<bold>2.2 A fotografia para além do aparente</bold>
Para Sônego (2010), a fotografia foi e ainda é uma espécie de janela por onde se olha o passado. O autor salienta que esse registro é uma forma de representação que abriu inúmeras possibilidades de análise associadas à construção da imagem. Por conseguinte, ao se tomarem as fotografias como fontes ou objetos de pesquisa é importante desconstruir o aparente de modo a desvendar o que está oculto nestas e, ao mesmo tempo, identificar assuntos/temas enfocados no momento da produção dessas imagens, informar-se acerca de quem fotografou e das tecnologias empregadas à época desse registro. Em outros termos, exige-se que se conheça o contexto em que essas fotografias foram geradas e a utilização da linguagem verbal para se preencher as lacunas e os silêncios deixados nas imagens.
O posicionamento de Sônego (2010) é compartilhado com várias outras pessoas que estudam o objeto fotográfico e este como fonte histórica. Se antes a fotografia estava associada à comprovação inequívoca do real, atualmente tornou-se comum questionar sua veracidade e sua neutralidade, pois se considera a subjetividade de quem registrou os acontecimentos. Consciente ou inconscientemente, há uma intervenção do olhar da fotógrafa ou do fotógrafo que produz o registro de um fato, haja vista que, “mesmo se detendo na ação que se desenrola à sua frente, ou seja, o objeto a ser fotografado, a posição em que irá fotografar ou ângulo escolhido, interferirá no resultado da imagem e em seu sentido” (p.116).
Mauad (2004), amparada na discussão de documento/monumento feita pelo historiador francês Jacques Le Goff, afirma que a fotografia deve ser tratada simultaneamente como imagem/documento – ou seja, índice, marca de uma materialidade passada em que objetos, pessoas e lugares indicam elementos desse passado – e imagem/monumento, ou seja, um símbolo, aquilo que a sociedade selecionou para o futuro. Para ela:
Da mesma forma que seus antigos donos, o historiador entra em contato com esse presente/passado e o investe de sentido, um sentido diverso daquele dado pelos contemporâneos da imagem, mas próprio à problemática ser estudada. Aí reside a competência daquele que analisa imagens do passado: no problema proposto e na construção do objeto de estudo. As imagens não falam por si só, é necessário que as perguntas sejam feitas. (Mauad, 2004, p. 26)
Kossoy (2007) considera que a fonte iconográfica é uma das mais importantes para o conhecimento do passado, mas adverte que este é “um conhecimento de aparência: as imagens guardam em si apenas indícios, a face externa de histórias que não se mostram, e que pretendemos desvendar” (p. 29).
Por ocultar histórias, a fotografia é tratada metodologicamente por Ciavatta (2004) como mediação, visto que interpreta esse tipo de imagem a partir do contexto das relações presentes no local e no tempo em que foi produzida. Para a autora, “nem as coisas nem nós mesmos somos apenas o que aparentamos ser”. Daí porque a fotografia que chega a nós “tem seu lado aparente, a imagem propriamente dita, e o lado oculto de sua produção, da história, da técnica com que foi feita, das relações e valores que nortearam a sua realização daquela forma, e não de outra” (p. 45).
Também Sontag (2004) concorda que as fotografias podem ser manipuladas, embora não esconda o seu fascínio por essas imagens: “Colecionar fotos é colecionar o mundo”. Outros tipos de imagens como “Filmes e programas de televisão iluminam paredes, reluzem e se apagam; mas, com fotos, a imagem é também um objeto leve, de produção barata, fácil de transportar, de acumular, de armazenar” (pp.13-14). A seguir, essa autora acrescenta que:
A câmera torna a realidade atômica, manipulável e opaca. É uma visão do mundo que nega a inter-relação, a continuidade, mas confere a cada momento o caráter de mistério. Toda foto tem múltiplos significados; de fato, ver algo na forma de uma foto é enfrentar um objeto potencial de fascínio. A sabedoria suprema da imagem fotográfica é dizer: “Aí está a superfície. Agora, imagine – ou, antes, sinta, intua – o que está além, o que deve ser a realidade, se ela tem este aspecto”. Fotos, que em si mesmas nada podem explicar, são convites inesgotáveis à dedução, à especulação e à fantasia. (Sontag, 2004, p.33)
Pelo que foi explicitado até aqui, aduz-se que uma fotografia não se restringe ao encontro entre um acontecimento e quem o registrou, pois a própria ação de fotografar já configura em si um acontecimento. Esses registros têm múltiplos significados e a forma como se apresentam predispõem-se à especulação, à fantasia, à indagação, logo, a aberturas ao movimento de investigação, visto que estritamente a partir da fotografia não se chega a uma compreensão fundamentada acerca da realidade (Sontag, 2004).
Considerando tais limitações das fotografias e os interesses que estas escondem, Kossoy (2002) as analisa a partir da noção de “primeira realidade” e “segunda realidade”. Quanto à primeira:
... é a realidade do assunto em si na dimensão da vida passada; diz respeito, à história particular do assunto independentemente da representação posto que anterior e posterior a ela, como, também, ao contexto deste assunto no momento do ato do registro. E também a realidade das ações e técnicas levadas a efeito pelo fotógrafo diante do tema – fatos estes que ocorrem ao longo do seu processo de criação – e que culminam com a gravação da aparência do assunto sobre um suporte fotossensível e o devido processamento da imagem, em determinado espaço e tempo [ênfases adicionadas]. (p. 43)
No tocante à segunda realidade, esta:
... diz respeito à realidade fragmentária do assunto, ao mesmo tempo em que é a realidade da representação enquanto tal. É este elo material de ligação ao passado que tomamos como referência, como documento de um dado tema na dimensão da vida, isto é, em sua primeira realidade. É justamente a realidade da representação (veículo da memória) que será apreciada, guardada ou destruída fisicamente interpretada enfim [ênfases adicionadas]. (p. 43)
A partir de indicadores constantes nessas imagens, Kossoy (2020) desenvolveu um método de análise e interpretação da fotografia. Trata-se de uma proposta cuja finalidade consiste na desmontagem da imagem, visando à determinação e à identificação dos seus elementos constitutivos (assunto explorado, fotógrafa ou fotógrafo, tecnologia) e de suas coordenadas de situação (espaço, tempo). O autor busca definir, dessa forma, um paradigma aspirando à reconstituição do processo que fez da “primeira realidade”, uma representação.
A metodologia formulada por Kossoy considera a fotografia como um “produto final”. Esta resulta de um processo de criação, mediante o qual a imagem é elaborada técnica, cultural, estética e ideologicamente, de modo que esse sistema de construção consiste numa espécie de “matéria prima” de trabalho de quem a pesquisa ou a utiliza como fonte de investigação. Os elementos que constituem a imagem e que lhes dão o status de documento visual precisam ser desmontados para que seja possível compreender as suas origens e identificar como estes se articulam no seu conjunto, logo, comporta percebê-la em sua complexidade epistemológica (Kossoy, 2007).
Contudo, é preciso advertir para o fato de que a intenção não apenas molda a análise do registro, mas também daqueles que conduziram a sua feitura. É o que afirma Sontag (2004) ao considerar que a atitude de fotografar, assim como a de interpretar, estão fundamentadas por parâmetros ideológicos. Assim, é o sujeito que faz desta fonte um recurso potencial de conhecimento, haja vista que, aquém do olhar e do interesse, a fotografia pouco pode nos revelar. Esta, como material estático, comporta elementos que, ausentes de uma articulação temporal/espacial, são apenas partes de um todo desconhecido.
Em face do exposto, levando para o campo das práticas de ensino, enxergar uma imagem, considerando as suas entrelinhas, o “invisível”, é fundamental para o processo de conscientização. Identificar os mecanismos técnicos, estéticos e ideológicos que estão incorporados à sua produção, e ainda revelar a existência de fatores que estão na origem da imagem são mecanismos que apontam um cenário para além da limitação do apenas ver o registro fotográfico.
<bold>2.2 Fotografia e conscientização</bold>
Neste século, o obscurantismo, o negacionismo, a disseminação de fake news e a ascensão da extrema direita no Brasil geram preocupações nas academias de ciências e nas instituições de educação. Sobretudo na Educação Básica, os professores sentem-se ameaçados por alunos, pais e gestores que apoiam as ideias do Programa Escola Sem Partido (Souza et al., 2020). Criado, em 2004, pelo procurador do Estado de São Paulo, Miguel Nagib, esse Programa usa o argumento da liberdade de pensamento e do pluralismo de ideias para “denunciar” o que identificam como “assédio de grupos e correntes políticas e ideológicas com pretensões claramente hegemônicas”. Assim, as escolas tornaram-se “meras caixas de ressonância das doutrinas e das agendas desses grupos e dessas correntes” (Escola Sem Partido, 2019).
O fantasma dos regimes autoritários também conta com os protestos feitos pelo Movimento Brasil Livre (MBL), desde 2013, quando manifestantes, com as cores da bandeira brasileira, ostentavam faixas pedindo o fim do que chamam de “doutrinação marxista” e da pedagogia freireana (Pina, 2017). Desde essa época, o MBL tem utilizado diariamente as redes sociais para denunciar o que vê como “risco do comunismo”. Nesse cenário, não surpreende o fato de o monumento ao Patrono da Educação Brasileira, Paulo Freire, ter sido chamado de “lápide da educação” pelo Ministro da Educação, Abraham Weintraub, do governo do então presidente Jair Bolsonaro (Welle, 2021).
O fortalecimento da ultradireita e a intensidade com que esta se utiliza das redes sociais para a divulgação de fotomontagens, vídeos e folhetos de propaganda, sobretudo para os jovens, certamente traz algumas dificuldades para o ensino de História e de outras disciplinas que se preocupam com a reflexão e a ação emancipatória. Afinal, são várias “verdades” que se encontram à disposição das pessoas, ao passo que não há uma preocupação em “checar os fundamentos e fontes de uma verdade, já que há sempre uma leitura pré-programada dos sujeitos, enviesada, por certo, dos eventos sociais” (Seixas, 2019, p. 125).
Portanto, na contracorrente desse avanço do conservadorismo, urge que se formem sujeitos reflexivos, atuantes, proativos e comprometidos com a transformação social. Para tanto, necessita-se de uma prática pedagógica semelhante à descrita por Mizukami (1986):
Um professor que esteja engajado numa prática transformadora procurará desmistificar e questionar, com o aluno, a cultura dominante, valorizando a linguagem e a cultura deste, criando condições para que cada um deles analise seu contexto e produza cultura. Os conteúdos dos textos analisados serão constantemente analisados no sentido de expressarem pontos de vista do autor e do grupo social e cultural que representam, e os conhecimentos científicos analisados como um produto histórico, representando a interpretação física, biológica, psicológica etc. dos fenômenos, num determinado momento concreto. O professor procurará criar condições para que, juntamente com os alunos, a consciência ingênua seja superada e que estes possam perceber as contradições da sociedade e grupos em que vivem. (pp.101-102)
Em outros termos, Mizukami (2013) se refere a uma pedagogia crítica. Esta “Não naturaliza as desigualdades sociais, ao contrário, compreende-as como construções históricas, e como tal, passíveis de serem desconstruídas ... dá voz e protagonismo aos silenciados, excluídos e marginalizados, compromete-se com eles e dialoga junto deles” (Ribeiro, 2016, p. 528). Considerando que toda educação é um ato político (Freire, 2021, 2022), a pedagogia crítica faz parte de um campo em disputa na formação docente. Desse enfrentamento, participam projetos distintos de educação que, por sua vez, têm concepções diferentes de sociedade e de mundo. Assim, “o campo da formação de professores, além de conflituoso, heterogêneo e disputado, se constitui como intencional, ou seja, jamais neutro ...” (Ribeiro, 2016, pp. 523-524).
Para Zúñiga (2014), ainda que os termos teoria crítica e pedagogia crítica sejam próximos, e alguns pesquisadores os usem de forma indistinta, é necessária uma precisão conceitual. Segundo esse autor, a teoria crítica, cujas origens estão na Escola de Frankfurt, tem um enfoque mais acadêmico e cientificista; já a pedagogia crítica, embora derive diretamente desta, tem um caráter menos explicativo e mais prático. Logo, a pedagogia crítica visa, segundo Zúñiga, “realizar un trabajo educativo basado en el diálogo ..., que le permita a los individuos tomar conciencia de las condiciones de opresión que pueden existir” (2014, p.10). A partir dessa conscientização é possível iniciar a construção de uma nova realidade, em que não existam a dominação e a desigualdade.
Embora suas obras o aproximem da pedagogia crítica, Paulo Freire não se autodefiniu como um pedagogo crítico, apesar de ser visto como um destes por Henry Armand Giroux, um dos grandes expoentes da teoria crítica. De acordo com Silva e Campos (2021): “São muitos os pontos de confluência entre Freire e Giroux, mas, talvez, um dos aspectos mais estruturais que sedimenta nexos entre os pensadores seja a comunhão de concepções políticas e as utopias em prol da construção de outra sociedade” (p. 6).
Giroux, ao ser entrevistado por Silva e Campos (2021), afirma que “Freire acreditava que nenhuma sociedade democrática poderia existir sem as instituições que produzem cidadãos críticos e engajados, e que não há democracia sem cidadãos informados e que acreditam que uma sociedade verdadeiramente democrática é aquela que tudo questiona” (p. 9).
É disso que trata Freire (2010) ao defender que “mais do que um ser no mundo”, o ser humano torna-se “Presença que se pensa a si mesma, que se sabe presença, que intervém, que transforma, que fala do que faz mas também do que sonha, que constata, compara, avalia, valoriza, que decide, que rompe” (p. 18).
Essas múltiplas facetas de intervenção social conferem aos indivíduos a responsabilidade de construção da própria presença, mediante a iniciativa de moverem-se no mundo regido pela conscientização que converte o “ser objeto” no “ser sujeito” da História. A respeito disso, Freire (2001) realça que os sujeitos não devem eximir-se das suas responsabilidades perante os fatos: “a História em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismo. Daí que insisto tanto na problematização [ênfase adicionada] do futuro e recuse sua inexorabilidade” (p. 53).
Conforme Freire (2001), num primeiro momento, a aproximação que o ser humano faz do mundo é ingênua. A conscientização corresponde à passagem da esfera espontânea para uma esfera crítica, quando a realidade se dá como um objeto cognoscível, e esse ser passa a ocupar uma posição epistemológica.
A conscientização é, neste sentido, um teste de realidade. Quanto mais conscientização, mais se des-vela a realidade, mais se penetra na essência fenomênica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analisá-lo. Por esta mesma razão, a conscientização não consiste em estar frente à realidade assumindo uma posição falsamente intelectual. A conscientização não pode existir fora da práxis, ou melhor, sem o ato ação-reflexão [ênfases adicionadas]. Esta unidade dialética constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens. Por isso mesmo, a conscientização é um compromisso histórico. É também consciência histórica: é inserção crítica na história, implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. (Freire, 2001, p. 30)
Freire (2001) realça a importância da utopia, que, longe de ser vista como algo irrealizável, deve ter como um compromisso histórico o ato de denunciar a desumanização e anunciar a estrutura humanizante. Portanto, “Quanto mais conscientizados nos tornamos, mais capacitados estamos para ser anunciadores e denunciadores, graças ao compromisso de transformação que assumimos” (p. 32).
Consoante esse educador, a criticidade depende do estímulo à curiosidade (como a que se pode gerar a partir do exame de uma fotografia):
O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser. Um ruído, por exemplo, pode provocar minha curiosidade. Observo o espaço onde parece que se está verificando. Aguço o ouvido. Procuro comparar com outro ruído cuja razão de ser já conheço. Investigo melhor o espaço. Admito hipóteses várias em torno da possível origem do ruído. Elimino algumas até que chego a sua explicação. Satisfeita uma curiosidade, a capacidade de inquietar-me e buscar continua em pé. Não haveria existência humana sem a abertura de nosso ser ao mundo, sem a transitividade de nossa consciência. Quanto mais faço estas operações com maior rigor metódico tanto mais me aproximo da maior exatidão dos achados de minha curiosidade. Um dos saberes fundamentais à minha prática educativo-crítica é o que me adverte da necessária promoção da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica. (Freire, 2001, p. 88)
Por assim pensar, Freire (2008) reforça o caráter de incompletude do ser humano e afirma que “O mundo não é. O mundo está sendo ... meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências” (pp. 76-77). É também categórico ao advertir que: “Não sou apenas objeto da História, mas seu sujeito igualmente. No mundo da História, da cultura, da política, constato não para me adaptar mas para mudar [ênfases adicionadas]” (p. 77).
Portanto, consoante Freire (2022), a realidade pode ser modificada quando o ser humano descobre que é também modificável e que pode fazê-lo. A partir disso, o autor elege a conscientização como o primeiro objetivo da pedagogia libertadora, pois gera uma atitude crítica, de reflexão e de ação. Logo, o comprometimento não é um ato passivo, haja vista que implica não apenas a consciência da realidade, mas também o engajamento na luta para transformá-la.
Relacionada aos elementos que compõem as ideias de Freire acerca da capacidade humana de “ser mais”, ou seja, de se reconhecer como um sujeito capaz de mudar a si próprio e a realidade na qual está inserido, é digna de realce a palavra práxis, muito presente nas obras desse educador e que pode ser compreendida como
... a estreita relação que se estabelece entre um modo de interpretar a realidade e a vida e a consequente prática que decorre desta compreensão levando a uma ação transformadora. Opõe-se às ideias de alienação e domesticação, gerando um processo de atuação consciente que conduza a um discurso sobre a realidade para modificar esta mesma realidade. A ação é precedida pela conscientização, mas gerada por esta leva à construção de um outro mundo conceitual em que o indivíduo se torna sujeito e passa a atuar sobre o mundo que o rodeia. (Rossato, 2008, p. 325)
Dessa forma, Freire compreende a ação como libertação da consciência que posteriormente torna-se libertação social. Consoante Rossato (2008, p. 325), trata-se de “um processo constante de desacomodação, caminhando para uma outra etapa que, por sua vez, não será definitiva, mas parte de um novo momento também este passageiro. A educação se dá num processo de comunhão”. Para esse educador:
O homem é um ser em situação. Pensar a sua situacionalidade é fundamental para a sua compreensão como um ser de práxis. Em relação ao mundo, o homem pode encontrar-se em três estágios diversos: imersão, emersão e inserção. O primeiro momento é caracterizado pelo fato de que o homem encontra-se totalmente envolvido pela realidade; não consegue pensá-la. O momento de emersão assinala a capacidade humana de distanciar-se da realidade, de admirá-la objetivando-a. A inserção implica o retorno do homem à realidade para transformá-la através de sua práxis. (Oliveira e Carvalho, 2007, p. 221)
Na educação emancipatória, as educadoras e os educadores assumem o compromisso político com a transformação das relações sociais e isso implica em praticar métodos, princípios e valores que levem as educandas e os educandos à não acomodação. Diferente dos animais, os humanos não são seres de ajustamento, mas de integração, daí o porquê de suas lutas pela humanização e contra a opressão. Freire (2021) adverte que talvez a “maior tragédia do homem moderno está em que é hoje dominado pela força dos mitos e comandado pela publicidade organizada, ideológica ou não, e por isso vem renunciando cada vez, sem o saber, à sua capacidade de decidir” (p. 60).
Entretanto, embora a pedagogia libertadora de Paulo Freire tenha tomado uma dimensão para além do território brasileiro, sendo as suas obras mais conhecidas traduzidas para vários idiomas, seria injusto não mencionar e dar a devida importância à Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) cujo expoente maior é Demerval Saviani, autor de várias obras e artigos, merecendo destaques “Escola e democracia” (2009) e “Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações” (2012). Entre essas duas concepções pedagógicas (2021) há pontos de aproximação e de afastamentos, conforme pondera Saviani (2021):
... ambas consideram que cabe à educação conscientizar as camadas populares para torná-las senhoras do próprio destino atuando para transformar a sociedade fazendo valer seus interesses e o atendimento de suas necessidades. ... ambas consideram que a educação é sempre um ato político de tal modo que a defesa de um suposto caráter apolítico, neutro e desinteressado da educação não passa de uma maneira de reforçar a submissão da educação à ordem política dominante. ... ambas propõem uma educação crítica que forme pessoas autônomas capazes de desenvolver uma prática social transformadora em contraposição à educação acrítica que forma pessoas dependentes e reprodutoras da ordem vigente. (p. 171)
No entanto, apesar de todas essas semelhanças, Saviani (2021, p. 172) apresenta elementos distintivos entre as duas pedagogias:
... enquanto a pedagogia da libertação se coloca na posição da fenomenologia existencial expressa pelo personalismo cristão a partir do qual incorpora contribuições do marxismo, a pedagogia histórico-crítica assume plenamente o marxismo como concepção integral capaz de dar conta de todos os problemas enfrentados pela humanidade não necessitando, pois, de complementações advindas de outras correntes filosóficas ... Já a Pedagogia da Libertação proposta por Freire apresenta-se como a versão pedagógica da Teologia da Libertação que opera uma distinção entre materialismo dialético e materialismo histórico entendendo que o materialismo dialético é doutrina e, como tal, é incompatível com a doutrina da Igreja Católica enquanto o materialismo histórico é ciência e, assim sendo, mostra como ocorreu e vem ocorrendo objetivamente o desenvolvimento histórico da humanidade evidenciando os processos de dominação.
Saviani (2021) ainda observa que a pedagogia freireana nasceu e teve como foco a educação popular e de adultos, sendo autônoma e à margem da estrutura escolar. Ao contrário disso, escreve que a PHC nasceu da constatação de que, na época moderna, sob a dominação burguesa, a educação escolar se converteu na “forma principal e dominante de educação a partir da qual as demais formas de educação são entendidas. Assim sendo, a escola veio a assumir no campo pedagógico papel equivalente ao capital na esfera econômica ...” (p. 174).
Apresentados os referenciais teóricos, neste ensaio realça-se a importância da fotografia como instrumento para a prática de uma pedagogia crítica ao estimular as alunas e os alunos à descoberta de outras realidades para além da que está “congelada” naquele documento impresso ou disponível nos livros e nos jornais. A seguir, propõe-se uma metodologia que pode contribuir para esse processo.