ámbitos; por ejemplo, el pedagógico, al plantear diversidad de metodologías de enseñanza; el académico, como la oferta de cursos que responda a un contexto complejo; y el curricular, al sugerir la transformación de los perfiles de egreso. Igualmente, como ocurre en el caso de las IES, deben tener una estructura administrativa flexible para lograr realizar fácilmente los cambios.

Más recientemente, en la Conferencia Mundial de Educación Superior, Barcelona 2022, se abordaron los desafíos y oportunidades emergentes en el ámbito educativo postpandemia. Se considera que la flexibilidad curricular y la renovación de las estructuras de cualificación son esenciales para responder a las demandas de un mundo en constante cambio. Las instituciones de educación superior deben adoptar modalidades pedagógicas innovadoras, fomentar la educación continua y promover el aprendizaje a lo largo de la vida (Unesco Iesalc, 2023).

En un entorno caracterizado por la incertidumbre y la rápida evolución, las estructuras rígidas resultan poco adecuadas. Por lo que es crucial flexibilizar tanto el gobierno institucional como la gestión profesionalizando estos ámbitos desde una perspectiva de innovación y cambio. Además, se requiere flexibilizar el aseguramiento de la calidad para fomentar la innovación, diversificación de competencias del cuerpo docente e investigador, y la articulación inter e intrainstitucional (Lemaitre et al., 2012).

Por último, la Conferencia Mundial de Educación Superior 2022 subrayó la importancia de preparar al estudiantado para un futuro marcado por la flexibilidad y la resiliencia. Las personas profesionales deben ser capaces de actualizarse continuamente, ser creativas y solidarias, y ejercer un liderazgo transformador y socialmente responsable. Este liderazgo debe respetar y promover los liderazgos comunitarios y comprometerse con la innovación social, además de la tecnológica (Unesco, 2022).

2.5 Política y normativa nacionales: PLANES, CONARE

En cuanto a las demandas que plantea el mundo actual ante la calidad educativa, el Consejo Nacional de Rectores (CONARE) de Costa Rica promueve una serie de compromisos con la sociedad costarricense mediante el Plan Nacional de la Educación Superior Universitaria Estatal (PLANES 2021 - 2025)[2]. Una de las líneas de trabajo de esta instancia es la implementación de la flexibilidad pedagógica por medio de las tecnologías de información (CONARE, 2020, p. 2).

Adicional a lo anterior, se presentan las siguientes metas, acciones e indicadores para implementar elementos de flexibilidad curricular y flexibilidad administrativa en los planes de estudio de las universidades costarricenses:

Meta: 2.3.5. Actualizar el 25% de los planes de estudio basados en el diagnóstico sobre la pertinencia de la oferta académica actual y los nuevos requerimientos de sedes centrales y regionales para el Sesue.

Indicador: Porcentaje de avance en la actualización de planes de estudio por universidad.

Acciones para el logro de 2021 al 2025: 1. Flexibilizar las mallas académicas curriculares y planes de estudio para actualizarlos según las demandas de la sociedad (durante la vigencia del plan) (CONARE, 2020, p.28).

En relación con la ejecución de la meta 2.3.5, la responsabilidad recae sobre los Centros de Evaluación Académica o su homólogo de cada universidad pública, entre otros actores como la Comisión de Vicerrectores de Docencia y el mismo CONARE.

Meta: 2.5.5 Implementar un sistema interuniversitario que permita flexibilizar y simplificar las gestiones administrativas, académicas y estudiantiles. Se plantea trabajar esta meta mediante dos temas, como lo son la Simplificación de trámites y la virtualización de procesos.

Indicador: Cantidad de procesos flexibilizados y simplificados.

Indicador: Porcentaje de avance en los procesos flexibilizados y simplificados.

Acciones para el logro de 2021 al 2025: Varias relacionadas con los temas de Articulación interuniversitaria, simplificación de trámites y virtualización de procesos (CONARE, 2020, p.42).

2.6 Políticas de la Universidad de Costa Rica para el 2021-2025

Las Políticas Institucionales del periodo 2021-2025 de la UCR destacan la importancia de la aplicación de elementos de flexibilidad en el proceso formativo. Estas políticas constituyen el vehículo por medio del cual la universidad incorpora el tema de flexibilidad, específicamente desde el Eje de la Excelencia y mediante objetivos específicos, los cuales se detallan en la Tabla 1.

2.6.1. Políticas y normas curriculares para la actualización de los planes de estudio

El propósito de estas políticas es brindarle a la comunidad académica los marcos de referencia para el diseño, la ejecución y la evaluación de los planes y programas de estudio, por lo que incluyen el análisis de los planes de estudio a fin de que estos sean más flexibles. Así, en la sección titulada Cursos por Resolución, se plantea que la Universidad de Costa Rica identifica un listado de cursos que cualquier estudiante universitario puede matricular, sin importar su carrera de empadronamiento. Con esto se propicia la divulgación del conocimiento acerca de diferentes saberes, independientemente de la carrera en que se encuentre la persona estudiante.

En este sentido, recientemente la Vicerrectoría de Docencia y el Centro de Evaluación Académica (CEA) publicaron los Lineamientos y guía para los procesos curriculares de la UCR en la Resolución de la Vicerrectoría de Docencia VD-12984-2024. Estas disposiciones aplican a carreras de pregrado y grado de la UCR y refieren que las actuales políticas institucionales, así como el plan estratégico vigente velan porque los diversos aspectos se encuentren presentes en los planes de estudio, entre estos la flexibilidad.

Paralelamente, también se publicó la Guía teórico-metodológica para el diseño y rediseño curricular de planes de estudios en la UCR, en el año 2024, la cual establece que la estructura curricular requiere tomar en consideración la flexibilidad en la gestión y la gobernanza del plan de estudios. Reconoce el planteamiento del autor Díaz Villa (2002) en torno a la flexibilidad curricular, concebida como “la posibilidad de debilitar los límites académicos, administrativos, curriculares y pedagógicos en el desarrollo de una carrera” (UCR, 2024b, p. 20). Este documento destaca el papel de la flexibilidad pedagógica y la flexibilidad administrativa en la gestión curricular.

2.7 Flexibilidad curricular para la agencia de acreditación Sinaes

En el Manual de Acreditación Oficial de Carreras de Grado del Sinaes vigente[3] solamente se encontró un criterio referente a la flexibilidad vinculado con el componente plan de estudios, en la dimensión recursos. Este criterio indica:

2.1.14 El plan de estudios debe considerar la flexibilidad curricular, la cual, sin distorsionar la secuencia, ha de satisfacer intereses específicos de los estudiantes y la posibilidad de enfatizar en diferentes áreas del conocimiento. (Sinaes, 2009, p. 54)

Así, el criterio anterior debe ser cumplido por todos los programas académicos que pretendan acreditarse o reacreditarse con esta agencia. Dado el alcance general vinculado a este criterio, los programas académicos argumentan, para su cumplimiento, aspectos relacionados con la flexibilidad instrumental, la cual, como ya vimos al inicio de este trabajo, se basa en acciones administrativas u operativas implementadas por las casas de estudios superiores, que no profundizan en aspectos vinculados con el currículo o las prácticas pedagógicas del plan de estudios asociado a la flexibilidad estructural.

La agencia Sinaes se encuentra en un proceso de renovación de la forma en que evalúa las carreras de grado, de manera que ha elaborado un nuevo modelo de evaluación. Este modelo fue aprobado[4] en el año 2022 e incorpora la flexibilidad o flexibilización de la educación superior como un punto importante. Es así como los ejes de calidad de la educación de este nuevo modelo (algunos en mayor medida que otros) se orientan hacia una flexibilización de la educación superior ante la demanda de una sociedad global del conocimiento y las del mundo laboral actual. Al realizar un análisis de la guía se encontraron referencias a los términos: flexibilidad, flexible(s) y flexibilización, los cuales se mencionan 7 veces. También, se incluyen 5 conceptos vinculados a globalización. Además, en Sinaes (2022) se menciona el tema de la flexibilización en los siguientes ejes y pautas:

El eje 1. Formación profesional: Demanda flexibilidad ante los cambios culturales y la sociedad del conocimiento.

El eje 3. Pensamiento crítico, creativo, innovador y científico: Alude a la noción de globalización como sinónimo de cambio constante y a la sociedad del conocimiento (S. XXI). Apunta hacia un capital humano capaz de aprovechar mejor el conocimiento científico y la tecnología. Privilegia una educación robusta y flexible para adaptarse a los cambios de las sociedades modernas. Se espera que la educación sea el motor del Estado.

Adicionalmente, algunas dimensiones del nuevo modelo de acreditación de esta agencia incorporan el tema de la flexibilización, por ejemplo, la Dimensión 3: Estudiantes y graduados, donde encontramos las siguientes pautas tendientes a la flexibilización:

Pauta 29: La carrera ha definido requisitos coherentes y opciones flexibles de graduación. Siendo las fuentes de información propuestas por la agencia acreditada Sinaes, las siguientes:

29.1 Reglamento de graduación.

29.2 Opinión de los graduados (de los últimos 5 años) sobre la coherencia de los requisitos de graduación y flexibilidad de las modalidades de trabajos finales de graduación.

Finalmente, un análisis global del nuevo modelo de la agencia Sinaes que, al momento de escribir este trabajo no ha entrado en vigencia aún, evidencia que el tema de la flexibilidad se encuentra presente en mayor medida que en el modelo vigente, lo cual resulta relevante dado el nuevo contexto internacional y nacional impuesto con mayor fuerza después de la pandemia causada por el virus Sarcov-2. Estos se relacionan con la flexibilidad pedagógica; es decir, con modalidades de formación no presencial o semipresencial. Ambas opciones se describen a continuación:

Enseñanza no presencial: Este tipo de enseñanza se vincula a una interacción de manera flexible que omite la presencia física y síncrona del profesorado y del alumnado, quienes pueden interactuar desde diferentes lugares y en distintos momentos. La enseñanza no presencial requiere, cada vez más, metodologías de enseñanza adaptadas al uso de las TIC y a su continua innovación. Como parte de la enseñanza no presencial se distinguen en su interior la enseñanza a distancia y la enseñanza en línea o virtual.

Enseñanza semipresencial: Enseñanza en la que la planificación de las actividades formativas previstas en el plan de estudios combina la presencia física del estudiantado en el centro de impartición del título con el desarrollo de actividades formativas no presenciales y asincrónicas, de carácter interactivo, abierto y flexible, centradas en el alumnado, que incorporan las TIC como un soporte esencial para su desarrollo.

3. Metodología

3.1 Enfoque

El enfoque de esta investigación es mixto ya que, se utiliza elementos de la teoría fundamentada como método de análisis cualitativo para el análisis de preguntas abiertas incluidas en el instrumento diseñado, además, para el caso de las preguntas cerradas se desarrolló un análisis estadístico descriptivo frecuentista. Esta investigación tiene un alcance descriptivo, ya que busca identificar y describir las percepciones y nociones de flexibilidad de las personas docentes que integran las Comisiones de Docencia y Comisiones de Autoevaluación y Gestión de la Calidad de la Universidad de Costa Rica en el periodo 2023-2024.

3.2 Unidad de análisis

La población de estudio está conformada por las personas integrantes de Comisiones de Docencia y Comisiones de Autoevaluación y Gestión de la Calidad, las cuales provienen de las listas proporcionadas por el Centro de Evaluación Académica (CEA) de la UCR. En la UCR, la Comisión de Autoevaluación y Gestión de la Calidad se conforma al inicio del proceso de autoevaluación y se encuentra integrada por representantes del sector docente, personal administrativo y población estudiantil de la carrera o unidad académica. Por su parte, la Comisión de Docencia asesora y colabora con la autoridad superior jerárquica de la unidad académica en temas indicados por la Vicerrectoría de Docencia y disposiciones que esta emita; se encuentra integrada por al menos tres personas docentes (Universidad de Costa Rica, 2024a). Se seleccionaron a las personas integrantes de estas comisiones debido a que entre sus funciones se encuentran analizar diferentes aspectos relacionados con la implementación del plan de estudios. Cada persona participante dio su consentimiento para participar en completar un cuestionario autoadministrado (ver documento anexo 1) con el propósito de capturar su percepción en torno a la flexibilidad curricular en los programas académicos de la UCR. El cuestionario fue aplicado a las personas integrantes de Comisiones de Docencia y de Autoevaluación, y Gestión de la Calidad, periodo 2023-2024.

3.3 Técnicas de recolección de la información

Para la construcción del cuestionario se tomó como base la investigación realizada por Díaz (2007) en la cual utilizó un cuestionario. Dicho cuestionario se adecuó al contexto de la UCR, se validó con personas expertas del CEA y una vez que se obtuvo la versión final se diseñó en la plataforma para la administración de cuestionarios en línea LimeSurvey versión 6 instalado en un servidor de la Facultad de Ciencias Económicas.

El cuestionario fue enviado a 677 personas integrantes de las Comisiones de Autoevaluación y Gestión de la Calidad y las Comisiones de Docencia de la UCR, de las cuales respondieron 156. El 90% de las personas que respondieron se identifican como docentes y el resto como docentes y/o personal administrativo. Aproximadamente la mitad de las personas que respondieron son mujeres (49 %).

3.4 Procesamiento y herramientas de análisis

Las técnicas de recolección de la información utilizadas fueron una revisión documental de políticas y normativa institucional, así como un cuestionario dirigido a todas las Comisiones de Docencia y Comisiones de Autoevaluación y Gestión de la Calidad de la UCR en el periodo 2023-2024. El objetivo del instrumento de medición fue recolectar las percepciones de las personas que conforman las comisiones con respecto a la flexibilidad tanto en sus programas de estudio como en general en la universidad. Para realizar el procesamiento de la información se utilizó el programa estadístico SPSS versión 23 y para generar los gráficos se utilizó la hoja de cálculo Microsoft Excel.

En cuanto a la información recolectada por medio del cuestionario se realizó un análisis estadístico descriptivo frecuentista. Por otra parte, se utilizó el método cualitativo denominado teoría fundamentada para analizar las preguntas abiertas del cuestionario. Para la construcción de las categorías se analizaron las respuestas brindadas por las personas participantes en el estudio con el propósito de generar nociones de qué es y cómo puede trabajarse la flexibilidad en la UCR. Las categorías fueron creadas a partir del referente teórico. Se generaron categorías y se contrastaron con el referente teórico elaborado en esta investigación.

3.5 Limitaciones del estudio

A pesar de que se contó con una base de datos actualizada de las personas integrantes de las comisiones se obtuvo una baja respuesta.

La consulta a la población docente fue realizada a finales del año 2023 e inicio del año 2024, periodo en que las personas se están incorporando del receso de vacaciones e incluso, algunas de ellas aún se encontraban fuera de la universidad, lo que pudo haber incidido en la baja respuesta obtenida.

4. Resultados

Las respuestas de la consulta a las personas integrantes de las Comisiones de Docencia y Comisiones de Autoevaluación sobre una definición de flexibilidad universitaria de manera libre fueron contrastadas con los ejes de flexibilidad mencionados en el referente teórico y agrupadas en las siguientes categorías:

4.1 Adaptación de la universidad al contexto

Estas nociones de flexibilidad universitaria se asocian a la habilidad que debe tener la universidad como institución para ajustarse a los cambios del entorno, incluyendo avances tecnológicos. En este sentido, la Universidad de Costa Rica ha dado un importante paso al elaborar los lineamientos académicos y administrativos para la docencia en ambientes virtuales de aprendizaje, los cuales regulan el uso de herramientas virtuales en la docencia universitaria y en la correspondiente mediación pedagógica (UCR, 2023). No obstante, el artículo 12 indica que la aplicación de la virtualización se encuentra condicionada a que la carrera cuente con un plan de estudios y programas de curso actualizados, así como un análisis realizado del perfil de egreso del plan de estudios y los objetivos de los programas de los cursos, lo cual restringe el ámbito de aplicación de esta normativa.

De acuerdo con Díaz (2007), la noción de flexibilidad relacionada con la adaptación de la universidad al contexto es una de las más aceptadas en el contexto universitario porque se relaciona con la capacidad de adaptabilidad que poseen estas instituciones; además, estos elementos corresponden al eje interno de flexibilidad pedagógica referido por este autor, ya que incluye el aprendizaje mediado por múltiples tecnologías, así como nuevas prácticas de interacción y formas de producción del conocimiento. Esta categoría también está respaldada por Gibbons (1998), quien señala que las universidades deben responder a las nuevas maneras de producción de conocimiento para contribuir al mundo actual. Asimismo, se menciona que la universidad debe realizar una lectura del contexto y de la oferta educativa para comprender las demandas sociales y el contexto sociocultural en que se encuentra, a fin de ajustar su oferta educativa y las estrategias pedagógicas. Esto implica un análisis del currículo y una vinculación con otros actores, lo que se asocia al eje interno de flexibilidad curricular de Díaz (2002). Adicionalmente, se considera que los planes de estudio deben de modificarse de acuerdo con las demandas internas y externas. Ejemplos, de respuestas fueron los siguientes:

“La capacidad de la universidad para adaptarse a los cambios y demandas de su contexto, y para aprovechar el avance tecnológico en los procesos formativos.”

y “Posibilidad de ajustar el plan de estudios a exigencias internas y externas.”

4.2 Flexibilidad centrada en la persona estudiante

Esta categoría corresponde al nivel individual y se alinea a la expuesta por Crosa y Soubirón (2008), ya que implica la posibilidad de que el estudiantado elija cursos según sus intereses personales, incluso cuando estos no se encuentren en el plan de estudios de su carrera. Fue la categoría más mencionada en las respuestas de las personas integrantes de las comisiones. Esto conlleva a la adaptación del currículo y otros procesos universitarios necesarios para satisfacer las necesidades individuales del estudiantado. Es fundamental diversificar las opciones académicas, brindar libertad de elección y autonomía estudiantil, así como reconocer los cursos optativos como parte de la formación académica. Esta flexibilidad es catalogada como curricular por Díaz (2007), y permite al estudiantado personalizar su experiencia educativa y desarrollar su formación profesional en función de sus propios intereses y necesidades. Un ejemplo en esta categoría es el siguiente:

“Referente a flexibilidad curricular, ofrecer mayor libertad en los planes de estudio, para que estudiantes puedan cursar, según sus intereses, diferentes áreas o temas, que complementen su formación”.

4.3 Flexibilidad desde la estructura y normas institucionales

Bajo esta categoría se encuentran respuestas relacionadas con la adaptación de normas y procedimientos para satisfacer las necesidades específicas de la población estudiantil y del contexto. Según Díaz (2002), este tipo de flexibilidad se refiere a la administrativa. De acuerdo con las personas que respondieron el cuestionario, para el caso de la UCR, este tipo de flexibilidad implica promover mecanismos administrativos para facilitar la interdisciplinariedad y el trabajo multidisciplinario en docencia, investigación y acción social. Se destaca la importancia de la variabilidad y adaptabilidad en los procesos universitarios para facilitar el perfeccionamiento y la consecución de objetivos. Además, se facilita intercambio y la realimentación entre actores y procesos internos de la institución, así como la capacidad de adaptación de políticas y programas a las necesidades cambiantes de las personas estudiantes, la sociedad y el entorno en general. A continuación, se presenta un ejemplo de respuesta incluida en esta categoría:

“La flexibilidad es poder realizar trámites, procesos, acción social, docencia, investigación de forma que se ejecute ágil, en un tiempo prudente, con beneficio para la U y el mercado laboral”.

Estas argumentaciones corresponden al tipo de flexibilidad denominado instrumental.

4.4 Flexibilidad centrada en la persona docente y objetivos

En esta categoría se asocia la flexibilidad universitaria con la libertad académica y metodológica para el cuerpo docente. Comprende la capacidad de adaptar los aspectos académicos y metodológicos para cumplir con los objetivos de aprendizaje, a fin de facilitar un aprendizaje más efectivo. Según la clasificación de Díaz (2002), esta noción se relaciona con la flexibilidad curricular.

4.5 Flexibilidad como innovación desde la diversidad disciplinaria

Esta categoría se asocia a la capacidad para desarrollar cambios en todos los aspectos de la institución, incluyendo los ámbitos académico, pedagógico, administrativo y de gestión. Esto implica fomentar la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en la formación, así como tener mecanismos flexibles desde la malla curricular y la administración de los programas de estudios para adaptarse a los intereses y necesidades del entorno. Un ejemplo de respuesta para esta categoría es el siguiente:

“posibilidad de modificar las carreras de acuerdo con el contexto actual y futuro de cada una y de la interdisciplinariedad, con más facilidad, ya que actualmente es bastante complicado”.

Además, implica el desarrollo institucional con innovación curricular, académica, pedagógica y administrativa para mejorar continuamente el proceso de aprendizaje y la experiencia educativa. La anterior se refiere a una noción de flexibilidad estructural relacionada con la debilitación de los límites o fronteras disciplinares, aspectos que coinciden con lo indicado por Morin (1998) y Díaz (2002).

Del mismo modo, las personas indicaron otros aspectos asociados con los ejes internos de la flexibilidad, por ejemplo, el hecho de que la flexibilidad curricular involucra decisiones que modifican elementos del plan de estudios, como referentes, perfil, malla curricular y programas de cursos. La flexibilidad didáctica fue referida al diseño del curso, programa, estrategias y actividades de enseñanza adaptadas a las necesidades del estudiantado y al contexto académico y social. La flexibilidad que considera las situaciones individuales del estudiantado, como necesidades de aprendizaje especiales, solicitudes de pasantías, convalidaciones y propuestas teóricas.

Además, se mencionan aspectos de flexibilidad curricular en los cursos, los materiales didácticos y las estrategias de enseñanza, tales como:

1. • Posibilidad de acuerdo en horarios laborales y modalidades de trabajo.

   • Evaluación basada en años laborados, capacidades y preparación.

   • Espacio para adoptar diferentes enfoques pedagógicos y lograr objetivos de aprendizaje.

   • Capacidad para integrar diversas condiciones académicas, como la libertad para elegir cursos complementarios y utilizar recursos educativos mixtos.

   • Interacción con múltiples unidades académicas y métodos didácticos.

   • Oferta de cursos en los ciclos correspondientes y requisitos ajustados a las necesidades reales.

   • Consideración de la diversidad social y cultural de las personas estudiantes, así como de las condiciones económicas y estructurales de la institución.

Finalmente, algunas de las personas indicaron que la importancia de la flexibilidad radica en que esta debe contribuir a facilitar los enfoques pedagógicos y didácticos de acuerdo con las necesidades de enseñanza y proporcionar oportunidades de aprendizaje variadas y personalizadas para el estudiantado.

Asimismo, las personas se refirieron a los cinco aspectos fundamentales que, a su criterio, deben estar presentes en la noción de flexibilidad[5] de la UCR. El 25 % de las personas docentes seleccionó como primera opción la posibilidad de que el estudiantado pueda matricular materias de diferentes programas de estudios, esta opción la consideró como el elemento más importante. El 16 % eligió, en segundo lugar, que el alumnado pueda seleccionar el escenario de aprendizaje, es decir, presencial, virtual o bimodal. Y el 15 % de las personas docentes eligió el tercer aspecto más importante, que se ofrezcan cursos que promuevan el pensamiento crítico.

Los aspectos menos importantes mencionados por el cuerpo docente consultado se encuentran relacionados con mantener canales fluidos de comunicación con las autoridades universitarias y el uso de tecnologías modernas en el proceso de enseñanza (Figura 1). Según lo indicado por Díaz (2007), lo expresado por las personas docentes corresponde a una flexibilidad más de tipo estructural que instrumental, lo cual es positivo debido a que los aspectos identificados por las personas docentes tienden a la interdisciplinariedad, promoción del pensamiento crítico y la elección del tipo de escenario de aprendizaje preferido, lo cual corresponde a su vez a la concepción de flexibilidad pedagógica.

El 76 % de las personas que respondieron indicaron que el plan de estudios de la carrera en la que laboran incluye materias optativas que le permiten al estudiantado profundizar en algún campo o área de la profesión. Al preguntarles por materias optativas orientadas al desarrollo de las potencialidades intelectuales, emocionales, éticas, estéticas y cívicas de la persona estudiante, que estimulen el desenvolvimiento como persona y ciudadano(a), un 44 % de las personas entrevistadas indican que el plan de estudios de su carrera las contiene (Figura 2).

Al consultarles a las personas docentes sobre los aspectos de flexibilidad relacionados con la metodología, espacios de formación y apoyos que brinda la carrera para facilitar el aprendizaje de su alumnado, refirieron una mayor flexibilidad en los apoyos de formación con respecto a las metodologías y a los espacios que se les brindan a los y las estudiantes (Figura 3, Figura 4, Figura 5).

En la misma línea de lo anterior, las personas indicaron cuáles eran los elementos de flexibilidad que observaban en sus planes de estudios. Como se puede apreciar en el Tabla 2, el 72,4 % de las personas consultadas señalan, como un elemento de flexibilidad del plan de estudios de la carrera que imparten, la presencia de apoyos de formación a los y las estudiantes, tales como tutorías y otros medios posibles que favorezcan las posibilidades del aprendizaje autónomo. Adicionalmente, el 51.3 % de las personas docentes identifican la posibilidad de acceso de las personas estudiantes a diferentes opciones estratégicas que ofrezca la institución para el logro de los propósitos como otro elemento de flexibilidad del plan de estudios. El 42,3 % de las personas académicas consultadas identifica la posibilidad de que el alumnado decida sobre el tiempo en que realizará sus aprendizajes como otro elemento de flexibilidad del plan de estudios. La posibilidad de que el alumnado elija el lugar donde realizará sus aprendizajes, negocie propósitos y contenidos de formación, realice movilidad dentro del sistema de formación de acuerdo con sus intereses, y acceda a diversas rutas de formación fueron calificadas respectivamente con un 34,6 %, 28,2 %, 26,9 % y 19,2 % como elementos de flexibilidad del plan de estudios.

Por otra parte, las personas participantes en el estudio consideran que los aspectos que más limitan la flexibilidad en la UCR son la cultura administrativa, la estructura organizativa y el clima organizacional relacionado con la normativa institucional y las políticas (Figura 6).

Al preguntar de manera libre sobre ¿de qué manera considera usted que el plan de estudios de la carrera propicia o promueve una capacidad crítica en el estudiantado, que le permita proponer mejoras en el área laboral?, las personas manifestaron limitaciones, oportunidades, así como desafíos u obstáculos, y una propuesta para mejorar en este aspecto, tal como se presenta en la Tabla 3.

5. Conclusiones

El análisis de la flexibilidad es primordial para las universidades públicas latinoamericanas. En el caso particular de la UCR, se requiere consolidar una noción de flexibilidad que produzca y fomente una cultura crítica en su estudiantado, que rompa con la visión pura del mercado, que sea más autónoma y centrada en la formación integral (intelectual, social y política) de las futuras personas profesionales.

Es importante que, en las actualizaciones y modificaciones de los planes de estudio de las carreras o programas académicos, las Comisiones de Docencia reflexionen en torno a metodologías de enseñanza y aprendizaje, estrategias didácticas y evaluativas que consideran la flexibilidad. Además, se deben tomar en cuenta las características propias de la carrera y del contexto en que se desenvuelve, así como las nuevas tecnologías que brindan opciones más prácticas e innovadoras al estudiantado en sus procesos de aprendizaje.

La flexibilidad curricular debería ser incorporada en la cultura académica como un elemento fundamental de la actualización de los programas académicos, que contribuya a una cultura que propicie la calidad de la educación superior, que responda a las características y necesidades del estudiantado y del contexto nacional e internacional. De esta manera, se potenciaría el aprendizaje autónomo en la formación de un alumnado caracterizado por ser creativo e innovador en la aplicación de los conocimientos adquiridos durante su proceso formativo.

Las IES requieren trascender la aplicación de la flexibilidad desde una cultura administrativista enfocada en aspectos instrumentales y operativos de la gestión universitaria para dar paso a una flexibilidad estructural que realmente facilite los procesos educativos y promueva la inter, multi y transdisciplinariedad, así como la vinculación entre las diversas actividades sustantivas de investigación, docencia y acción social.

En este sentido, las IES requieren implementar acciones que las lleven hacia una flexibilidad estructural, lo cual resulta imperativo al considerar el actual entorno en el cual se desenvuelven las sociedades, que demandan universidades cada vez más ágiles, que puedan reaccionar ante la rápida evolución del contexto sociocultural y económico presente en el planeta.

En cuanto a la noción de flexibilidad presente en el modelo vigente de evaluación de carreras de grado de la agencia acreditadora costarricense Sinaes, esta se basa en la valoración de la respuesta de los planes de estudio a las necesidades del estudiantado, mientras que la flexibilidad en el modelo recién aprobado es concebida como la capacidad de las universidades y sus docentes para responder a las demandas del contexto actual de la sociedad global. En este sentido, la agencia pasa de una concepción de flexibilidad instrumental a una tendiente a lo estructural, en la cual considera que las universidades deben dar respuesta a un mundo global e incursionado en la inter, multi y transdisciplinariedad.

Sin embargo, de cara a la puesta en vigencia del nuevo modelo del Sinaes, las universidades precisan reflexionar si el cumplimiento de los requisitos planteados por las agencias de acreditación en torno a la flexibilidad en la educación superior será suficiente para garantizar procesos educativos de calidad. Y más aún, determinar si las políticas y prácticas curriculares vigentes responden de manera pertinente a la flexibilización educativa requerida para formar una ciudadanía más crítica, innovadora, multidisciplinar y sensibles ante las realidades y necesidades de la sociedad.

Dado el papel del CEA en la construcción y actualización de los planes de estudio y programas de cursos impartidos en la UCR, este destaca como referente en la implementación de la flexibilidad. Por ende, se requiere implementar una estrategia de formación y divulgación en torno a la puesta en práctica de la flexibilidad en los programas académicos y contribuir a la creación de una normativa curricular que motive a las unidades académicas a explorar en la implementación de la flexibilidad curricular.

Se requiere formar a las personas docentes integrantes de las Comisión de Docencia y Comisión de Autoevaluación y Gestión de la Calidad en la noción de flexibilidad, sus diferentes tipos, sus alcances, incidencia, limitaciones y su operativización.

Debido a la incidencia del CEA en la evolución de las profesiones, este debe realizar un análisis crítico del contexto nacional e internacional, a fin de brindar herramientas desde el campo curricular que apoye a las personas graduadas a enfrentar los retos que ofrecen las áreas laborales presentes en las diferentes profesiones.

Es por esta razón que el tema de la flexibilidad curricular toma sentido y genera interrogantes para futuras investigaciones tales como: ¿la flexibilidad debe abarcar todos los ejes a lo interno de la institución? ¿qué diferencia existe entre las propuestas de formación flexible inspiradas en las supuestas bondades del mejoramiento de la oferta del mercado laboral y aquellas inspiradas en principios de equidad, democracia y servicio a la sociedad? ¿cuáles son los efectos de la flexibilidad en sus diferentes manifestaciones? ¿en qué medida la implementación de prácticas flexibles en sus diferentes niveles contribuye a la calidad y excelencia de las carreras que imparten las universidades?

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