1. Introducción

Hasta que lo inconsciente no se haga consciente,

el subconsciente seguirá dirigiendo tu vida,

y tú lo llamaras destino…

Carl Gustav Jung

En el contexto educativo tradicional la relación entre el profesorado y el alumnado se ha basado principalmente en la transmisión de conocimientos, la comprensión racional se veía como el ingrediente principal. En modelos pedagógicos como el conductismo, la relación planteada es vertical, y como lo plantea De Zubiría, “la función esencial de la escuela es la de transmitir la cultura humana a las nuevas generaciones. En consecuencia, privilegian el rol del maestro y lo consideran el eje central en todo proceso educativo. Sus posturas son decididamente magistrocentristas”. (2010, p.1). Desde dicha perspectiva el profesorado es quien posee el conocimiento y “la práctica docente será considerada como objeto de conocimiento. Por lo tanto, se apuntará a rendir cuenta de los mecanismos puestos en juego en su producción”. (Alliaud 2007, p.19)

Afortunadamente, el contexto planteado poco a poco se ha ido transformando debido a los cambios acelerados que ha enfrentado la educación con modelos educativos como el constructivismo, conectivismo, humanismo y el crítico social, enfoques que han impactado y transformado la praxis pedagógica.

Es así, como el aprendizaje es permeado por diversas dinámicas generadas como sociedad a lo largo del tiempo. Ahora, el conocimiento también se construye por fuera de la escuela, y se vuelve a tejer de manera activa a partir de la práctica pedagógica.

Dichos dinámicas se refieren a la tecnología, la globalización, la pandemia COVID y la salud mental, hechos que han trastocado la forma en que se enseña, y el sentido de lo que se enseña, dando apertura a nuevos intereses que hacen parte del contexto educativo y de la vida misma, resaltando la necesidad y la importancia del desarrollo de habilidades socioemocionales fundamentales para “las nuevas generaciones que requieren un conjunto equilibrado de capacidades cognitivas, sociales y emocionales para poder adaptarse al exigente, cambiante e impredecible mundo de nuestros días”. (Ríos et al., 2022, p. 6)

El objetivo del ensayo versa en analizar planteamientos teóricos sobre las habilidades socioemocionales, específicamente la compasión, para identificar la relevancia de contar con ambientes educativos centrados en la regulación emocional, el cuidado de sí y de los otros, y así, resaltar la importancia de prácticas innovadoras y su impacto en el aprendizaje, el bienestar estudiantil y docente.

El enfoque conceptual del presente manuscrito está asociado con las voces, los planteamientos y posturas teóricas que han profundizado en la conceptualización de las emociones y el desarrollo de las habilidades socioemocionales, para lograr consolidar marcos de trabajo que puedan ser revisados desde escenarios educativos. Además, se indaga en el concepto de compasión desde perspectivas occidentales y orientales para aterrizar dichos conceptos en el aula de clase, e identificar cómo el profesorado puede cuidar de sí cuando hace consciencia de su práctica, lo que resulta en el cuidado para el resto.

Por su parte, en el marco de trabajo frente al concepto de habilidades socioemocionales, diversos campos del conocimiento han abordado el tema como lo plantea la Unesco “desde diferentes sectores, se empezó a reflexionar sobre aquellas capacidades, habilidades y conocimientos que son requeridos para las personas del nuevo siglo XXI”. (Ríos et al., 2022, p. 6)

En medio de la amplia propuesta de habilidades socioemocionales que se ha construido por diferentes marcos internacionales y teorías, que serán parte de este ensayo, se profundizará en el concepto de la compasión, para aproximarse a las diferentes concepciones teóricas y prácticas, donde se pueda reconocer como un camino para interpelar a ambientes de aula que son fruto de las ansias por controlar o manejar la clase, desembocando así en actos de sumisión, juzgamiento, desinterés y constante conflicto, donde son naturalizadas las acciones basadas en el poder, la jerarquía, la fuerza, la obligación y la humillación.

En cuanto a la metodología, se consultaron diferentes colecciones sistemáticas estructuradas de datos e informaciones, condensadas en bases de datos como Google Académico, Doaj, Scielo, Redalyc y Dialnet, de acuerdo con las Ciencias Sociales y Educación en el intervalo 2018-2023, además de otros libros sin rango de tiempo porque son autoridad es en el campo.

Bajo estos sustentos teóricos se estudian las características de la compasión desde diferentes aportes para pensar cómo podría el profesorado darse la oportunidad de preguntarse; si su actitud y su estado interno, presenta alguna relación con la situación que se experimenta en el aula.

Cabe aclarar que, al hablar de aula de clase, este ensayo se enfoca en revisar el contexto de la compasión en la relación maestro- estudiante, y no en la relación entre estudiantes y la influencia de la compasión en dicho vínculo.

2. Desarrollo del tema

2.1 Proposición

ara este ensayo la proposición es reconocer las habilidades socioemocionales desde perspectivas teóricas que resalten su importancia y las implicaciones en el aula de clase. Para ello, los aportes teóricos correlacionados con la compasión permiten identificar la relevancia de generar prácticas pedagógicas que atiendan efectivamente los estados internos del profesorado y del estudiantado, lo que nutre el ambiente del aula, la mediación pedagógica, la regulación emocional y los procesos de aprendizaje. De allí que, resulte imperante reflexionar sobre qué encierra el término compasión, desde teorías orientales y occidentales, para tejer saberes en el nicho educativo, para comprender y abrazar la diversidad, en medio del constante movimiento que es el acto pedagógico. En este sentido se aprecia lo siguiente:

Se requiere la voluntad decidida de maestros y maestras que, como actores claves de transformación, han de reconocerse como sujetos de afecto, con emociones y sentimientos que permean su labor docente y con el poder para generar atmósferas cálidas y amables donde la comunicación asertiva con los estudiantes se puede lograr a través de actitudes, gestos, posturas, tonos de voz, acercamientos y otros elementos de comunicación no verbal. Estas acciones comunicativas permiten que en el aula de clase los estudiantes se conecten, dialoguen desde lógicas más emotivas y creen vínculos más afectivos con su colegio. También se precisa del docente que reconozca la voz del estudiante con una escucha activa, a fin de aproximarse a su mundo con un interés genuino por descubrir sus miedos, ansiedades y rebeldías, y para reconocerlo como interlocutor válido, el cual le recuerda que, al igual que sus estudiantes, él vive, sueña, se angustia, teme, resiste, lucha…, en una dinámica intersubjetiva en la que docentes y estudiantes se pueden reencontrar como seres profundamente sensibles y humanos. (Secretaría de Educación de Alcaldía Mayor de Bogotá. s.f., p. 9)

Cuando en el aula de clase, coexiste la vida con todos sus matices; el espacio educativo se nutre de libertad, y lo académico se reconstruye a partir de acciones comunicativas, que generan nuevas posibilidades de ser y estar; en las que la regulación emocional junto a la compasión, hacen del aula de clase un lugar seguro para expresarse.

Asimismo, resulta oportuno cuestionarse si los espacios educativos, en particular de los niveles de la educación preescolar, básica y secundaria del país, están promoviendo acciones pedagógicas y curriculares que beneficien la legitimación de la regulación emocional de sus protagonistas. Contribuyendo a la formación e investigación en la promoción y desarrollo de las habilidades socioemocionales.

Por tales motivos, desde este ensayo de reflexión se analizarán temas de interés, que aporten a la comprensión de las habilidades socioemocionales, especialmente en la compasión para impulsar espacios seguros y, armónicos, para las comunidades educativas.

2.2 Argumentos para la discusión

2.2.1 Habilidades socioemocionales

Las habilidades socioemocionales se identifican y fortalecen en la interacción con otros, y empiezan a desarrollarse cuando hay un trabajo de introspección. La educación es un proceso que conjuga la mente y el corazón, en el que desde las primeras civilizaciones se planteaba las emociones como un lugar que ocupo la reflexión de grandes pensadores como se puede notar a través de lo que refiere Aristóteles:

Las pasiones son, ciertamente, las causantes de que los hombres se hagan volubles y cambien en lo relativo a sus juicios, en cuanto de ellas se siguen pesar y placer. Así son, por ejemplo, la ira, la compasión, el temor y otras de naturaleza semejante y sus contrarias. (Trueba, 2009, p. 6)

Las emociones son transversales en la construcción de relaciones, determinan la calidad del vínculo, su desarrollo y evolución, son siempre orgánicas y el éxito depende de la capacidad de regulación que se tenga de ellas, la razón de su naturaleza es evidente cuando se plantea que:

La palabra emoción proviene de la raíz latina motere, que significa “moverse”, lo que sugiere que la tendencia a la acción está implícita en las emociones (West, 2016). Cuando “te emocionas” o experimentas una emoción, es probable que presentes ciertas tendencias a actuar de determinada forma, como por ejemplo huir o alejarte de una situación que te provoque miedo o repulsión. La manera en la que reaccionas ante una emoción está mediada por la valoración cognitiva, es decir, la interpretación de los indicadores verbales y no verbales de la conducta: las palabras, gestos, movimientos corporales, tonos e intensidad de voz que se utilizan son factores que afectan la expresión y la regulación de las emociones. (García, 2018, p. 4)

En la actualidad se habla del desarrollo de las habilidades socioemocionales, como un concepto que puede ser abordado desde la educación, por lo cual diferentes organizaciones internacionales han planteado marcos conceptuales, que describen las habilidades que se deben trabajar, de forma que aporten en los procesos de aprendizaje que buscan el desarrollo de seres integrales para la vida. Son muchas áreas del conocimiento que han advertido sobre su importancia:

Históricamente ha existido un reconocimiento implícito de que las competencias transversales y socioemocionales (CTSE) juegan un papel importante en la educación de los individuos. Filósofos, psicólogos, sociólogos y pedagogos han destacado desde hace tiempo que la educación debe abarcar múltiples dimensiones, incluyendo el desarrollo cognitivo y el socio-emocional (Huerta, 2019, p. 1)

El concepto de habilidades socioemocionales es un constructo que tiene sus raíces en los estudios que se dieron desde 1984 por Howard Gardner, quien planteó las ocho inteligencias múltiples, entre ellas nombraba habilidades como la autoconciencia y el, conocimiento emocional, que ahora son parte de las habilidades socioemocionales que proponen algunos marcos teóricos. De la misma forma en 1995 Goleman planteó una serie de competencias que permiten el manejo de las emociones hacia uno mismo y los demás, dichas competencias han acompañado a la humanidad desde que nace, y se evidencian a través de sus actitudes (Recuenco, 2020, p. 2).

La relación entre las emociones y el crecimiento personal-social del ser humano es inherente a su desarrollo, cuanto más conocimiento tenga una persona sobre sí mismo, más fácil encontrará y conectará con su capacidad de aprender, de allí que Goleman planteará la inteligencia emocional, para describir la capacidad de sentir, comprender y regular los estados de ánimo propios y de los otros. (1995, p. 15). Dicho planteamiento se genera en el marco de la tradicional clasificación de las capacidades, entre lo racional y emocional, no obstante, el ser humano es integral por ello, esta clasificación más que representar una división, es una oportunidad para lograr un engranaje con resultados positivos, como a continuación se afirma:

Las emociones están inmersas en el ambiente escolar e intervienen en la forma en la que el alumnado aprende, de ahí que se ha señalado que experimentar emociones positivas pudiera ayudarles a solucionar problemas, desarrollar actividades y favorecer la autorregulación, sin embargo, de manifestarse de manera contraria, obstaculizaría su rendimiento académico. (Treviño et al., 2019, p.15)

La definición de cuáles serían las habilidades socioemocionales depende de “los distintos marcos que tienden a reflejar el enfoque disciplinario de sus autores – los economistas tienden a tener marcos y focos ligeramente diferentes a los psicólogos, que tienen diferentes perspectivas a los educadores o los líderes empresariales” (Ortega, 2016, p. 4).

Respecto a que tipo de habilidades socioemocionales existen, hay una gran variedad de planteamientos realizados por marcos internacionales que proyectan sus postulados desde el ámbito educativo, económico, sociológico y político. Por ejemplo, La Learning Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) (2006) es una organización dedicada a la generación de conocimiento sobre el aprendizaje socioemocional, en su modelo describe cinco áreas de competencias: autoconciencia o conciencia de sí mismo, autorregulación o autogestión, conciencia del entorno social, habilidades sociales y tomas de decisiones responsables. (Elbertson et al., 2010).

Por su parte la National Research Council (NRC) reorganizó las habilidades y optó por hablar de competencias en tres amplios dominios: cognitivo, intrapersonal e interpersonal. (Krajcik et al., 2023). Así mismo la Organización en el año 2016 la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD) ha enfatizado el rol de las habilidades socioemocionales proponiendo las siguientes: apertura mental, desempeño en la tarea, compromiso con otros, colaboración y, regulación emocional.

En cuanto al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) propone un marco de habilidades para la vida, que se tratan de: tomar decisiones y mantener un pensamiento crítico, autogestión para hacer frente a los problemas, y por último comunicación interpersonal, (Pillcorema et al., 2022, p. 1). Otra organización es la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) quien creo un marco conceptual en relación con el aprendizaje socioemocional, llamado EMC2.

La EMC2 es la sigla de Empatía, Mindfulness, Compasión y Pensamiento Crítico, define las habilidades socioemocionales como conocimientos, destrezas y actitudes que posibilitan una relación sana consigo mismas y con los demás. (Ríos et al., 2022, p. 9) y busca cultivar estas cuatro competencias esenciales en el alumnado.

Este amplio panorama, que presenta diferentes propuestas para trabajar el desarrollo de habilidades socioemocionales, da cuenta de la importancia y el impacto que generan en el bienestar humano. Las emociones pueden definir la forma en que se aprende, ya que el estado emocional está directamente relacionado con la creación de condiciones favorables para el aprendizaje. “Las emociones fomentan el aprendizaje cuando pueden estimular toda actividad a nivel de redes neuronales intensificando las conexiones sinápticas, por lo que es mejor el aprendizaje cuando están involucradas las emociones” (Immordino-Yang y Damasio, 2007 citado en Benavidez et al., 2019, p. 31).

2.2.2 Aproximaciones al concepto de compasión

El concepto de compasión desde la perspectiva occidental, se ha definido según el diccionario de la RAE como “sentimiento de conmiseración y lástima que se tiene hacia quienes sufren penalidades o desgracias”. “La etimología de la palabra compasión puede ser comprendida al menos desde dos orígenes, por un lado, proviene del arameo racham, derivada de un término bíblico que tiene el significado de “amor, lástima, misericordia” (Reyes, 2012, p. 1)

La palabra compasión deriva de las raíces latinas y griegas patiri y pashkein (sufrir) y de la raíz latina com (“con”), de manera que compasión significa “sufrir con” otra persona. (Salamea, 2020, p. 63). La compasión posee dos elementos clave: el emocionarse por el sufrimiento ajeno y el deseo de aliviarlo.

Por su parte Araya y Moncada refieren que el termino latino cumpassio toma su origen del término griego sympatheia (sentir juntos), que está relacionado con empatheia (sentir en). (2014, p. 48). Por lo tanto, la capacidad de sentir en y con el otro, causaría la resonancia emocional suficiente para constituir la compasión que es mucho más intensa que la sola empatía.

En este sentido, la compasión es diferente a la empatía, porque como lo señala Vítolo, con la empatía podemos sentir y comprender el dolor ajeno, y con la compasión se tiene un componente de acción. Por lo tanto, la empatía (ej: detectar y reflejar las emociones de otra persona y experimentar sus sentimientos) es un precursor necesario, un pre requisito para motivar actos de compasión. Si bien estos dos términos están íntimamente ligados, expresan distintas cosas (2020, p. 3).

La compasión es un estado humano que implica la relación con otros, en el que es posible conectar emocional y racionalmente con el sentir de los demás, “El sentir humano es, fundamentalmente, un sentir-con-otros. La realización de cada persona solo es posible mediante la comunión con sus semejantes. Ser persona es desarrollarse como un proyecto relacional” (Giraldo, 2022, p. 12).

Cuando la persona que observa se permite profundizar atentamente en lo que siente, puede llegar a la comprensión de la unidad, y la interconexión, haciendo propio el dolor “ajeno” a tal punto, de pensar las posibles formas de aliviar, trascender, disminuir, y comprender a quien sufre como si se tratase de él mismo. En este sentido, Tolle menciona: “la compasión es la conciencia de un vínculo profundo entre usted y todas las criaturas… Sentir profunda empatía con el sufrimiento de otro ser, ciertamente requiere un alto grado de conciencia” (1977, p. 192).

Para la tradición occidental moderna, la compasión está asociada con el término compartir, de tal forma que el sufrimiento es personal, y una persona compasiva decide o siente resonancia con la necesidad de aliviar dicho sufrimiento, en este sentido se plantea lo siguiente:

La compasión −filosóficamente hablando− está a un paso más allá de la mera compartición de emociones. La compasión encierra la tendencia que se considera natural o innata, a ayudar a la persona con la que empatizas y compartes sus sufrimientos. Compartir, pero también actuar. Compartir el dolor del refugiado, por supuesto; pero decidir ayudarle a que deje de serlo. Eso es compasión, en el sentido estricto del término. (Díaz del Rey et al., 2016, p. 143)

En cuanto a la perspectiva oriental, para el budismo la compasión, no solo tiene que ver con las demás personas, sino consigo mismo, aludiendo al concepto de la interdependencia. Por lo tanto, se plantea que:

La compasión no es un fenómeno independiente, no existe por sí misma. Es la propia naturaleza de la mente la que hace posible que generemos compasión… nos da la posibilidad de generar compasión y desarrollarla. Podemos ejercitar nuestra mente y desarrollar una compasión perfecta por todos los seres vivos. Sentir por todos los seres la misma compasión que una madre siente cuando su hijo amado está en peligro. (Rimpoché, 2009, pp. 54-55)

Para ilustrar con más detenimiento el sentido de la interdependencia es pertinente citar lo que señala el Dalai Lama cuando plantea que:

Hace falta mantener la atención para ver a los demás a través de lentes libres de egoísmo. Es importante que nos esforcemos por distinguir el enorme impacto que los demás causan en nuestro bienestar. Cuando nos resistamos a dejarnos llevar por una visión del mundo centrada en nosotros mismos, podremos sustituir esta visión por otra que incluya a todos los seres vivos. (2002, p. 26)

De tal manera, el ser compasivo, no es un intento propio de una aspiración univoca por evitar el dolor y alcanzar un estado de perfección, libre de sufrimiento, no. El camino hacia la compasión va de la mano con la consciencia de la unidad; que integra la vida con su diversidad de emociones, sensaciones y sentimientos. Siempre en constante cambio. Frente a dicha concepción de fluctuación, también es natural la incertidumbre y la vulnerabilidad, como lo menciona (Melich, 2010):

Al llegar al mundo encontramos felicidad y dolor, alegría y tristeza, angustia y serenidad…, pero, en cualquier caso, lo que hay que subrayar es que nunca podrá darse plenamente lo cósmico sin la amenaza del caos, lo humano sin lo inhumano, lo propio sin la posibilidad de irrupción de lo extraño. Esta ambigüedad es “estructural” a la vida porque la historia, el cuerpo y la finitud, resultan ineludibles… Uno no es humano porque sea una buena persona, sino porque nunca lo es completamente. (p. 15)

La compasión es un estado del ser que reposa en su interior, y asoma a la realidad sin aviso, producto de la observación atenta al contexto y del ser mismo, en este sentido, la emoción y la racionalización se involucran en profundidad, haciendo que emerja el ser vulnerable que por ofrecer tiene su presencia, una presencia exenta de juicios y opiniones, una presencia que se conecta con el estado del otro, y que esta presta a servir. En palabras del Dalai Lama “la compasión sirve de bien poco si permanece sólo como una idea y no se convierte en una actitud hacia los otros que imprime su huella en todos nuestros pensamientos y acciones” (2002, p. 40).

Por lo expuesto hasta aquí, en la perspectiva oriental, la compasión es interdependiente con la existencia, e implica una comprensión profunda, que va más allá de las palabras, tal como lo señala Hanh (2009) “No existe un sí mismo separado que pueda vivir por sí mismo, tú no puedes existir sin tus padres, tus ancestros, comida, agua, aire, tierra” (p.7). Esta condición de la existencia hace que las personas sean sensibles al sufrimiento de cualquier ser, porque somos parte de todo, y desde el todo podemos ser, por lo tanto, “El sí mismo existe sólo gracias a elementos que no son el sí mismo y que lo constituyen” (Araya et al., 2016, p. 68).

En este sentido, la compasión deviene en acción, no es una condición o un deber ser, es un sentir que se experimenta in situ, y se genera de forma natural, no es una actitud que se da a través de la reflexión; porque no se queda en el mundo de las ideas, es una respuesta innata en medio de la experiencia del dolor, en la que es posible verse reflejado en el sufrimiento del resto, es un sentir, que automáticamente genera una acción nutrida por el amor, el respeto, el compromiso, la solidaridad y el cuidado por otro ser como si se tratase de sí mismo.

Desde esta compresión, la sensibilidad que da apertura a la compasión, está relacionada con la forma en que cada ser humano se ve a sí mismo; como se trata, como se reconoce, como se acompaña, y es desde esa relación, donde se desarrolla el coraje para resonar empáticamente, para ponerse en contacto con el sufrimiento propio y el de las demás personas. Además de sentir la motivación por hacer algo concreto, que sirva de alivio o evite el sufrimiento.

Por lo tanto, la compasión está relacionada con la autocompasión; esto tiene que ver con la manera de verse, hablarse, ser y estar con su propia humanidad. Cuando existen gestos y acciones como el contacto visual, la asertividad, el merecimiento, y el agradecimiento… hacen que los dos (tres o más) implicados en una relación se sientan seguros al momento de compartir.

En el contexto educativo se traduce en la forma como se da la relación entre profesorado y estudiantes, siendo determinante la interacción corporal, como se miran, como se sienten, la manera en que se hablan, tal como lo menciona Brito:

La calidad del trato (tanto positiva como negativa) no solo deja una huella profunda en la memoria de los pacientes, sino que afecta su estado físico y mental. La compasión se expresa principalmente a través de claves no verbales: Lo que los pacientes recuerdan no es solo lo que se les dijo sino cómo se lo dijeron y cómo los trataron. (Brito, 2022, p. 118)

En relación con lo expuesto, en el aula de clase, la calidad del trato entre sus protagonistas, incide en el éxito de los procesos de aprendizaje, ya que el estudiantado es sensible a lo que escucha de sus guías; con gestos muy pequeños de confianza, validación y apoyo, quizás, con una mirada atenta, una señal de agrado y una corrección amorosa, sea posible que conecten con el valor de lo que llevan dentro; sobre todo cuando sienten preocupación, temor, dudas, y están pasando por un momento difícil. Lo mejor que puede pasar en el aula es encontrar en el profesorado, una mirada compasiva.

2.3 Propuesta: Pensar la compasión como una herramienta en el aula de clase

2.3.1 Primeros pasos de la compasión en el aula de clase

Con las apuestas teóricas expuestas, se plantean puntos claves para que el profesorado, pueda integrar la compasión como una herramienta transversal al desarrollo de la clase. En primer lugar, resulta fundamental entender el conflicto escolar como un hecho dinamizador en los procesos de enseñanza y de aprendizaje; se trata entonces, de aceptarlo en la cotidianidad y proponer acciones para su reinterpretación, haciendo de las disyuntivas experiencias de reflexión, así como de aprendizaje individual y colectivo (Gutiérrez et al., 2019, p. 171).

En este sentido, es una invitación para que en el aula de clase se acepten los diferentes ritmos que coexisten, esto implica desprenderse de la expectativa de controlar todo, de hacer la clase tal cual como se planeó, pues, aunque se cuente con una guía clara, dicho escenario es un organismo vivo, en movimiento constante.

Otro factor clave, se relaciona con la regulación emocional del profesorado, el estado anímico que habite cada docente, podría verse reflejado en el ambiente del aula; tomarse un respiro para reconocer y dar lugar al sentir presente, incide en la lectura que este mismo haga de sus estudiantes al entrar en el salón; muchas veces la actitud de un estudiante que está en conflicto, y que es visible en su comportamiento, puede ser movilizada y cambiar, dependiendo en la forma en que sea tratado.

Por tal razón, se afirma que lo que cada estudiante vea en su docente puede tener efecto en su comportamiento, frente a ello se plantea que:

Se ha comprobado que la compasión y la empatía tienen una base biológica en las llamadas neuronas espejo (Rizzolatti, 2004), que se activan tanto cuando la persona hace o siente determinadas cosas, como cuando observa que otro las hace o siente. Por tanto, se trata de una tendencia natural, aunque puede modificarse por el aprendizaje. (Roca, 2014, p. 173)

Las neuronas espejo permiten la comprensión inmediata del estado emocional de los demás, haciendo que quien observa sea capaz de integrar sentimientos y emociones que lo llevan a empatizar con la acción observada. El mecanismo de las neuronas espejo explica “la tendencia automática de los seres vivos a imitar, sería parte de su sistema adaptativo, a través del cual aprehenderían comportamientos de otros para integrarlos en sus esquemas propios de comportamiento” (Rodríguez et al., 2019, p. 230).

Es importante reconocer que el contexto educativo atraviesa una crisis que demanda nuevas formas de ser docente, nunca había sido tan desafiante la labor de la educación, pues el contexto de la rigidez perdió su dominio, la razón ya no es el fin, el panorama actual implica pensar en otro factor clave: la descentralización, esto implica la demolición de preceptos. Desde esta perspectiva se menciona que:

En ninguna parte el fenómeno es tan visible como en la enseñanza donde en algunos años, con la velocidad del rayo, el prestigio y la autoridad del cuerpo docente prácticamente ha desaparecido. El discurso del maestro ha sido desacralizado, banalizado, situado en el mismo plano que el de los mass media y la enseñanza se ha convertido en una máquina neutralizada por la apatía escolar, mezcla de atención dispersada y de escepticismo lleno de desenvoltura ante el saber. (Lipovetsky, 2000, p.39)

En medio de este panorama, el profesorado está llamado a ver más allá del caos, y encontrar nuevos caminos para repensar el ser y el hacer docente, un camino que asuma lo que hay en la realidad estudiantil, sin señalar, juzgar y condenar. La invitación es a pensar y crear respuestas a la mala conducta que trasciendan las tradicionales formas de reaccionar, tales como: la comparación, el discurso moralista y el castigo, frente a esto se plantea que:

Ahí también la pedagogía es responsable de este hecho. Así que podemos limitarnos a ir de un extremo al otro, de esa ideología del niño culpable y el niño víctima, diciéndole: “Bueno, pobre, no es tu culpa” o “Bueno, lo lamento mucho, es tu culpa, vas a tener un castigo”. Por supuesto que hay que sancionar en algunos casos, y entender en otros casos, pero eso no es suficiente. Entender y sancionar no es suficiente; hay que formar para la libertad, eso es lo importante…El pedagogo no es el que sanciona en forma sistemática al niño, anulándole y negándole sus deseos; sino el que le da al niño el tiempo y los medios para analizar constantemente el impacto y los resultados que tendrá su deseo. (Meirieu, 2013, pp. 14-17)

De cara a lo dicho, docentes e instituciones educativas están convocados a pensar más allá de la lógica de lo bueno y lo malo, del premio y el castigo, el llamado es a concebir soluciones con múltiples posibilidades de ser, en razón a que las situaciones que se presentan en clase obedecen a distintos factores que no son generalizables.

2.3.2 Maestro como dinamizador de la compasión en el aula de clase

En el ambiente escolar pueden pasar y pasan situaciones que desbordan la paciencia del profesorado, no obstante, si éste ha cultivado una relación compasiva y amorosa con su propia existencia, contará con herramientas para desarrollar una actitud en la que pueda auto observarse y encontrar una respuesta a los desafíos con sus estudiantes. Por lo tanto, la primera acción, es parar, detener el ritmo para atender todo lo que pueda producirse en su interior (rabia, enojo, desesperación, tristeza, agresividad, animosidad), luego de ello, abrirse a la posibilidad de elegir la mejor forma de responder a la situación que tiene en frente. En este sentido Meirieu plantea que:

En la clase, el docente no tiene razón porque es el docente y porque posee un diploma; el docente tiene razón porque sabe explicar, sabe hacer entender, sabe interceptar la inteligencia del otro; y ve cuando el otro entiende, porque en ese momento de comprensión del otro aparece en sus ojos y en su cerebro, como una luz, un brillo; y el otro muestra que encuentra un gran placer en el hecho de entender y en el hecho de desarrollar su inteligencia. (2013, p.12)

El aula de clase es un escenario en permanente construcción, es orgánico y muchas veces impredecible, en medio de todo lo que pueda acontecer, el profesorado tiene la libertad de ocupar diversos roles; ser consciente de dicha libertad, implica habitarse en cada momento, estar allí para interceptar, interpelar, callar, explicar, abrazar, asentir y observar atentamente. En este sentido (González, 2017) propone una serie de habilidades propias del docente atento y las menciona así:

1. 1. Es capaz de observar lo que ocurre en el aula y dentro de sí mismo mientras da clase (sensaciones, emociones y pensamientos) y readapta sus propuestas continuamente.
2. 2. No parte de premisas, toda clase es nueva.
3. 3. No reacciona ante las adversidades ni las evita. Las acepta y cuando se presentan actúa con ecuanimidad transformándolas en algo siempre positivo.
4. 4. Tiene empatía con cada alumno y los acepta a todos por igual, sabe conectar con el grupo global y siente afecto por todos.
5. 5. Transmite paz, confianza y seguridad mediante su presencia y manera de estar. (p.132)

Pensar en ser docente contando con las habilidades que describe el autor es todo un desafío, llegar a serlo implica romper esquemas tradicionales, sistemas de creencias y prácticas convencionales. Es un camino en el que, para empezar, se construyen nuevos cimientos desde el interior, y que posiblemente cause dolorosos derrumbamientos, confrontaciones inesperadas, situaciones humanas y necesarias para conectar con un sentir genuino compasivo. En este sentido Melich plantea que:

Una ética de la compasión se configura como la respuesta a la experiencia del mal, del sufrimiento, una respuesta a una interpelación imposible de prever y planificar, a una demanda que irrumpe de forma radical, que llega sin avisar y que rompe todos nuestros planes y todas nuestras expectativas, todas nuestras normas y todos nuestros códigos. Repitámoslo una vez más, la ética es la respuesta que doy aquí y ahora al sufrimiento del otro. (2010, p.228)

Razón por la cual la mirada compasiva en la escuela es disruptiva, porque pretende remplazar la queja ante la dificultad, por el abrazar lo inesperado, ver el vaso medio lleno y trabajar desde las posibilidades del encuentro en el aula. Sin olvidar las limitaciones que existen; producto del sistema educativo. Sin embargo, construir desde lo que hay, tratando de ver más allá de lo visible, conectando con el sentir docente y del alumnado, es una invitación a la renovación, que implica desarrollar una presencia plena en el aula, en la que se involucre el autocuidado.

Finalmente, pensar la compasión en la escuela es un acto de amor con la vida en todas sus dimensiones, y en el campo educativo puede ser tierra fértil con un enorme potencial. Una indicación amable, una sonrisa cargada de empatía, una palabra que nutra la confianza, un reconocimiento de validación, son gestos que impactan la seguridad interna, y también la seguridad social, pequeños actos que siembran huellas para toda la vida en la historia del alumnado.

3. Conclusiones

El desarrollo de habilidades socioemocionales es un factor clave en el éxito de la labor educativa, es fundamental que sea integrado en los contextos educativos, y tenga la misma importancia como las habilidades de análisis y síntesis que potencian la memoria, está demostrado que como se señala a continuación:

Cuando los estudiantes no están motivados, el aprender les resulta indiferente y esta conducta puede convertirse en permanente. Lo dicho implica una responsabilidad de los educadores a la hora de enseñar, sus propuestas pedagógicas deben estar integradas por estrategias que tomen en cuenta las necesidades emocionales de los aprendices. (Benavidez et al., 2019, p. 47)

Aunado a esto, es importante reconocer que el profesorado es el pilar que sostiene la clase, razón suficiente para ser prioridad, y atender su estado anímico y físico antes de abordar el aula, y en la medida de lo posible durante el desarrollo de la misma, pues su bienestar también es el bienestar de sus estudiantes. De allí, que el vínculo entre guía y aprendiz, sea un vehículo para pensar en el autocuidado; como fuente que nutra el bienestar de la comunidad, reconociendo que los espacios de aprendizaje son orgánicos y diversos, en los que profesorado y estudiantes poseen una historia de vida que afecta sus aspiraciones, anhelos, sentimientos y valoraciones del mundo.

Por su parte, la compasión es un concepto flexible que puede ser alimentado desde diferentes prácticas: desarrollo de atención plena, prácticas de respiración, lecturas benevolentes, pausas activas, ejercicios artísticos, entre otras; que ofrecen formas alternativas de habitar el aula de clase, abren un territorio en el que la premisa es: observar lo que sucede fuera y dentro de los sujetos que en ella interactúan. Observar observando lo que ocurre cuando observo, y en la medida de lo posible evitar juzgar, más bien aceptar y comprender.

Por ello la importancia de generar espacios educativos libres, que propicien la sana convivencia, en donde sea posible aceptar con respeto todo lo que coexista en el aula, sin juzgarse, sin juzgar; construyendo otras maneras de concebir la praxis pedagógica en donde la voluntad, el interés, el autoconocimiento, la comunicación asertiva, la atención, y la concentración sean habilidades naturales.

En este sentido, es pertinente repensar los modelos que privilegian la memoria como única vía de aprendizaje, en los cuales, se entiende por calidad educativa la capacidad de responder pruebas, y lograr lugares dentro de listas que clasifican y etiquetan. Es importante detenerse a observar cómo se genera la compasión en el ámbito educativo. Valorar y reconocer el cómo, cuándo y dónde emerge la compasión, permitirá construir caminos hacia el mejoramiento de la práctica pedagógica.

Desde esta concepción, surgen preguntas que pueden motivar estudios, para profundizar sobre el ser y el hacer docente, tales como: ¿Cuál es el sentido del quehacer docente en un mundo divergente y en constante fluctuación? ¿Cuál es el lugar del profesorado en medio de un contexto educativo vinculado con el acceso a la información instantánea? ¿Cómo lograr que las habilidades socioemocionales sean parte integral de las experiencias de clase, y no una tarea “adicional” que los docentes y estudiantes deban agregar a sus días?

Otros cuestionamientos que pudiesen motivar el autoconocimiento en el profesorado, para indagar por la calidad del vínculo que hace con sus estudiantes son:

¿Recuerdo alguna historia que me haya contado un estudiante? ¿Cuántas veces he tenido que cambiar el plan de clase? ¿He sacado a algún estudiante de clase, por qué razón? ¿He detenido la clase porque ha ocurrido un evento inesperado? ¿He percibido como se comunican mis estudiantes entre ellos?

La compasión en el aula, requiere acoger la vulnerabilidad humana desde una mirada sensible, y esto involucra conocer la mente, aceptando sus formas, reconociendo que el movimiento constante de las emociones es una característica de los seres humanos, y por supuesto del contexto educativo. Por ello, es necesario senti-pensar lo que somos como existencia humana, reconocer que establecemos relaciones sociales en todo momento, que son los sentimientos y las emociones las bases para establecerlas, y de dicha base dependerá el desarrollo, y el bienestar de quienes las integren, puesto que vincularse es una necesidad constante que permite subsistir, crecer, experimentar, aprender, y evolucionar.

Finalmente, como docente encuentro la compasión como una habilidad, que es posible adaptar a cualquier contexto educativo, y su integración contribuye al desarrollo holístico en la cotidianidad de cualquier práctica pedagógica. Es fundamental que el profesorado desarrolle practicas autocompasivas para experimentar sus beneficios, de manera que pueda ser compasivo con sus estudiantes, y así, el alumnado pueda experimentarlo y replicarlo en sus vidas.

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