São conhecidos os desafios das pesquisas de enfoque qualitativo, tornando-as, muitas vezes, alvo de críticas que sublinham desde suas limitações em relação à representatividade, possibilidade de generalização e subjetividade, até problemas técnicos associados à coleta, sistematização e análise de dados (Martins, 2004). Essas dificuldades foram consideradas nas escolhas metodológicas deste estudo, sem a pretensão de apresentá-lo como uma tentativa de apreensão absoluta da realidade. Nesse contexto, cabe ponderar que o presente trabalho recortou uma realidade multifacetada, reconhecendo que a arquitetura e a dinâmica institucionais são muito mais complexas do que aquilo expresso em uma exigência administrativa, como a definição da missão, visão e valores organizacionais. Apesar disso, a análise dessas variáveis permitiu identificar uma tendência relacionada ao papel das licenciaturas no arcabouço institucional.

Antes de prosseguir, no entanto, é necessário contextualizar o lugar da missão, da visão e dos valores no planejamento estratégico de uma organização educacional. Por força de exigências legais, as organizações públicas brasileiras são obrigadas a realizar periodicamente um planejamento estratégico. Essa ferramenta de gestão envolve a definição de objetivos claros, a formulação de estratégias para alcançá-los e a alocação eficiente de recursos. No caso das instituições de ensino superior do sistema federal, o planejamento estratégico se materializa no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), conforme estabelecido pelo Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006, atualizado pelo Decreto nº 9.235, de 15 de dezembro de 2017.

O planejamento estratégico oferece uma perspectiva de longo prazo, auxiliando as organizações públicas e privadas a anteciparem desafios e oportunidades futuras. Isso é especialmente relevante em ambientes caracterizados por constantes mudanças e demandas sociais emergentes. Ao estabelecer metas claras, as instituições direcionam esforços e recursos de maneira mais eficiente, evitando desperdícios e melhorando a qualidade de seus serviços (Chiavenato, 2014; Drucker, 1999). No setor público, em particular, o planejamento estratégico desempenha um papel importante na promoção da transparência e da accountability. Ao delinear objetivos e estratégias, as organizações públicas conseguem comunicar suas intenções de forma mais clara à sociedade e às partes interessadas, fortalecendo a confiança pública e facilitando o monitoramento de seu desempenho (Pfeiffer, 2000).

A definição formal de missão, visão e valores como componentes do planejamento estratégico foi amplamente difundida a partir dos anos 1980. Essa abordagem passou a ser central na cultura organizacional e nos processos de gestão, sob o argumento de que facilitaria a comunicação da identidade, objetivos e diretrizes da organização para diferentes públicos, internos e externos (Chiavenato, 2014). No Brasil, a adoção dessas práticas ganhou destaque na década de 1990, no contexto da disseminação de políticas neoliberais. Sob a justificativa de aumentar a eficiência, as reformas do Estado buscaram reestruturar a administração pública federal, tornando-a mais ágil e orientada para os cidadãos, vistos como usuários dos serviços públicos (Bresser-Pereira, 2007).

A missão de uma organização representa sua razão de ser, definindo quem ela é, o que faz e por que faz. Ela orienta os objetivos centrais da organização, buscando atender às demandas da sociedade (Chiavenato, 2014; Drucker, 1999; Pfeiffer, 2000). A visão, por sua vez, expressa a imagem futura desejada, delineando os propósitos e objetivos de longo prazo. Ela orienta o comportamento dos integrantes da instituição, promovendo um compromisso com valores compartilhados, coesão interna e identidade comum, além de impulsionar melhorias contínuas (Chiavenato, 2014; Collins e Porras, 1996). Já os valores representam as crenças fundamentais que guiam o comportamento da comunidade interna da organização. Apesar de possíveis discrepâncias entre valores declarados e praticados, eles refletem princípios essenciais que sustentam a cultura organizacional e a integridade institucional (Chiavenato, 2014; Schein, 2010).

Direcionando tais categorias para o objeto de interesse deste estudo, entendia-se, por um lado, que os Planos de Desenvolvimento Institucional elaborados pelos Institutos Federais e disponibilizados para consulta pública, em tese, demarcariam objetivos e metas a serem alcançados, conectados às suas finalidades e características previstas em lei, o que incluiria a formação do professorado. Por outro lado, também é conhecido o crescente desprestígio do magistério, importante de ser contextualizado, ainda que brevemente, antes de prosseguir com a apresentação da metodologia e dos resultados.

É de longa data a discussão sobre a crise da escola ou sobre a crise da educação como um todo, atrelada à própria crise da modernidade (Arendt, 2001). Se a escola foi concebida como promessa de um novo processo civilizatório, estando aquele projeto em crise também a escola seria colocada na berlinda. A profissão docente não ficou fora dessa crise, traduzida em um largo processo de desprestígio dos cursos de formação inicial para o magistério, de desvalorização da profissão docente e de desinteresse dos jovens estudantes pela carreira.

Já foi dito que, no Brasil, a urgência de repensar os cursos de licenciatura e aumentar o número de docentes para a educação básica ganhou destaque em 2007, quando o Conselho Nacional de Educação publicou o relatório Escassez de professores no ensino médio: propostas estruturais e emergenciais (Ruiz et al., 2007). O estudo indicava a carência de 235.135 docentes no ensino médio, nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, Física, Química, Língua Estrangeira, Educação Física, Arte, História e Geografia. O déficit aumentava para 710.893 professores ao incluir também o segundo ciclo do ensino fundamental.

A situação não era nova. O relatório apontava que, dez anos antes, o percentual de evasão chegava a 75% nos cursos de licenciatura em Química e não traçava cenário mais otimista em outras licenciaturas como Física (65%), Matemática (56%), Educação Artística (52%), Letras (50%), Geografia (47%), História (44%) e Biologia (42%) (Ruiz, Ramos e Hingel, 2007). O mesmo estudo projetava um iminente “apagão do ensino médio” se medidas urgentes não fossem tomadas pelo governo federal, em colaboração com os Estados (Ruiz et al., 2007).

Aranha e Souza (2013) reforçaram esse diagnóstico ao analisarem a relação candidato/vaga no vestibular da Universidade Federal de Minas Gerais. Em 2000, seis dos 17 cursos mais concorridos formavam professores. Nos vestibulares de 2012 e 2013, nenhum curso de licenciatura figurava entre os 15 mais disputados. Naquele período, licenciaturas como Ciências Biológicas, Educação Física, Geografia, História, Letras, Matemática e Pedagogia, que registravam de 12 a 30 candidatos por vaga no ano 2000, contaram com médias que variaram entre apenas 1,4 e 4,8 candidatos por vaga (Aranha e Souza, 2013, p.79).

Passados 16 anos do alerta do Conselho Nacional de Educação, o cenário permanece crítico. Bof, Caseiro e Mundim (2023) destacaram que, em 2022, o número de licenciados continuava insuficiente para atender tanto à demanda total quanto à demanda imediata por professores na educação básica. Além disso, entre 2010 e 2021, apenas um terço dos concluintes de licenciaturas ingressaram na carreira docente.

Entre as razões para essa evasão da profissão, pesquisa realizada por Souto (2016) com licenciados em Matemática na Universidade Federal de São João del-Rei identificou que 53% dos egressos não exerciam nem pretendiam seguir a docência. As principais justificativas incluíam as precárias condições de trabalho e a desvalorização da profissão. Outros estudos citados pela autora corroboram esse diagnóstico. Lemos (2009) apontou como causas do abandono do magistério a desvalorização profissional, a indisciplina e o desinteresse dos estudantes, além da flexibilização das normas de reprovação. Fanfani (2005), ao ampliar a análise para países latino-americanos como Uruguai, Peru e Argentina, destacou problemas semelhantes, particularmente relacionados às condições de trabalho, convivência escolar e desafios inerentes ao ensino.

Acácia Kuenzer (2011) aprofunda essa discussão, indicando fatores como baixos salários, condições precárias de trabalho, insuficiente profissionalização, crescente estresse e a intensificação das tarefas docentes. Em sua análise, Kuenzer (2011) associa essas condições à lógica de reprodução capitalista, que reduz a profissão docente a um papel simplista, desvinculado de uma política de valorização que integre formação de qualidade, estruturação de carreira, salários dignos e condições adequadas de trabalho.

Convém apontar que o problema não remete propriamente à oferta de vagas nas licenciaturas. Bof et al., (2023), por exemplo, calcularam que a média de ociosidade das vagas do primeiro ano desses cursos cresceu de 20%, em 2014, para 33%, 2021, no segmento público, e ultrapassou 90% nas instituições privadas. A conclusão não trazia novidades em relação ao que já foi exaustivamente repetido pela literatura: fazia-se necessário desencadear um movimento de “[...] atração e retenção de jovens na profissão docente”, além de “[...] pensar em formas de assegurar aos que optarem pelas licenciaturas uma formação de qualidade, a conclusão do curso e motivação para ingressar na carreira do magistério” (Bof et al., 2023, p.44).

Ao analisar a “crise atual da escola”, António Nóvoa (2019) sublinhou algumas tendências. Uma delas diz respeito à crescente privatização e individualização, o que remete à “[...] desvalorização do sentido coletivo da escola” acompanhada da projeção do papel das novas tecnologias na individualização das aprendizagens (Nóvoa, 2019, p. 3). Embora reconheçam a importância do professorado, os adeptos dessa perspectiva tendem a diluir as dimensões profissionais e o próprio papel docente, conduzindo justamente a um processo que torna obscura (e até substituível) a presença do docente na escola. O conceito amplo e vago de “educadores” adentra a cena, incluindo não apenas os próprios docentes, mas também gestores, tutores, psicólogos, familiares etc. Daí a propagação de ideias e políticas que apoiam a seleção de pessoas com “bom” conhecimento do conteúdo para ocupar o lugar de professor, mesmo sem formação específica para tal[4]. Ou, ainda, discursos que alçam bons livros didáticos, propostas curriculares e as novas tecnologias digitais à solução para suprir as lacunas na formação de professores (Nóvoa, 2019), quiçá até para dispensar esse profissional e colocar, em seu lugar, com contratos e condições de trabalhos mais precários, “tutores”, “monitores” e, no limite, a inteligência artificial.

Acácia Kuenzer (2011) associa essa concepção reducionista e simplificadora do trabalho docente à lógica da reprodução capitalista. Entender que basta haver um bom percurso formativo para inevitavelmente existirem bons professores não dá conta da indispensável necessidade de integração dos esforços formativos à “[...] estruturação da carreira docente, à política salarial que assegure a dignidade do professor e à garantia de condições adequadas de trabalho” (Kuenzer, 2011, p. 672). Em outros termos, a valorização do magistério passa não apenas pela formação inicial no ensino superior, mas, também, pela profissionalização e pelas condições de trabalho.

Em suma, a crise do magistério no Brasil configura-se como um problema multifacetado que vai além da formação inicial. Ela abrange a baixa atratividade da carreira, as condições precárias de trabalho, a desvalorização da profissão e da própria escola, entre outros desafios estruturais. Ainda na primeira década dos anos 2000, observa-se um esforço político-administrativo do Ministério da Educação alinhado à busca pela valorização do magistério, tema explorado na próxima seção.

No Brasil, uma série de documentos forma a base normativa e conceitual dos cursos de licenciatura, abarcando diretrizes, resoluções, pareceres e leis que estabelecem seus princípios, fundamentos e procedimentos, regulamentam a formação de professores e a organização dos cursos de licenciatura. A Tabela 2 sintetiza parte do enquadramento legal e pedagógico das licenciaturas no Brasil.

Tabela 2

	Documento legal	Conteúdo
1996	Lei nº 9.394, de 20 de dezembro	Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
2009	Resolução CNE/CP nº 1, de 11 de fevereiro	Estabelece Diretrizes Operacionais para a implantação do Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para Professores em exercício na Educação Básica Pública a ser coordenado pelo MEC em regime de colaboração com os sistemas de ensino e realizado por instituições públicas de Educação Superior.
2015	Resolução CNE/CP nº 1, de 7 de janeiro	Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas em cursos de Educação Superior e de Ensino Médio e dá outras providências.
2014	Plano Nacional de Educação (PNE) Lei nº 13.005	Define diretrizes para guiar a educação básica brasileira entre 2014 e 2024.
2019	Resolução CNP/CP nº 2, de 20 de dezembro	Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).
2020	Resolução CNE/CP nº1, de 27 de outubro	Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada).
2022	Resolução CNE/CP nº 1, de 6 de maio	Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Profissional Técnica de Nível- Médio (EPTNM-Formação).
2024	Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio	Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura).

Fonte: Elaboração própria.

CNE: Conselho Nacional de Educação

CP: Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação

O esforço político e social que resultou na institucionalização de políticas voltadas à formação e valorização do professorado, sobretudo no biênio 2007-2008, sistematizado na Tabela 3, caracterizou-se como uma espécie de movimento político-administrativo ou força-tarefa conduzida pelo Ministério da Educação (MEC). Isso porque mobilizou diversos setores da política institucional (como parlamentares, governantes, sindicatos e associações diversas), assegurando novas institucionalidades e políticas públicas de Estado com estruturas político-administrativas capazes de executá-las.

Atos normativos resultantes do movimento político-administrativo de valorização do professorado, do trabalho e da carreira docente – Brasil, 2007-2008

Dentro do escopo do presente trabalho, sobressaem-se três atos desse movimento político-administrativo. O primeiro diz respeito à alteração das competências e da estrutura organizacional da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), por meio da Lei nº 11.502, de julho de 2007, ampliando suas responsabilidades à formação de professores da educação básica. O segundo ato remete à instituição do piso salarial profissional nacional, por meio da Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008. Essa lei definiu um patamar mínimo de remuneração para os professores, buscando reduzir as disparidades salariais entre os Estados e municípios e promover melhores condições de trabalho e atratividade para a profissão. Por fim, a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, por meio da Lei nº 11.892 (2008), com a exigência da destinação de, no mínimo, 20% de sua oferta de vagas à formação para o magistério. Para fins comparativos, vale pontuar que o Decreto nº 6096, de 24 de abril de 2007, que instituiu o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), responsável por expandir e interiorizar significativamente a presença das universidades federais no Brasil, não mencionava as licenciaturas ou o compromisso com a formação de professores entre suas diretrizes, resumindo-se a propor vagamente a articulação da educação superior com a educação básica.

Este estudo de enfoque misto e caráter correlacional recorreu a técnicas da análise de conteúdo para definir as unidades de análise e orientar a coleta e a codificação dos dados. Transitou, desse modo, entre dados, técnicas de coleta e análise tanto qualitativos quanto quantitativos: em um plano, a partir de uma pesquisa documental em fontes institucionais, preocupou-se com a identificação do conteúdo presente no mecanismo de planejamento estratégico utilizado por cada um dos 38 Institutos Federais para comunicar ao público seu propósito central, seus objetivos futuros e seus princípios, sistematizados na forma da missão, da visão e dos valores; em outro plano, explorou a frequência com que a formação do professorado, em comparação com as demais finalidades e características dos Institutos Federais, é mencionada.

Laurence Bardin (2022) considera três polos cronológicos da análise de conteúdo: a pré-análise de determinado material, a sua exploração e, finalmente, o tratamento dos resultados, inferência e interpretação.

A pré-análise envolve a leitura flutuante dos materiais a serem analisados, a referenciação dos índices, a elaboração de indicadores e a posterior definição de regras de recorte, categorização e codificação.

Neste estudo, a pré-análise foi organizada em duas frentes. A primeira envolveu a análise das Seções II e III da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que instituiu os Institutos Federais, explorando suas dimensões relacionadas à formação docente. Subsidiou, inicialmente, a referenciação dos índices, ou seja, a identificação das menções explícitas às palavras-tema presentes na descrição das finalidades e características dos Institutos Federais (Tabela 4). Segundo os critérios adotados por Bardin (2022), para esta etapa, o índice pode estar explicitamente mencionado em uma mensagem ou texto.

Esta primeira frente da pré-análise de conteúdo delimitou seis palavras-tema impressas no documento legal que estabelece as características e finalidades dos Institutos Federais, às quais foram agrupadas outras correlatas que fazem parte do mesmo campo semântico. A formação de professores foi uma delas, ao lado do desenvolvimento regional, do ensino, da formação profissional, da cidadania e do espírito crítico, e, por fim, da ciência e da tecnologia.

Tabela 4 Tabela 4 Primeira frente da pré-análise de conteúdo Tabela 4 Primeira frente da pré-análise de conteúdo

Leitura flutuante	→	Referenciação dos índices	→	Elaboração dos indicadores	→	Regras de recorte, categorização e codificação	→	Exploração do material
Leitura da Seção II da Lei nº 11.892 para definir os índices		Palavras-tema explicitamente recorrentes na descrição das finalidades e características dos IFs na Lei nº 11.892		Baixo, mediano ou alto alinhamento da missão, visão e valores dos 38 IFs aos índices1		Unidades de registro1 Enumeração: presença ou ausência

Fonte: Elaboração própria a partir de Bardin (2022).

Se a premissa a ser adotada é a de que a palavra-tema tem mais importância para quem pesquisa quanto maior for a frequência em que o termo aparece, o indicador será justamente a frequência com que é mencionado, de forma objetiva ou subjetiva no texto em estudo. Por isso, uma vez que os índices sejam escolhidos, procede-se à confecção de indicadores assertivos e confiáveis. Neste trabalho, tais indicadores permitiram acompanhar a frequência da menção da formação de professores na missão, visão e valores dos Institutos Federais. Parafraseando Bardin (2022), se se parte da hipótese de que a formação de professores possui menos importância social e institucional do que outros aspectos, o indicador é a frequência dessa palavra-tema de maneira relativa ou absoluta frente a outras (o que, neste estudo, seriam as demais palavras-tema que sintetizam as finalidades e características da instituição).

Depois da referenciação dos índices e elaboração dos indicadores, a segunda frente da pré-análise envolveu os documentos institucionais. A leitura flutuante permitiu o contato inicial com os documentos. A seguir, passou-se para a escolha dos documentos a serem estudados, considerando que estejam dentro do universo investigado e que atendam às regras da exaustividade, da representatividade, da homogeneidade e da pertinência. Demarcado o gênero de documentos, procede-se ao estabelecimento do corpus, a saber, do conjunto de documentos especificados que foram submetidos aos procedimentos de análise.

Neste estudo, a etapa da leitura flutuante esteve centrada, inicialmente, nas páginas eletrônicas dos Institutos Federais. Diagnosticando que nem todas elas continham a missão, a visão e os valores, passou-se para a consulta dos Planos de Desenvolvimento Institucional e, na ausência da informação, dos Estatutos, ampliando significativamente o sucesso da busca. Assim, considerando que os dois últimos grupos de documentos continham as informações pertinentes para a pesquisa, foram selecionados para a análise (Tabela 5).

Tabela 5 Tabela 5 Segunda frente da pré-análise de conteúdo deste estudo Tabela 5 Segunda frente da pré-análise de conteúdo deste estudo

Leitura flutuante	→	Escolha de documentos	→	Constituição do corpus	→	Preparação do material	→	Exploração do material
		Regras da escolha: a) exaustividade b) representatividade c) homogeneidade d) pertinência		Publicações administrativas (Plano de Desenvolvimento Institucional1 ) e documentos oficiais (Estatutos1 ).		Extração da missão, visão e valores

Fonte: Elaboração própria a partir de Bardin (2022).

¹ Conjunto de princípios e normas que norteiam a vida e o funcionamento de uma determinada organização.

De forma mais detalhada, a pesquisa documental fez uso, prioritariamente, de dois tipos de documentos: Planos de Desenvolvimento Institucional e Estatutos. Oriundos de arquivos públicos digitais – a saber, das páginas eletrônicas dos 38 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia –, ambos se caracterizam como fontes escritas, primárias e contemporâneas (no sentido de estarem em vigor na ocasião da coleta de dados), coletadas entre os anos de 2022 e 2023. Entre os documentos oficiais, destacou-se a Lei nº 11.892 (2008). Interessou a este estudo, em particular, a Seção II, intitulada “Das Finalidades e Características dos Institutos Federais” (Art. 6º e incisos), por citar, de forma clara e objetiva, o campo de ação dos Institutos Federais.

O segundo tipo de documento envolveu publicações administrativas, especificamente os Planos de Desenvolvimento Institucional (PDI). O Plano de Desenvolvimento Institucional apresenta as estratégias que devem ser adotadas pelos Institutos Federais dentro de um período de tempo definido pela instituição, de forma a demarcar objetivos e metas.

No geral, os Planos de Desenvolvimento Institucional, ao descreverem, entre outros aspectos, o perfil institucional, já enunciam a missão, a visão e os valores, ou seja, o propósito central, os objetivos futuros e os princípios que norteiam a instituição. Quando não foi localizada tal informação no Plano de Desenvolvimento Institucional, recorreu-se ao Estatuto do referido Instituto Federal, no caso um documento oficial (e não uma publicação administrativa) que dispõe sobre as diretrizes, normas e princípios da instituição.

Convém mencionar que, seguindo a regra da exaustividade, este estudo selecionou as informações de todos os 38 Institutos Federais existentes, não sendo, portanto, necessário recorrer à regra da representatividade, ou seja, a amostras do universo inicial. Dessa forma, propôs-se a realizar uma análise abrangente de todos os elementos do corpus, evitando distorções nos resultados. Quanto às regras da homogeneidade e da pertinência, foram escolhidos os mesmos documentos – Planos de Desenvolvimento Institucional – e extraídas a mesma informação – missão, visão e valores –, reconhecidos como fontes fidedignas de informação.

Prosseguiu-se então para a etapa de exploração do material e tratamento das informações.

O material coletado na pesquisa documental foi organizado, codificado e estruturado em um editor de planilhas para que fosse possível, nesta fase de análise, buscar informações alinhadas com o propósito do trabalho. De forma mais específica, a análise inferencial foi mobilizada para examinar a missão, visão e valores dos Institutos Federais e seu alinhamento com as finalidades, características e objetivos estabelecidos na Lei 11.892, em especial o compromisso com a formação de professores. Com o apoio da análise de conteúdo, utilizou-se a elaboração de categorias e subcategorias por meio de um procedimento sistemático, que incluiu a codificação inicial, a categorização e o refinamento das categorias emergentes. Esse processo permitiu identificar palavras-tema e padrões recorrentes dentro dos textos analisados.

Empregaram-se técnicas estatísticas para avaliar a frequência e a coocorrência das categorias identificadas, facilitando assim uma análise correlacional entre os distintos componentes da missão, visão e valores e sua correspondência com a normativa legal. Para tanto, foram atribuídos os conceitos: baixo, quando não há nenhuma menção clara ou subjetiva do item; médio, quando há alguma menção superficial ou subjetiva do assunto no item; e alto, quando há uma menção clara e objetiva do assunto no item.

O software utilizado para realizar a análise foi o editor de planilhas da Microsoft, o Excel versão 2021, o qual permitiu tanto a organização e codificação dos dados qualitativos quanto a análise quantitativa da frequência das palavras-tema na missão, visão e valores.

A criação dos Institutos Federais no ano de 2008 veio acompanhada do processo de formação de uma nova institucionalidade (Frigotto, 2018; Pacheco, 2011; Pozzer e Neuhold, 2024) com capilaridade nacional em um país, sempre bom sublinhar, com dimensões continentais.

Marco fundador dos Institutos Federais, a Lei 11.982 enumera suas finalidades e características. A Tabela 6, resultado dos esforços de análise do conteúdo desta pesquisa, sistematiza em cinco “palavras-tema” essas finalidades e características, às quais são associadas a outros termos correlatos que fazem parte do mesmo campo semântico.

Tabela 6 Tabela 6 Referenciação das finalidades e características dos Institutos Federais inscritas na Tabela 6 Referenciação das finalidades e características dos Institutos Federais inscritas na

Palavras-tema	Campo semântico
Desenvolvimento regional	Território; região; local; economia; arranjos produtivos locais; arranjos produtivos, culturais e sociais locais; redes de ensino.
Ensino	Níveis de ensino; modalidades de ensino; dimensão da formação.
Formação profissional	Atuação profissional; qualificação profissional; formação profissional; trabalho.
Cidadania Espírito crítico	Cidadania; espírito crítico.
Ciência e tecnologia	Geração de soluções técnicas e tecnológicas; pesquisa aplicada; desenvolvimento científico; divulgação científica.
Formação inicial e/ou continuada do professorado	Centro de referência no apoio à oferta do ensino de ciências; capacitação técnica de professores; atualização pedagógica aos docentes; redes públicas de ensino.

Fonte: Elaboração própria a partir da análise da Lei nº 11.892 (2008).

No âmbito da formação do professorado, a Lei nº 11.892 menciona a qualificação da instituição “[...] como centro de referência no apoio à oferta do ensino de ciências nas instituições públicas de ensino, oferecendo capacitação técnica e atualização pedagógica aos docentes das redes públicas de ensino”. Também prevê, conforme indicado anteriormente, “[...] cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional”.

Neuhold e Pozzer (2024) destacam outros elementos favoráveis à formação de professores nessa arquitetura institucional e pedagógica dos Institutos Federais, para além do percentual mínimo de 20% de oferta de vagas. Um deles diz respeito à verticalização do ensino, um dos fundamentos da organização político-pedagógica dos Institutos Federais, os quais ofertam cursos de diferentes níveis, incluindo o ensino secundário, as licenciaturas e os demais cursos superiores. Na mesma perspectiva, o quadro docente também atua, em uma única instituição, tanto na educação básica quanto no ensino superior, sendo, portanto, docente da educação básica, pessoa pesquisadora e formadora do professorado no âmbito da educação superior. Esse corpo docente é constituído, em sua maioria, por servidores públicos mestres e doutores, com remuneração e plano de carreira equiparados aos professores universitários da esfera federal. É a essa experiência que os autores se reportam para sublinhar o papel inédito, em âmbito nacional e talvez até internacional, dos Institutos Federais na construção do que António Nóvoa (2019) nomeia como o triângulo da formação docente: a aproximação entre escola, universidade e profissão em uma casa comum, superando o debatido distanciamento entre teoria e prática, universidade e escola na formação para o magistério e na pesquisa educacional (Neuhold e Pozzer, 2024)

Como foi compreendido pela própria instituição esse lugar favorável dos Institutos Federais para a formação de novos quadros para a docência? Esse será o objeto de análise da próxima seção, que mobiliza um instrumento de planejamento estratégico para entender como os Institutos Federais enunciam seu propósito central, seu planejamento para o futuro e seus princípios fundamentais.

O Plano de Desenvolvimento Institucional deve ser formulado de forma participativa (considerando, também, as demandas da comunidade) e explicitar a missão, os objetivos e as metas da instituição. É um documento norteador da ação dos gestores (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia, 2020). Considerando que os 38 Institutos Federais são autarquias com autonomia administrativa e financeira, cada um deles tem um Plano de Desenvolvimento Institucional próprio. Neste documento, no geral, a missão, a visão e os valores da instituição vem explicitada.

A definição da missão objetiva explicitar o propósito central da organização, sua razão de existir. Ela define o que a organização faz, para quem faz e o impacto esperado de suas ações. Segundo Drucker (1999), uma missão eficaz deve ser clara, concisa e inspiradora, funcionando como um guia para todas as atividades da organização.

O levantamento efetuado junto aos Planos de Desenvolvimento Institucional abarcou os 38 Institutos Federais, sendo que cada um deles apresenta apenas uma missão. Da análise do conteúdo dessas missões, constatou-se que a formação para o magistério não é compreendida como um propósito central de suas existências, já que nenhum deles apresenta grau de alinhamento alto ou, sequer, mediano de suas missões a tal quesito. Em contrapartida, os Institutos Federais se reconhecem como protagonistas da produção de ciência e tecnologia e da oferta de ensino e formação profissional, bem como, com menor incidência, da cidadania e do espírito crítico e do desenvolvimento regional. A Figura 1 ilustra tais resultados.

Figura 1 Figura 1 Incidência das finalidades e características previstas em lei na missão dos Institutos Federais – Brasil, 2022-2023 Figura 1 Incidência das finalidades e características previstas em lei na missão dos Institutos Federais – Brasil, 2022-2023 Fonte: Elaboração própria

Já a visão, enquanto declaração aspiracional sobre o futuro desejado, descreve onde a organização quer estar em um período específico, projetando uma imagem de sucesso. A visão deve ser desafiadora e motivadora, capaz de engajar todos os membros da organização em torno de um objetivo comum (Collins e Porras, 1996). Assim como a missão, cada Instituto Federal define apenas uma visão para constar em seu Plano de Desenvolvimento Institucional.

Os dados coletados evidenciam que apenas três dos 38 Institutos Federais já se projetam como locus de formação do professorado, aproximando-os desse objetivo. Ainda assim, é muito menor a incidência da menção a tal compromisso do que a outras finalidades e características, seguindo a tendência da missão, como mostra a Figura 2.

Figura 2 Figura 2 Incidência das finalidades e características previstas em lei na visão dos Institutos Federais – Brasil, 2022-2023 Figura 2 Incidência das finalidades e características previstas em lei na visão dos Institutos Federais – Brasil, 2022-2023 Fonte: Elaboração própria

Os valores, por sua vez, são os princípios e crenças fundamentais que orientam o comportamento e a tomada de decisões dentro da organização. Eles constituem a base da cultura organizacional e devem ser refletidos nas práticas cotidianas e nas relações com os diversos segmentos da comunidade (Schein, 2010). Mais uma vez, como ilustra a Figura 3, fica evidente que a formação de professores não se constitui como uma prioridade, figurando em apenas um documento como alto alinhamento e um com médio alinhamento, entre os 38 Institutos Federais.

Figura 3 Figura 3 Incidência das finalidades e características previstas em lei nos valores dos Institutos Federais – Brasil, 2022-2023 Figura 3 Incidência das finalidades e características previstas em lei nos valores dos Institutos Federais – Brasil, 2022-2023 Fonte: Elaboração própria

O planejamento estratégico é um instrumento indispensável para orientar as tomadas de decisões por parte da instituição, contribuindo significativamente para a gestão eficaz das organizações (Chiavenato, 2014). No caso das organizações educacionais federais brasileiras, por questões legais, este instrumento é o PDI. Tal instrumento não só orienta a instituição em direção aos seus objetivos, mas também promove a transparência, a responsabilidade e a participação coletiva. Com isso, sua implementação e avaliação contínua tendem a ser essenciais para assegurar a qualidade e a sustentabilidade das suas atividades fins.

Por um lado, esta pesquisa identificou que a lógica de desprestígio das licenciaturas adentrou os próprios Institutos Federais, na medida em que seus documentos de orientação estratégica/institucional suprimem, em geral, a formação de professores de sua missão, visão e valores. Por outro lado, tais dados contrastam com o próprio protagonismo que os Institutos Federais vêm assumindo na formação de professores. A partir de dados do Censo Escolar e da Plataforma Nilo Peçanha (Tabela 7), constata-se uma crescente no número de matrículas nos cursos de licenciatura, chegando a 91.366 no ano de 2022, ou seja, 14 anos depois de sua criação, os Institutos Federais já respondiam por 17,3% do número de matrículas nas licenciaturas presenciais do país, apesar do sistemático corte de verbas imposto à educação pública federal a partir de 2016, com o governo de Michel Temer, e, a partir de 2018, com o governo de Jair Bolsonaro, período que os Institutos Federais contaram com a menor dotação orçamentária desde 2010 (Neuhold e Pozzer, 2023).

Tabela 7 Tabela 7 Matrículas em cursos de licenciaturas – Brasil, 2017-2022 Tabela 7 Matrículas em cursos de licenciaturas – Brasil, 2017-2022

Ano	Todas as modalidades de cursos		Cursos presenciais
	Brasil	Institutos Federais	Brasil	Institutos Federais
2017	1.589.440	82.374 (5,2%)	845.582	68.776 (8,1%)
2018	1.628.676	89.318 (5,5%)	811.080	72.439 (8,9%)
2019	1.687.367	95.385 (5,6%)	788.150	77.568 (9,8%)
2020	1.663.681	96.888 (5,8%)	676.452	79.051 (11,7%)
2021	1.648.328	102.626 (6,2%)	554251	85.656 (15,5%)
2022	1.669.911	105.899 (6,3%)	527997	91.366 (17,3%)

Fonte: Elaboração própria a partir de dados do Censo Escolar (Inep, 2020) e da Plataforma Nilo Peçanha (2024).

A falta de prestígio das carreiras docentes no Brasil, como visto anteriormente, é um fenômeno amplamente discutido nos meios político e acadêmico e reflete-se em diversos aspectos, como na escolha da carreira por parte dos jovens, na prioridade das políticas públicas e, dentre outros aspectos, no reconhecimento social, dentro e fora das instituições de ensino superior. Segundo dados do Censo da Educação Superior de 2008, 22,8% dos estudantes dos cursos de graduação do Brasil estavam matriculados nas licenciaturas, isso significava 1.159.750 estudantes de um total de 5.077.403. Já em 2022, o Brasil contava com 9.443.597 estudantes matriculados em cursos de graduação e deste total, 17,7% eram em cursos de licenciatura.

Historicamente, as licenciaturas, que formam professores para a educação básica brasileira, não gozam da mesma notoriedade social de outras carreiras. Esse problema está associado a vários fatores que o movimento político-administrativo coordenado pelo Ministério da Educação buscou enfrentar, principalmente, a partir de 2007: remuneração do professorado; infraestrutura das instituições de ensino e as condições de trabalho; percepção social da profissão docente; e formação inicial de professores.

Um tema central para a compreensão do problema é a remuneração do professorado. Ainda que a adoção do Piso Salarial Profissional Nacional (Brasil, 2008a) tenha resultado em um aumento real na remuneração média dos docentes, contribuindo para uma maior estabilidade na carreira e melhorando, em certa medida, a qualidade da educação oferecida, estudos mostram que os professores brasileiros são mal remunerados em comparação com outras profissões que exigem nível superior, o que torna a carreira pouco atrativa para os jovens (Aranha e Souza, 2013; Gatti, 2010; Kuenzer, 2011).

Segundo levantamento da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) [6] realizado com 42 países, membros e parceiros da Organização, o Brasil apresentou a pior média salarial do professorado em termos comparativos com as demais nações pesquisadas (Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), 2021).

Dentro do sistema educacional brasileiro também há especificidades que impactam na diferenciação da remuneração. Enquanto uma república federativa, o país apresenta redes públicas dos três níveis de governo (federal, estadual e municipal), além das instituições privadas. A Tabela 8 apresenta as disparidades salariais entre essas dependências administrativas.

Tabela 8 Tabela 8 Remuneração média dos docentes em exercício na educação básica – Brasil, 2020 Tabela 8 Remuneração média dos docentes em exercício na educação básica – Brasil, 2020

Dependência administrativa	Número de docentes (Censo Escolar)	Carga horária média semanal	Remuneração média padronizada para 40h semanais em
Federal	37.038	39,6	12.977,57
Estadual	655.402	29,3	4.946,54
Municipal	1.209.591	29,2	4.896,65
Instituições privadas	552.610	28,1	3.534,28

Fonte: Elaboração própria a partir de dados do Censo Escolar (Inep, 2020)

Os dados acerca das remunerações dos docentes evidenciam a assimetria significativa entre as instituições públicas e privadas. Cerca de 22,5% do professorado brasileiros trabalham em instituições privadas e recebem salários 28% menores do que os professores das redes públicas municipais. No entanto, a maior disparidade está na remuneração do professorado federal, que, em média, recebe três vezes mais do que a média dos demais professores.

As dimensões menos atacadas pelas políticas públicas implementadas foram a infraestrutura das escolas e as condições de trabalho docente. Conforme aponta Oliveira (2017), as condições de infraestrutura física das escolas brasileiras apresentam situação precária e desigual de funcionamento:

Segundo dados do censo escolar 2017, do total de escolas que oferecem Ensino Fundamental, apenas 41,6% contam com rede de esgoto e 52,3% com fossa. A garantia de água ocorre por meio da rede pública de abastecimento na maior parte dos casos (65,8%), mas há escolas abastecidas por poço artesiano (17,4%); cacimba, poço ou cisterna (11,9%), ou diretamente por rios, córregos ou outros canais (6,2%). Em 10% delas, não há água, energia ou esgoto. Apenas 46,8% das escolas dispõem de laboratório de informática; 65,6% têm acesso à internet; em 53,5% a Internet é por banda larga. (Vasconcelos et al., 2021, p. 887)

As políticas públicas federais oriundas do movimento político-administrativo de 2007 e 2008 estiveram centradas na ampliação do acesso às tecnologias da informação e comunicações, por meio do Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007 e Decreto nº 6.424, de 4 de abril de 2008, que tinham como principais objetivos, respectivamente, promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas redes públicas de educação básica e a obrigação das operadoras de telefonia promoverem a instalação de infraestrutura de rede para suporte a conexão à internet em todos os municípios brasileiros, conectando todas as escolas públicas urbanas (Amaral e Assunçao, 2017).

Vale dizer ainda que o processo de ampliação e interiorização dos Institutos Federais dotou cerca de 600 municípios com uma infraestrutura diferenciada, da média, das demais escolas públicas brasileiras. Contudo, segundo Gatti (2010), a realidade brasileira é a de muitas escolas enfrentando problemas como falta de recursos didáticos, salas de aula superlotadas e violência escolar, o que desestimula tanto os atuais quanto os futuros professores.

Tal realidade reforça o processo de deterioração da percepção social acerca da profissão docente. A sociedade brasileira frequentemente subestima o papel do professorado, associando a docência a uma carreira de menor prestígio e status, o que, segundo Tardif (2014), impacta a autoestima e o reconhecimento profissional dos docentes. Nesse sentido, embora com papéis muito distintos do professorado da educação básica das demais redes de ensino, a implementação dos Institutos Federais representou, em determinado aspecto, a valorização daquela carreira docente nas comunidades em que estão inseridos, uma vez que contam com formação, titulação, salários e planos de carreira compatíveis com a do professorado universitários brasileiros. Os professores dos Institutos Federais possuem jornadas de trabalho que prevêem a dedicação não apenas ao ensino, mas também à pesquisa e à extensão, além de condições de trabalho adequadas, corroborando com a perspectiva de Kuenzer (2011) para a efetiva valorização do magistério.

Os resultados positivos dos estudantes oriundos dos Institutos Federais nos Exames Nacionais do Ensino Médio (ENEM), que fornecem acesso ao ensino superior público brasileiro, muito superiores, na média, aos demais estudantes das redes públicas, e compatíveis com a média dos estudantes das redes privadas (Nascimento et al., 2020) também assegura um importante reconhecimento da comunidade acerca destas instituições e do trabalho de seus professores.

Por fim, um outro fator preponderante é a formação inicial do professorado. As licenciaturas muitas vezes sofrem com currículos defasados e desarticulados com as necessidades reais da prática docente, o que contribui para uma preparação inadequada do professorado para lidar com os desafios cotidianos da sala de aula (Tardif, 2014). Nesse sentido, a criação dos 38 Institutos Federais apresenta uma importante inovação, propiciada pelo modelo de verticalização, que possibilita a constituição do triângulo da formação docente, em cujos vértices estariam a escola, a universidade/Instituto Federal e a profissão (Neuhold e Pozzer, 2024; Nóvoa, 2019).