1. Introducción

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En la actualidad, los sistemas educativos han sido permeados por un conjunto de procesos de transformación mediado por actores sociales, culturales, económicos y tecnológicos. Las escuelas tienen que estar preparadas para una educación inclusiva que responda y atienda las situaciones de la diversidad y las diferencias, con este fin la niñez en los primeros años escolares tenga la oportunidad de estudiar y formarse independientemente de sus condiciones particulares, familiares o sociales. Los gobiernos nacionales y organizaciones internacionales han venido planteando políticas, programas y planes para desarrollar acciones educativas con objetivos pedagógicos pertinentes que permitan disminuir los efectos de los problemas sociales, como la pobreza, la indigencia, la violencia y la desintegración familiar.

La conceptualización, las características y las acciones para la atención de la condición de la extraedad escolar son parte del proceso de inclusión educativa y se vive en aulas de las escuelas de Colombia y de todos los países que cuentan con este problema. Para ello, la importancia de trabajar los nociones y puntos de vista de la investigación acerca de la condición de extraedad que, a su vez, se complemente con las causas, consecuencias y características particulares de cómo este fenómeno se gestiona desde los procesos educativos. Así mismo, para complementar, se abordan las políticas internacionales y nacionales que se desarrollan para atender y responder la necesidad de inclusión.

Se hace necesaria una revisión de este proceso de inclusión de los y las estudiantes en condición de extraedad desde la gestión e implementación de las políticas en las instituciones educativas, así como explorar en el docentado, las maneras de implementar desde sus aulas los conocimientos de inclusión educativa.

Desde la metodología, se abordaron revisiones de estudios e investigaciones que narran y exponen cómo son implementadas en las aulas y en el proceso de gestión académica las políticas educativas que se han definido, intentando explorar las diferencias entre la legislación establecida y la realidad de su ejecución en el contexto del diario vivir de una escuela.

Por último, es importante socializar la problemática de la extraedad, situación actual de un número importante de niños, niñas y adolescentes en las escuelas colombianas y que requiere de estrategias y acciones pertinentes a la realidad que se evidencia en los contextos educativos, con el fin de exponer los aspectos que obstaculizan el proceso de inclusión educativa en las escuelas.

2. Desarrollo del tema

2.1 Educación inclusiva y procesos educativos

La educación es un proceso de importancia para el desarrollo de toda sociedad, bajo este aspecto se espera que toda comunidad, región o país estructure las bases para su crecimiento y desarrollo hacia el bienestar de todos los conciudadanos que en ella conviven. Por ello, según los parámetros establecidos por la Unicef, la educación es un derecho de la niñez que salva vidas, al ser orientada bajo criterios de pertinencia y basada en el desarrollo de las competencias para la convivencia, se transmiten valores como la empatía, el respeto y se establecen las rutas para transitar a una mejor calidad de vida (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia,2024).

Así mismo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2020) ha venido promoviendo que;

El valor de la educación como un derecho, desde el cual todas las personas tengan la oportunidad de vencer la pobreza, superar las desigualdades y mejorar su bienestar socioeconómico. No obstante, 244 millones de niños y jóvenes de todo el mundo siguen sin escolarización por razones sociales, económicas o culturales. (párr. 1)

De la misma forma, propone que los procesos educativos pertinentes deben estar ajustados a los parámetros de la educación inclusiva; estableciendo criterios para “identificar y eliminar todas las barreras que impiden acceder a la educación y trabaja en todos los ámbitos, desde el plan de estudio hasta la pedagogía y la enseñanza” (Unesco, párr. 2, 2020). Logrando así, que los procesos de gestión educativa que desarrolle la escuela estén basados en garantizar la equidad, la valoración de la diversidad y el respeto por las diferencias.

Para la Unesco (2020), “la educación inclusiva debería plasmar los principios del diálogo, la participación y la apertura, reuniendo a todas las partes interesadas para resolver las tensiones y dilemas que surjan” (p. 18).

En respuesta a estas orientaciones de las Naciones Unidas (ONU, 2006) y la Ley 1618 de 2023, el Ministerio de Educación Nacional (2018) expone los criterios del sistema educativo como proceso fundado en la educación inclusiva:

El sistema educativo regular debe ser inclusivo en todos los niveles y a lo largo de la vida. Que el sistema educativo sea inclusivo implica que no es la persona la que se adapta a la escuela o a la educación, sino que es la escuela y la educación en general la que se diseña de manera universal, se flexibiliza, brinda apoyos y ajustes razonables de manera personalizada, para garantizar que los niños y niñas con discapacidad puedan acceder, permanecer, ser promovidos, evaluados y en general participar en condiciones de igualdad con los demás. (p. 7)

De tal forma, que el sustento de la educación inclusiva, es fundamental, para gestar procesos educativos desde la diversidad, donde el estudiantado se sienta valorado y aceptado. También es un camino para la construcción de espacios que conlleven a la toma de acciones que permitan afrontar las problemáticas que se presentan en las escuelas que por distintos factores han venido generando situaciones de exclusión o segregación escolar.

2.2 Políticas Educativas para la atención educativa de la extraedad escolar

Atendiendo a las problemáticas de la educación, la desescolarización es una situación de gran preocupación para los sistemas educativos en el mundo, porque sus consecuencias son nefastas para el desarrollo social de las personas, en el sentido que se perpetúa situaciones de indigencia, pobreza y subdesarrollo. De esta manera, se han desarrollado acciones políticas para trabajar en procesos de atención y tratamiento evitando que niños, niñas y adolescentes abandonen la escuela.

A través del plan Nacional de Desarrollo, el Ministerio de Educación Nacional (2023), propone trabajar en la gestión de estrategias y planes de acción que permitan responder a las necesidades educativas y fortalecer el servicio educativo, en términos de calidad y cobertura; trabajando en aspectos como; “la infraestructura, planta docente, procesos pedagógicos pertinentes y jornada académicas ampliadas, con el fin de disminuir el abandono escolar y reintegrar a la escuela niños, niñas, jóvenes y adolescentes que ha desertado” (párr. 3).

Cabe destacar que el abandono escolar, es un problema educativo con diversas aristas y responsabilidades gubernamentales; por tanto, preocupa el aumento de las cifras de esta problemática en los últimos años. En los informes ministeriales se detalla que:

Los porcentajes más altos de abandono temprano de la escuela se presentan en la secundaria, seguidas por la educación inicial y educación media. De acuerdo con los informes, se estima que entre las causas de la deserción escolar subyacen; el bajo rendimiento escolar, las dificultades académicas, el trabajo infantil, falta de apoyo familiar, situaciones de dificultades económicas, entre otros factores sociales y emocionales. (Ministerio de Educación Nacional, 2023, párr. 1)

Estas estrategias deben propender por reingresar al alumnado que haya abandonado la escuela, sea por situaciones de retiro voluntario o deserción imprevista, puedan volver al sistema educativo. Pero, asumiendo con responsabilidad que la situación o condición académica de estos niños, niñas y adolescentes no es la misma de antes, ya que al permanecer un tiempo fuera del colegio y a las circunstancias familiares y sociales, van a presentarse situaciones académicas distintas, ya que estos no encajan en los parámetros que se desarrollan en el aula regular.

Ante esto, como consecuencias de los abandonos escolares, se dan las situaciones académicas desplazadas en el sentido de itinerario, que en este escrito se aborda como extraedad escolar. Esta condición se presenta en el alumnado que reingresa al sistema educativo luego de abandonarlo por un tiempo, por las múltiples causas que se tratarán más adelante.

El Ministerio de Educación Nacional (2024, párr. 1), cataloga la condición de extraedad desde la siguiente definición:

La extraedad es el desfase entre la edad y el grado y ocurre cuando un niño o joven tiene dos o tres años más, por encima de la edad promedio, esperada para cursar un determinado grado. Lo anterior, teniendo como base que la Ley General de Educación ha planteado que la educación es obligatoria entre los 5 y 15 años de edad, de transición a noveno grado y que el grado de preescolar obligatorio (transición) lo cursan los niños entre 5 y 6 años de edad. Por ejemplo, un estudiante de segundo grado debe tener entre 7 y 8 años de edad, si tiene entre 10 o más años, es un estudiante en extraedad.

Se comprende entonces que, al existir un estudiante con un desfase de edad mayor en tres años o más, al de sus compañeros del mismo grupo de grado en el que se encuentra matriculado, se le cataloga como estudiante de extraedad. Esto se considera de esta forma ya que, el sistema educativo colombiano, en su componente de educación formal con respecto a los criterios de la educación prescolar, básica y media, ha establecido los rangos de edad atinentes a los grados y niveles de educación que pueden ir cursando los y las estudiantes en su proceso educativo. Estos se han establecido de la siguiente forma: “Transición; 5 años, Primaria; 6 a 10 años, Secundaria; 11 a 14 años, Media;15 a 16 años y Superior; 17 a 21 años” (Ministerio de Educación Nacional, 2008, p.65).

En consecuencia, al hallar un estudiante en básica primaria entre 12 a 13 años o más, o un adolescente de más de 15 años en los grados 6° a 8° grado de secundaria, se les considerarían estudiantes en condición de extraedad.

2.3 Conceptos y características de la Extraedad escolar

Para acercarse a la comprensión de este concepto y sus características se han revisado algunas fuentes bibliográficas que dan cuenta de las nociones conceptuales y características y consecuencias para los estudiantes en extraedad.

Esta problemática genera situaciones de tensión en la escuela, debido a que existen limitantes para el acceso y atención en el aula. Es así que estas situaciones de extraedad escolar se circunscriben en educación inclusiva, la cual “promueve un proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de características de los estudiantes, cuyo objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y participación, en ambientes de aprendizaje común, sin discriminación o exclusión alguna” (Congreso República de Colombia, 2017, p. 3). De esta forma, los estudiantes en situación de extraedad son atendidos bajo estos criterios, ya que, por su rango de edad alto, se les ofrece la oportunidad de continuar su formación personal en el sistema educativo, siendo incluidos y aceptados como partícipes activos en el contexto escolar.

Para destacar la conceptualización de la extraedad escolar, es preciso trabajar algunos elementos que se presentan en el contexto escolar y que pudieran desencadenar este problema. Entre las referencias investigativas revisadas, se resalta que la extraedad escolar denota una situación “no comprendida entre unos límites de edad” (Ruíz, 2011), es decir que todo estudiante que este por fuera del límite de edad con respecto al grado estipulado, se encuentra en esta situación.

Ruíz (2011), comprende como posibles causas que provocan el fenómeno de la extraedad, a los problemas sociales y económicos. Esta, a su vez, incluye aspectos académicos, en los que se encuentran el bajo rendimiento de aprendizajes, problemas de acoso y “bullying”. También menciona que existen factores familiares, al narrar que: “los jefes del hogar no dan la importancia de la educación para el futuro de los hijos” (p. 12). Ven a la educación como algo secundario, sin importancia, que sólo es visto como un espacio, no tanto de formación y superación, sino más bien como espacio de guardería y pasatiempo.

De acuerdo con lo anterior, se presentan unas consecuencias, ya que la trayectoria educativa de este alumnado en situación de extraedad, es difícilmente abordada desde el aula regular. Y es que, la situación de aprendizaje de este alumnado, no es la misma, al haberse retirado o desertado del aula por algún tiempo, se presentan problemas de aprendizajes, rezago académico, problemas de convivencia, acoso y exclusión o segregación. Por otro lado, para el profesorado es imposible trabajar un aula normal con personas que no han seguido un proceso regular de estudios.

Las limitantes ocasionadas por el desfase académico, empeoran en la medida que muchas escuelas excluyen o discriminan de las aulas a estos estudiantes, dado que su rango de edad no se ajusta a los marcos normativos establecido por la organización del sistema educativo. Así mismo, el profesorado tiene poca preparación y empatía para atender a estos estudiantes y las familias no acompañan el proceso (Ruíz, 2011).

Otras investigaciones, mencionan una serie de características para comprender el fenómeno de la extraedad escolar en Colombia. Uno de los aspectos encontrados, es reconocer las particularidades de esta población y sus condiciones. Romo y Cusmille caracterizan a estos estudiantes por ser “un grupo de niños, niñas y adolescentes de entre 13 y 20 años de edad (con un promedio de 15 años), en su mayoría de sexo masculino” (2020, p. 11), que han abandonado la escuela por factores asociados a la pobreza, repitencia escolar; que podrían agravarse por situaciones sociales como ingreso a pandillas, consumo de drogas y delincuencia juvenil.

En esta caracterización se resalta los problemas económicos, que viven los alumnos en situación de extraedad, muchos de ellos dejan la escuela para trabajar, ya que la familia no cuenta con recursos económicos para mandarlos a estudiar, sin mencionar los problemas de transporte, no tienen con que pagar pasaje para llegar a la institución educativa, no hay comida en casa o no tienen para solventar los gastos de los útiles escolares, uniformes o vestimenta para asistir al aula (Ordoñez et al., 2022).

De igual manera, Slee (2012), aborda la inclusión como un proceso más allá de la escuela, más allá del aula, es de anotar que este autor menciona que la educación inclusiva es un asunto social que conlleva a todas las personas a repensar la forma de concebir el mundo, a plantear un ideal de vida y determinar a través de su experiencia el rol que se va desempeñar en estos procesos. Así mismo, menciona que todo este tema de referido a “las técnicas sobre la investigación, los recursos, el currículum, la pedagogía, la evaluación y las ecologías de la escuela y el desarrollo humano” (p.26) en los procesos de inclusión, son aspectos para ser abordados como segunda instancia, luego de haber hecho la reflexión social y personal que ha planteado.

Ante esto se puede evidenciar que las causas y consecuencias del fenómeno de la extraedad, cómo fenómeno a tratar desde la inclusión; está caracterizada por una serie de factores escolares, familiares y socioeconómicos, que se derivan indirectamente de las otras problemáticas educativas como: deserción escolar, la repitencia y el bajo rendimiento académico.

3. Argumentos para la discusión

3.1 ¿De qué manera se desarrollan los programas de atención a la extraedad en las aulas escolares?

Es un hecho que existen muchas preocupaciones por el incremento de las problemáticas educativas en la actualidad, ya que ellas marcan el destino económico y de bienestar de miles de familias. Por ello, desde las organizaciones internacionales que fomentan políticas para el mejoramiento de los planes de educación en el mundo, han venido estableciendo criterios y parámetros con los cuales se pueda disminuir la incidencia de la causas y consecuencias que refleja la extraedad escolar. A continuación, se puntualiza la implementación de algunas de estas acciones, cuyos objetivos han permitido mitigar esta problemática y atender con plenitud su incidencia en las trayectorias escolares de todos los estudiantes.

La UNICEF (2023) y sus donantes, sostienen que “es importante apoyar acciones educativas que permitan a los niños y niñas iniciar y completar sus trayectorias básicas a la edad indicada, adquirir los conocimientos básicos y acceder al sistema formal de educación” (párr. 10), por tal razón han mantenido el apoyo a los modelos educativos flexibles. A través del apoyo financiero a estos programas, se ha ofrecido el acceso a materiales de apoyo pedagógico y el acondicionamiento de espacios para el aprendizaje diversificado. Todo esto, con el fin de atender a la población estudiantil focalizada en extraedad, puesto que la idea de estas organizaciones es reincorporar a las personas en condición de desescolarización y garantizar su permanencia en el sistema educativo.

Otro programa, ofrecido por el Fondo de las Naciones Unidas para la infancia (2015), es “la escuela busca al niño”, donde a través de estrategias educativas se procura responder de forma integral y pertinente a la situación de desescolarización en la que se encuentran miles de niños y jóvenes. Durante años de implementación en ciudades como Armenia, Medellín, Ipiales y Yumbo, se han orientado acciones metodológicas y pedagógicas y se ha procurado por el mejoramiento de la infraestructura en las escuelas focalizadas. Estas acciones también han desarrollado programas de promoción y atención a las familias y comunidades en donde existe una alta cifra de estudiantes en situación de extraedad, con el fin de lograr la reintegración y permanencia en el sistema educativo.

Anteriormente, se ha mencionado el gobierno colombiano, se ha preocupado por direccionar estrategias y acciones que contemplen la atención a la población estudiantil en extraedad. Desde los informes del Ministerio de Educación Nacional (2023), se especifican acciones que buscan prevenir y mitigar la deserción escolar y atender a la población que se encuentra desescolarizada, entre esas acciones se tienen los siguientes programas:

Alfabetización - Ciclo Lectivo Especial Integrado CLEI 1, para personas jóvenes de 15 años, adultas y mayores; Modelos Educativos Flexibles dirigidos a niñas, niños y adolescentes; Grupo de Atención Poblaciones en Condiciones o Situaciones de Vulnerabilidad; Acceso y permanencia educativa a estudiantes víctimas del conflicto armado interno; Acceso y permanencia educativa a estudiantes a través de la gestión integral del riesgo escolar; Acceso y permanencia educativa a estudiantes en riesgo de reclutamiento, minas antipersonales y uso militar de establecimientos educativos; Acceso y permanencia educativa a estudiantes vinculados al Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente; Acceso y permanencia educativa a estudiantes residentes

Para complementar, es menester mencionar una serie de orientaciones que permiten establecer un plan de acceso, permanencia y calidad en la atención de la población en extraedad. Esto se basa en la gestión institucional realizada por la Fundación Saldarriaga Concha, la cual promueve la educación inclusiva como principio básico para mejorar las acciones educativas desde aspectos de la diversidad y la inclusión social para la convivencia y el buen trato para todos y todas.

En sus publicaciones, mencionan que, a pesar de que los programas establecidos por el Ministerio de Educación brindan el acceso a estudiantes en extraedad, es necesario proponer una línea de acción que permita velar por la permanencia del estudiantado en el aula para evitar la deserción. En sus propuestas, indican que la inclusión educativa, no es solo un plan o estrategia particular para los niños con discapacidad o en extraedad, sino que establecen todos los criterios metodológicos para ser desarrollada desde toda la educación regular, donde todos sean incluidos (Fundación Saldarriaga Concha-convenio MEN, 2020).

Con ello se incluye a todos el alumnado, estén o no, en alguna situación de inclusión, ya que, desde el mismo universo del aula, requiere de incluir a todos y todas, sin necesidad de hacer procesos de segregación; evitando la discriminación y la exclusión en las instituciones educativas, donde todos sean bienvenidos.

Para Fundación Saldarriaga Concha, todo proceso educativo se debe establecer y consolidar gestiones administrativas y académicas que coadyuven por la innovación y mejoren las practicas pedagógicas en el aula, que ayude a comprender y valorar la diversidad como fuente de formación y crecimiento “con el fin de disminuir las barreras que impiden el aprendizaje y la participación y así maximizar los recursos que apoyen ambos procesos en todos los estudiantes” (2020, p. 10)

La calidad de la educación inclusiva implica la equidad. Ello significa “dar a cada uno lo que cada uno necesita, implica ofrecer las oportunidades para acceder, permanecer, promoverse y graduarse, logrando aprendizajes de alta calidad, mediante una oferta educativa que mantiene criterios y objetivos universales de referencia para todos” (Celemín et al., 2016. p.14).

Por otro lado, está la pertinencia, que desde la Unicef (2023), se orienta a “concebir un proceso educativo que identifique y respete las expectativas y realidades personales de los estudiantes, para que se estructuren ambientes de aprendizaje pertinentes a las condiciones personales y contextuales de cada niño, niña o adolescente” (p.14).

Sumado a lo anterior, la accesibilidad a la educación, lo que implica “estructurar un currículo, diseñar materiales y metodologías en las que todos de acuerdo con sus capacidades pueda aprender y alcanzar logros educativos independientemente de sus limitaciones o discapacidades” (Unicef, 2023 p.15).

Continuando con los elementos e importancia, se encuentra la flexibilidad, comprendida “desde los aspectos académicos, curriculares, pedagógicos y administrativos, en los que los estudiantes sean el centro de la gestión, atendiendo a sus necesidades e intereses para adecuar su formación integral” (Unicef, 2023 p.16).

Un último aspecto, y no menos importante es la participación, que ayuda a “establecer medios para la democratización para obtención de información atinentes al desarrollo de mejores experiencias educativas y la toma de decisiones en la implementación de planes de atención desde la diversidad” (Unicef, 2023, p.16).

Se comprende entonces, que un proceso de atención a una población educativa en extraedad se debe sustentar bajo criterios que orienten y sustenten las diferencias, necesidades y particularidades de este grupo de estudiantes, puesto que de acuerdo con sus condiciones van a enfrentar un aula en la que ya no se sienten incluidos, por tal razón se hace necesario que se empiece a gestar un plan educativo que transmita una misión para la inclusión y respeto por la diversidad en todas las esferas del sistema educativo.

Se ha comentado hasta el momento las estrategias, planes y acciones que se han emprendido desde entidades internacionales hasta las nacionales, de orden privado y público, que han buscado atender a los estudiantes en situación de inclusión desde la extraedad. Encontrando, un conjunto de acciones realizadas en los escenarios de las instituciones educativas, por ello a continuación se exponen algunas experiencias investigativas, informes gubernamentales, de ONG´s y fallos Jurídicos que dan cuenta de cómo algunas de estas acciones se reflejan en las aulas y en la práctica del acontecer diario de la escuela.

En primera medida, se encuentran algunas sentencias de la Corte Constitucional colombiana, la cual han tenido que fallar en pro de garantizar el derecho educativo de los niños, niñas y adolescentes. Las sentencias T – 755 de 2015, T - 592 de 2015, T – 008 de 2016 y T-056 de 2023, ha tenido que garantizar la asignación de un cupo educativo, servicio de transporte escolar y hasta la reintegración de los derechos educativos a estudiantes en condición de extraedad escolar, permitiéndoles el acceso a programas flexibles. Esta sentencia, da cuenta de que existe una normatividad vigente que avala la educación para todos, de acuerdo con sus condiciones, pero hay múltiples casos en que se han vulnerado el derecho a la educación. Estos fallos jurídicos de la corte, evidencian que existen algunas situaciones educativas, de gestión e implementación de acciones del profesorado y del personal directivo docente que han venido generando exclusión y segregación al grupo de estudiantes en condición de extraedad.

Es importante señalar desde la revisión de investigaciones, uno de estos estudios analiza las narrativas de resistencia de los niños y niñas beneficiarios del modelo aceleración del aprendizaje, por estar en condición de extraedad. Bonilla (2021), en sus reflexiones expone que la implementación de estos modelos homogeniza y estandarizan la educación, ya que están definidos para que las prácticas pedagógicas no asuman las particularidades, ni los intereses de los estudiantes focalizados. De tal modo que, ni siquiera caracterizan a los estudiantes para atender a sus expectativas personales, sino que plasman un currículo similar del aula regular, solamente hacen una flexibilización de contenidos, pero no se atiende a la necesidad de formación y aprendizaje de los niños matriculados en este modelo.

Así mismo, un estudio realizado por Correa y Serna (2022), que buscó comprender el sentido de vida de jóvenes en extraedad en dos instituciones educativas de Medellín, muestran que la atención educativa bajo los criterios de los modelos flexibles ofrece los accesos necesarios para la reintegración escolar y hasta garantizan la permanencia en las escuelas. Sin embargo, estas metodologías no contemplan los motivos por los cuales estos jóvenes vuelven al colegio, ni siquiera indagan sus deseos, metas y expectativas, que después de haber permanecido un tiempo fuera del aula, ya no son la mismas a las de un estudiante en edad regular que siempre ha mantenido su asistencia. Por lo tanto, es necesario seguir caracterizando cuáles son los motivos del retiro, así mismo indagar sobre los nuevos intereses y motivaciones que tienen estos estudiantes al reincorporarse al sistema. Los autores concuerdan que esto permitirá conocer a fondo las circunstancias que provocan el fenómeno de la extraedad y a su vez se hallaran las evidencias para desarrollar metodologías pertinentes para la atención de estos estudiantes.

De igual forma Gloria Calvo (2018), en su investigación indaga sobre las pedagogías inclusivas para jóvenes en extraedad, haciendo una referencia de valoración por los modelos educativos flexibles establecidos por el Ministerios de Educación. Este parte de la noción de que la educación en sectores vulnerables (pobreza, violencia, venta de drogas y otros) para muchos jóvenes constituye un instrumento marginación; de tal modo que, se han empleado a estas metodologías flexibles con el fin de fortalecer el reingreso y retención de la población de jóvenes en extraedad. En su planeación, halló que existe una adecuada predisposición curricular y metodológica, en la medida que se basa en el desarrollo de “metodologías flexibles, diseño de módulos con intencionalidad didáctica, articulación de recursos pedagógicos, desarrollo de proyectos pedagógicos productivos” (Calvo p. 58) y una completa capacitación a los docentes. Ya en su desarrollo e implementación se encontró, “que existe una deficiencia en la disposición de recursos didácticos, módulos y otros materiales complementarios” ( p. 60), así mismo muchas de las acciones dependen del ente territorial local, de tal forma que muchos de los modelos ofertados no son asumidos con total compromiso, ya que, si cada entidad conociera a fondo las bondades y garantías que ofrecen los modelos flexibles para la atención de los jóvenes en extraedad, le aportaría el apoyo logístico y financiero necesario.

En sus conclusiones Calvo (2018), resalta la necesidad desde las políticas educativas nacionales se siga apoyando este tipo de metodologías para jóvenes en extraedad, no solo accesos educativos, sino también con estrategias de apoyo social a los sectores donde residen estos jóvenes, con el fin de generar una acción integral que abarque lo educativo, lo social y lo económico. También fortalecer los currículos y las metodologías educativas con estrategias de aprendizaje basadas en “formatos virtuales, trabajo cooperativo, contenidos escolares interdisciplinarios, sesiones se aprendizaje autónomo” (p. 63).

De otra parte, Ordoñez et al. (2022), desde la inteligencia artificial estudiaron la gestión de modelos de predicción en las problemáticas educativas, sus autores lograron establecer un prototipo de modelo para predicción sustentado en las herramientas de la inteligencia artificial. Sus Autores pudieron predecir diferentes tendencias en cuanto al fenómeno de la extraedad en la matricula el sistema educativo en Colombia. En su abordaje de análisis determinaron que existen altas tasas de deserción y repitencia en las cifras de matrícula, lo que implicaría un aumento de estudiantes en condición de extraedad, en los próximos años, que a su vez generan más casos de segregación y exclusión escolar. Los resultados, dejan en evidencia que las políticas y programas implementados como estrategias para atender a la población de estudiantes en extraedad ha contribuido en la “disminución de la cantidad de estudiantes en situación de extraedad en los niveles de transición y primaria” (Ordoñez, 2022, p. 116). Lo que permite inferir que, el tema de acceso y cobertura, son gestionados de buena forma por estos modelos educativos que el Ministerio de Educación ha venido estableciendo en las escuelas colombianas.

También en toda esta conceptualización de la extraedad escolar en el territorio colombiano, se da importancia a una trayectoria, la cual se le debe ofrecer todos los recursos y complementos para que exista una adecuada implementación de acciones que ayuden a atender las situaciones de extraedad en las escuelas. Es así, que Senior et al. por medio del proceso investigativo, lograron configurar una “ruta de gestión para el aseguramiento de los aprendizajes de los estudiantes en extraedad en una institución educativa” (2024, p. 179). En este proceso investigativo estos autores hallaron evidencias que indican:

La institución objeto de estudio carece de una caracterización de los estudiantes extraedad dentro de los registros que se llevan en el Sistema Integral de Matricula (SIMAT), lo que dificulta la planificación de estrategias para la atención de estos estudiantes- En otro orden, los docentes aseveran que la condición de extraedad no permite un manejo y expresión adecuados de las emociones por parte de estos alumnos. (Senior et al., 2024, p. 187)

De modo que, hay incidencia de algunos factores contextuales en la aplicación de los modelos educativos en la práctica. Puesto que, el ideal metodológico como son planteados desde las orientaciones generales, dadas por las fundaciones educativas y del Ministerio de Educación, no se reflejan en la realidad del aula. Con ello, se evidencia que existen situaciones particulares de la escuela que impiden un normal desarrollo de estos programas en las prácticas de aula, lo que conlleva a la marginación de las aulas de niños, niñas y adolescentes.

Siguiendo con los estudios de las trayectorias educativas, en Chile los investigadores Romo y Cusmille (2020), denotan que, los programas orientados por Ministerio de Educación, realizan un proceso de reinserción educativa de estudiantes que han abandonado la escuela, con el fin de restituir el derecho a la educación.

En este país se aborda esta problemática desde programas de retención, programas de reinserción educativa y escuelas de reingreso. Estos se gestionan con actividades puntuales, con diversos horarios poco extendidos, para ir ascendiendo a los grados más avanzados o al siguiente grado; de modo que, estos estudiantes se puedan nivelar con el grado en el que regularmente deberían estar de acuerdo con las características de sus compañeros del mismo grupo etario (Romo y Cusmille, 2020). Por último, los autores en sus conclusiones, detallan que existe todavía un proceso que recorrer en cuanto a la caracterización de la población en extraedad, porque se requiere que se “identifiquen las distintas necesidades y potencialidades presentes en el aula, para poder ofrecer y diseñar mejores espacios de participación, y exista una adecuada flexibilidad en los procesos educativos y en la gestión de toda la comunidad educativa” (p. 12).

Otras de las investigaciones revisadas, es la realizada por Ruíz y Pachano (2006), estas autoras hacen una reflexión acerca de la presencia de los estudiantes de extraedad en las aulas escolares, mencionando que los estudiantes bajo esta condición generan en la escuela todo tipo de situaciones, que al no ser adecuadamente gestionadas afectan a los estudiantes y a los procesos de gestión académica. Esto, en la medida que el sistema educativo no está en condiciones para asumir todas las diferencias y particularidades de los estudiantes, sean o no de extraedad o inclusión, ya que por su misma configuración el sistema conlleva a la homogenización del proceso educativo.

3.2 Propuesta

¿Qué tipo de escuela se requiere para desarrollar procesos de educación inclusiva en el que se valoren e integren las diferencias y características personales del alumnado en extraedad?

En atención a lo revisado, Ruíz y Pachano (2006) plantean que “la educación debe ser un proceso consensuado, donde se reconozca que todos tenemos unas cualidades y características diferentes, entendiendo que cada uno tiene su propio estilo de aprendizaje y desarrolla sus habilidades de forma distinta, en momentos diferentes” (p. 45). Además, no todos van a aprender del mismo modo en las mismas circunstancias, por lo cual la escuela actual no está en condiciones para promover una formación desde la diversidad para la diversidad, se requieran de políticas y planes que trasciendan a la realidad educativa actual.

Así mismo, compartiendo criterios con Slee (2012), no basta con crear y diseñar metodologías para resolver el tema de acceso y permanencia de los estudiantes en condición de exclusión se requiere de un proceso más allá de las practicas escolares, se pide por la misma naturaleza del ser humano, el de trabajar en el interior del ser, con la necesidad de fortalecer los espacios de inclusión, a partir del desarrollo personal de la empatía y destierro de la indolencia y la extrema indiferencia que genera la exclusión que se da en todos los contextos.

La extraedad como problemática nacional e internacional, debe seguir estudiándose desde los contextos locales y nacionales. Por otro lado, los programas y políticas nacionales en favor de la inclusión educativa, deberán seguir fomentando la igualdad de derechos al acceso de la educación. Debe incluirse en la formación del profesorado, preparación teórica y práctica en inclusión y extraedad.

Todas las escuelas de Colombia, debieran guiarse por las políticas del Ministerio de Educación (2017, 2018) en cuanto a la integración de estudiantes con extraedad, de esta manera se aseguraría de mejor manera reducir la desigualdad, apelar a los derechos humanos y mantener inatacable el derecho a la educación.

Se requiere de la formación docente con un enfoque inclusivo desde el currículum a la didáctica, para garantizar que el estudiantado extraedad, se mantenga en el sistema educativo y se desarrolle como sujeto educativo.

Por último, las aulas escolares se convierten en espacios importantes donde confluyen sujetos, acciones educativas, políticas educativas, currículums, didácticas y, en general, el desarrollo de los saberes.

4. Conclusiones

Es un hecho que desde entidades internacionales y nacionales existe una preocupación por estos fenómenos educativos, puesto que afectan el desarrollo social y colectivo de un país y de toda una región, por lo cual han venido ofreciendo programas y sistemas de atención con el fin de disminuir las incidencias de la deserción, la repitencia y la extraedad escolar.

La extraedad escolar, como fenómeno, subyace de otras problemáticas escolares, que, por no ser atendidas adecuadamente, terminan generando esta problemática. Por sus distintas causas y consecuencias requiere de atención y gestión para ser tratada en los planes educativos.

Existen leyes, decretos y reglamentación del sistema educativo colombiano, en el cual la educación se establece como derecho inalienable, de tal forma que nadie se le puede negar o excluir de este derecho, pero existen situaciones, en las que por inadecuada gestión de los procesos o por desconocimientos de la ley y por impulsos personales se dan situaciones en las que se excluyen o se le niegan a niños, niñas y adolescentes la permanencia en la escuela, por lo cual la corte constitucional ha tenido que fallar a su favor y garantizarle el derecho a todos, aún en situación de extraedad.

De las políticas educativas, planes y estrategias propuestas y desarrolladas por las entidades no gubernamentales y gubernamentales, se evidencia un claro interés por promover una educación pertinente, que responda a las condiciones requeridas por el estudiantado.

En cuanto a las investigaciones, se pueden obtener registros de evidencias que dejan la implementación de planes y estrategias definidas por el Ministerio de Educación y el apoyo de fundaciones y ONG´s. Entre esos estudios, se puede inferir que los modelos de educación propuestos sustentan procesos pedagógicos y académicos en la regularización de los aprendizajes, para ello crean un currículo, que, aunque flexible, homogeniza el aprendizaje, dejando de lado las circunstancias personales y sociales de los estudiantes. A través de su aplicación no se les brinda la oportunidad de escoger desde sus intereses o necesidades particulares, simplemente tienen el objetivo de llevar esa población a un punto regular del sistema educativo, para que siga su trayectoria normal.

Y es que los programas establecidos, defienden un plan se secuencial de contenidos y actividades didácticas preestablecidas, que se han definido para una región en particular, pero que muchas veces esta contextualización no responde a los intereses y necesidades que tienen los estudiantes, al reintegrarse al aula.

Los estudios concluyen que, a pesar, que existe unas características identificadas y un perfil definido para los estudiantes en situación de extraedad, se requiere de acciones que permitan seguir identificando sus particularidades, ya que el estudiante cuando reingresa tiene otras percepciones, quizás sus intereses de aprendizaje hayan cambiado, por lo cual se deben conocer a fondo, para poder brindarle toda la oportunidad de que siga en la escuela pero desde su propia motivación y objetivo personal.

También, es preciso mencionar que los procesos de inclusión educativa, en general han mejorado, pero todavía existen algunas situaciones de prejuicios personales que discriminan y excluyen, haciendo que los estudiantes en situaciones de inclusión se sientan vedados y estigmatizados, por tanto, es necesario trabajar en el desarrollo de la empatía a todos los estamentos educativos.

Entonces, se hace necesario que, desde todas los estamentos sociales y gubernamentales, se empiece a pensar en una escuela incluyente, estructurada con bases en planes de gestión y formación desde la diversidad. Se requiere de una institución educativa que abra los espacios para todos tengan la oportunidad de aprender desde su propio interés y estilo personal. Una escuela pensada desde la inclusión, no como proceso anexo, sino más bien como el proceso central, donde las diferencias y las particularidades de toda la comunidad educativa sean el eje de trabajo de su plan educativo.

Sería utópico pensar, en una educación sin necesidad de obligar a través de leyes y decretos, transcender más allá de clases con secuencias rígidas por niveles y grupos, pero hay que trabajar por un escenario de transformación desde la educación inclusiva, para evitar observar en el camino como se arrojan y desechan a los diferentes, como los excluyen, o los segregan, aduciendo que si son atendidos por la escuela.

Finalmente, una escuela como la visiona Freire en este poema: “La escuela es el lugar donde se hacen amigos, no se trata sólo de edificios, aulas, salas, pizarras, programas, horarios, conceptos… Escuela es, sobre todo, gente, gente que tra

Finalmente, una escuela como la visiona Freire en este poema: “La escuela es el lugar donde se hacen amigos, no se trata sólo de edificios, aulas, salas, pizarras, programas, horarios, conceptos… Escuela es, sobre todo, gente, gente que trabaja, que estudia, que se alegra, se conoce, se estima” (Freire, 2013, párr 3).

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