Introducción

En Chile, la educación de adultos constituye una modalidad establecida en la ley General de Educación como una opción organizativa y curricular de la educación regular, que tiene el propósito de garantizar el derecho a la educación (MINEDUC, 2009a). Entre los principios en que se sustenta la ley, se considera a la educación como un proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida, por lo que debería estar al alcance de todas las personas a lo largo de la vida. Estos principios sintonizan con los planteamientos de la Comisión de las Comunidades Europeas que destacan la importancia del aprendizaje permanente no sólo para la competitividad y la empleabilidad, sino también para la inclusión social, la ciudadanía activa y el desarrollo personal (Comisión de las Comunidades Europeas, 2006). En la CONFINTEA VI, entre los compromisos suscritos en la ciudad de Belem, se destaca el papel fundamental del aprendizaje y la educación de adultos formulado en las cinco Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEA I-V) celebradas desde 1949 y se propone avanzar con urgencia, y a un ritmo acelerado, las prioridades del aprendizaje y la educación de adultos (CONFINTEA VI, 2009).

La población que no había logrado completar los 12 años de educación obligatoria en el año 2009 era cercana a 4.5 millones de personas de entre 15 y 64 años de edad. 26.3% de los jóvenes entre 15 y 25 años tampoco presentaba escolaridad completa (MIDEPLAN, 2009). Por otra parte, las estadísticas sobre retención escolar señalan que la deserción ha ido aumentando. Más de 78 mil niñas, niños y jóvenes abandonaron el sistema escolar el año 2008, los que significa que 1% de educación básica y 6.8% en educación media no ha cumplido el mínimo de educación que la ley considera obligatoria en Chile (MINEDUC, 2010).

En la actualidad, la población usuaria de la modalidad de educación de adultos representa 13% de la educación regular del nivel medio o secundaria, caracterizada porque ya no está compuesta por trabajadores adultos que buscan completar sus estudios, sino que mayoritariamente son jóvenes adolescentes que, debiendo estar en la educación regular, han desertado de ella. Esto deriva de las altas tasas de abandono que hoy caracterizan al sistema educativo del país. Según cifras recientes del Observatorio Niñez y Adolescencia, 7% de los niños dejan anualmente la enseñanza básica y 11% abandona la educación media (Sepúlveda, et al. 2015). Para el Ministerio de Educación, la tasa de abandono constituye la proporción de estudiantes que, habiendo comenzado el período escolar, se retira el mismo año, sin finalizar el grado correspondiente (MINEDUC, 2013). Se utilizará en este caso el concepto de abandono, dado que los estudiantes en cualquiera de los casos no retornan al sistema regular de forma inmediata después de un retiro, y en la mayoría de los casos, no vuelven al sistema educacional. Esta definición coincide con el análisis que realiza Goicovic, para quien el concepto de deserción establecería una relación directa con el acto voluntario de dejar un determinado lugar, institución o situación, pues es tomado del lenguaje militar (Goicovic, 2002). Para el autor, se está más bien frente a actos de retiro escolar, los que pueden ser transitorios o prolongados en el tiempo, provocados por situaciones que se desencadenan, mayoritariamente, al interior del sistema escolar finalizando con el retiro del alumno del sistema escolar regular diurno.

La edad de los usuarios de la educación de adultos introduce complejidad al sistema ya que un alto porcentaje, debiendo estar en la educación regular, ha optado por esta modalidad debido a que la normativa vigente lo permite. El decreto supremo Nº 6 del año 2007 establece los 15 años como edad mínima de ingreso a la educación básica de adultos y los 18 a la educación media, pudiendo ser eximidos del requisito de edad por el director del establecimiento 25% de la matrícula total (MINEDUC, 2007). Coexiste con el anterior el decreto N° 332 del año 2011, que establece los 18 años como edad mínima para el ingreso a cualquier nivel de educación básica; para la educación media, 17 años para el primer nivel y 18 años para el segundo nivel. Excepcionalmente, los directores de los establecimientos educacionales podrán autorizar, sobre bases fundadas,[2] el ingreso de jóvenes cuando su edad no sea inferior a 14 años, casos de excepción que no pueden superar 20% del total de la matrícula del establecimiento (MINEDUC, 2011). Así entonces, se puede entender la razón por la que hay estudiantes tan jóvenes en la educación de adultos.

Otro factor que contribuye a incrementar la complejidad en la modalidad de educación de adultos, es que constituye una de las opciones de continuación de estudios para los “jóvenes infractores de ley”, denominación que se da en Chile a los jóvenes que con edades entre los 14 y 17 años, han tenido problemas con la justicia (Ministerio de Justicia, 2011). La Ley N° 20.084 de Responsabilidad Penal Adolescente (LRPA), trata de garantizar a niños, niñas y adolescentes derechos humanos de carácter universal, para lo cual establece un sistema de justicia penal especializado que los considera como sujetos de derecho, plenamente responsables de sus actos y atiende sus características particulares de personas en desarrollo. Esta ley considera, de acuerdo al tipo de pena,[3] la opción de mantenerse en un sistema de libertad asistida que incluye como requisito la reincorporación al sistema educativo (Ministerio de Justicia, 2007). Muchos jóvenes eligen la educación de adultos, entre otros, porque es más corta, ya que el primer ciclo se imparte en un año (primero y segundo medio) y en otro año el segundo ciclo (tercero y cuarto medio). Esta incorporación puede realizarse en CEIAS (Centros Integrados de Educación de Adultos), terceras jornadas o en programas de modalidad flexible. La permanencia en estos planteles adquiere gran relevancia, puesto que la LRPA considera al proceso educativo como resguardo de los derechos de los jóvenes y un importante medio por el que pueden lograr su rehabilitación y reinserción social.

El actual sistema de la educación de adultos es entendido como una segunda oportunidad para el estudiante, por eso es importante que esta experiencia sea positiva, pues no es seguro que una vez que el joven o el adulto salieron del sistema escolar puedan regresar. La población que vio interrumpidos sus estudios tiende a percibir a los programas de educación de adultos como un medio para mitigar algunos de los factores de exclusión, proporcionando nuevas posibilidades, competencias laborales, mejorando la autovaloración y condiciones materiales (Espinoza et al., 2014).

Las preocupaciones actuales de la educación de adultos giran en torno a su composición, al hecho de trabajar con personas en desarrollo a través de procesos de aprendizaje permanente, en mejorar la calidad, en la necesidad de profundizar en prácticas interculturales, en la introducción a nuevas tecnologías de la información y el desarrollo de proyectos participativos y críticos con la ciudadanía (Arandia, Alonso y Martínez, 2006). Todos estos aspectos suponen la integración de las necesidades formativas de sus usuarios, de ahí la importancia de conocer a quienes optan por esta modalidad educativa.

La educación de adultos en Chile constituye una modalidad que muestra una gran complejidad debido a la composición etaria y social de sus usuarios, ya que en el aula los adultos son una minoría y prevalecen los jóvenes, entre los que se incluyen aquellos que tienen problemas con la justicia. Las investigaciones realizadas aportan a la caracterización de esta población dado que no existen datos exactos respecto de su número, tanto porque la escuela mantiene los registros en carácter confidencial, como porque el alumno no realiza una declaración de esta naturaleza al matricularse. Por tanto, sólo se conoce la calidad de infractor de ley si la matrícula en el establecimiento la ejecuta un tutor, que también monitorea al estudiante y se hace responsable del proceso.

A fin de contribuir al déficit de información, el presente artículo pretende dar cuenta de las siguientes preguntas que guiaron las investigaciones que aquí se reportan: ¿Qué rasgos caracterizan a los jóvenes usuarios de la educación de adultos? ¿Por qué motivos los jóvenes que están en la educación de adultos abandonaron la educación regular? Esto a través de una comparación entre jóvenes infractores y no infractores. Los resultados pueden ser de ayuda para anticipar y disminuir los riesgos de abandono del sistema regular de educación que amenazan a los jóvenes, ya que quienes hoy están en la educación de adultos hace poco abandonaron la escuela regular y persiste la posibilidad de una nueva deserción.

Material y métodos

Los datos proceden de dos estudios del tipo survey social que tenían como propósito indagar en las causales por las que los actuales estudiantes en la educación de adultos habían desertado de la educación regular y las razones por las que al reintegrarse al sistema educativo habían optado por la educación de adultos. El primer estudio titulado “Los estudiantes del sistema de educación de adultos en Chile: Un estudio en la región de Valparaíso”, fue patrocinado por el programa Persona, Desarrollo

Aprendizaje, Teorías Epistemologías Aplicadas de la Universidad Católica del Sagrado Corazón de Milán y se ejecutó en el año 2009. El segundo, titulado “Necesidades y expectativas de los jóvenes de educación de adultos en la región de Valparaíso”, fue patrocinado por la Dirección General de Investigación de la Universidad de Playa Ancha, el que se ejecutó entre los años 2010 y 2011, tratando de completar la línea de indagación regional iniciada en el estudio anterior.

Para la recolección de la información en los estudios antes mencionados, se utilizó un cuestionario estructurado por 73 ítems, administrado por encuestadores a una muestra aleatoria, como corresponde al diseño del survey social. Se utilizó un muestreo aleatorio por conglomerados, constituidos por los colegios de educación de adultos. Se aplicó el instrumento recolector de datos a todos los estudiantes que estaban presentes en las oportunidades en que se acudió al plantel. Dicho instrumento fue validado por un grupo de expertos en el que participó el Coordinador Nacional de Perfeccionamiento Docente de Educación de Adultos, el encargado Regional de Educación de Adultos de Valparaíso y el Director Regional-Valparaíso del Programa de Capacitación Permanente “Chile Califica”. La totalidad de las observaciones de estos expertos fueron incorporadas en la versión definitiva del instrumento recolector de datos.

En el presente artículo, se realiza una caracterización de jóvenes entre 14 y 17 años en la educación de adultos, comparativa entre infractores y no infractores. Se aclara el hecho que los jóvenes infractores deben obligatoriamente volver a estudiar por requerimiento de la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente, a diferencia de los no infractores que lo hacen por decisión propia.

Las tablas presentan algunos rasgos que caracterizan a la muestra y las razones que declaran los estudiantes para haber abandonado la educación regular. Se comparan las respuestas entre los infractores de ley y los no infractores, en los años considerados en el estudio. El análisis estadístico se realizó con técnicas estadísticas descriptivas, técnicas de minería de datos como son los árboles de decisión y la prueba estadística de independencia Chi-cuadrado, coeficientes que cuando son significativos implican la existencia de una relación entre las variables. Una segunda prueba estadística utilizada fue la comparación de proporciones cuyo significado implica una diferencia real entre las proporciones contrastadas. En todas las pruebas estadísticas se utilizó un nivel de confianza de 5%.

Resultados

Características de los estudiantes

La tabla 1 muestra las características de los estudiantes, indicando que hay una mayor proporción de hombres infractores de ley que mujeres, se observa 65.7% y 69.6% en los años 2009 y 2011 respectivamente (diferencia “p-value” >0,76 no significativa). Como contrapartida, en el caso de las mujeres no infractoras, la proporción observada fue de 57.7% y 47.1% (“p-value” >0,053 no significativa).

Los estudiantes son mayoritariamente solteros. El en caso de los infractores lo son en su totalidad, en cambio entre los no infractores hay casados o convivientes. Sin embargo, a pesar de que las cifras difieren en los años de estudio, 7.4% y 6.4% (“p-value” >0,71 no significativa).

Los jóvenes, en una alta proporción, viven con ambos padres, en proporciones bastante similares entre los dos grupos, por lo que la diferencia no es estadísticamente significativa. Así los jóvenes infractores que viven con sus padres representan 68.6% y 65.2% en los años 2009 y 2011, respectivamente (“p-value” >0,70 no significativa). En el caso de los jóvenes no infractores lo hacen en 67% y 65% (“pvalue” >0,78 no significativa). Otro grupo de jóvenes vive con uno de sus progenitores, es decir con su padre o con su madre. Entre los infractores las frecuencias son de 22.9% y 17.4% (“p-value” >0,66) y entre los no infractores las proporciones son de 19.3 y 21.7 (“p-value” >0,58 no significativa). Sólo una pequeña proporción de ellos vive solo, con una diferencia no significativa entre los jóvenes infractores de 2.9% y 8.7% (“p-value” >0,45) al igual que entre los no infractores cuyas frecuencias son de 2.4% y 3.8% (“p-value” >0,33). Se aprecian proporciones bastante menores de quienes viven con su pareja, ya sea solos o en casa de familiares, en ambos grupos.

La mayoría de los jóvenes no tiene hijos, muestran una diferencia no significativa en el periodo de análisis. Dichas diferencias entre los infractores son de 2.9% y 4.3% (“p-value” >076), en tanto entre los no infractores es de 8.5% y 12.7% (“p-value” >0,21).

La mayoría de los jóvenes no trabaja y la proporción de los que lo hacen difiere significativamente en el periodo de análisis en ambos grupos de jóvenes. Entre los infractores la proporción observada es de 25.7% y cero (“p-value” <0,001) y entre los no infractores la proporción observada es de 23.3% y 2.5% (“p-value” <0,001).

Los antecedentes proporcionados en la tabla 1 indican puntos neurálgicos sobre los que la política social debería poner atención, por cuanto constituyen riesgos claros de abandono del sistema educativo, como es el caso de tener hijos, tener que trabajar o el hecho de vivir en forma independiente con la pareja o en casa de familiares. Todas estas situaciones son indicadores de vulnerabilidad económica y social, hechos que inciden en el tiempo que le pueden dedicar al estudio y la concentración que pueden alcanzar. Estas variables tienen una alta incidencia en el abandono del sistema educativo (Espinoza et al., 2012).

Razones del abandono de la educación regular

La tabla 2 indica que los jóvenes identifican distintos tipos de razones para aclarar las causas por las que abandonaron la educación regular. Entre ellas destacan razones relacionadas con el plantel educacional, como es tener problemas con los profesores. Esta razón es mencionada por 25.7% de los infractores en el año 2009 y por el 34.8% en 2011, no existe evidencia de diferencias significativas (“pvalue” >0,45 no significativa). Entre los no infractores los problemas con los profesores son mencionados en 30.3% de los casos en 2009 y 24.8% en el año 2011 (“p-value” >0,26 no significativa).

Por otra parte, 31.4% de los infractores menciona no entender las explicaciones del profesor, cifra que es igual a 34.8% en el segundo estudio (“p-value” >0,78 no significativa). En el caso de los no infractores, esta causal es mencionada en menor proporción, 24.4% y 21.7%, respectivamente, en los años considerados (“p-value” >0,55, no significativa).

Además, en el año 2009, 40% de los infractores declara haber abandonado la educación regular por no entender las materias y en 30.4% se indica esta causal en el segundo año de estudio (“p-value” >0,45, no significativa). Los no infractores mencionan esta razón en menor proporción, con 23.3% en el primer estudio y 18.5% en la segunda medición (“p-value” >0,28, no significativa).

Otra de las razones personales mencionadas como causal del abandono, tiene relación con la falta de tiempo para estudiar, la que es mencionada por los infractores en 25.7%, menor pero no significativamente en el segundo estudio en 17.4% (“p-value” >0,45), en tanto los no infractores la mencionan en el 16.5% de los casos y en 11.5% en la segunda medición (“p-value” >0,19).

Tabla 1

Distribución de las características sociodemográficas de los estudiantes, según año y condición de infractores y no infractores

Fuente: Elaboración propia.

Entre las razones personales también se menciona la falta de motivación, razón esgrimida en más de la mitad de los casos por los infractores (54.3%) en el primer estudio y 43.5% en el segundo (“pvalue” >0,42, no significativo). En el caso de los no infractores, se aprecia que esta causal es mencionada en 39.8% de los casos en la primera medición y 47.1% en la segunda (“p-value” >0,17, no significativa).

Los jóvenes, además, identificaron razones socioeconómicas entre las causales del abandono de la educación regular. Como se aprecia en la tabla 2, los infractores identificaron en 5.7% el tener que trabajar, cifra que es igual a 13% en la segunda medición (“p-value” >0,33, no significativo). Por otra parte, los no infractores mencionan esta causal en 12.5% y 7.0% en el segundo estudio (“p-value” >0,09, no significativa).

Otra razón socioeconómica mencionada para explicar el abandono es la necesidad de asumir la responsabilidad de ser padre o madre, argumento que muestra un claro ascenso. En el caso de los jóvenes infractores la cifra fue de 5.7 a 13% en la segunda medición (“p-value” >0,33, no significativo), en tanto entre los no infractores, esta causal fue de 6.3 y 12.1% (“p-value” >0,06, no significativa).

Las cifras permiten apreciar ciertas diferencias entre jóvenes infractores y los no infractores que deberían ser tomadas en consideración cuando se diseñan estrategias en la educación de adultos, en tanto documentan las particularidades de la población en estudio, la que ya carga una experiencia de fracaso escolar, lo que, unido a su difícil situación socioeconómica, aumentan los riesgos de un nuevo abandono.

El estudio 2009 mostró que aquellos jóvenes a los cuales la justicia y la familia exigen la continuación de los estudios, que abandonaron los estudios porque la familia lo retiró de la escuela o liceo, presentan una proporción mayor (47.4%) respecto a quienes mencionan otra causa de abandono (19.8%). El estudio 2011, mostró que aquellos jóvenes hombres a los cuales la justicia y la familia exigen la continuación de los estudios, se presentan en mayor proporción (25.4%) respecto de las mujeres (8.5%). Ambos estudios mostraron una relación significativa (“p-value” <0.02).

El abandono de algún nivel educativo habitualmente constituye un proceso en el que inciden diversas razones. La tabla 2 muestra una gama de motivos que han sido mencionados por los jóvenes usuarios de la educación de adultos como factores que han incidido en la decisión de abandonar la educación regular. De ahí deriva la relevancia del presente estudio, por cuanto proporciona información que debería ser tomada en consideración para adoptar estrategias didácticas, motivacionales y administrativas, tendientes a satisfacer las necesidades específicas de este tipo de alumnos si se quiere evitar que se produzca un nuevo abandono del sistema educativo. Como se puede apreciar en la tabla 2, hay razones vinculadas al profesorado que deberían ser difundidas, a fin de evitar sus consecuencias. Así, por ejemplo, se debería enfatizar la relevancia que tiene la interacción entre profesor y alumno. Los profesores deberían estar conscientes de que, si no hay un clima educacional adecuado, se puede estar gestando un nuevo abandono. También se observan motivos relacionados con la didáctica del profesor, puesto que una importante proporción de estudiantes declara que no entendía las materias o no entendía cuando el profesor les explicaba, lo que plantea grandes retos al profesorado, pues debe realizar adecuaciones de acuerdo al contexto.

Tabla 2

Distribución de las razones del abandono de la educación regular, según año y condición de infractores y no infractores de ley

Fuente: Elaboración propia.

Discusión

El artículo analiza la realidad de jóvenes infractores y no infractores que asisten a la modalidad de educación de adultos. Ellos enfrentan en el aula situaciones complejas que han sido muy poco estudiadas. Además, en las indagaciones realizadas en Chile, la mayoría se centra en aspectos distintos a los tratados en el presente informe, pero en conjunto ayudan a comprender la complejidad de la situación que presentan los jóvenes infractores y lo parcial que resulta su estudio hasta este momento.

Como la delincuencia de jóvenes ha aumentado considerablemente en los últimos años (Vargas, 2004), su estudio resulta apremiante, tanto por el incremento de sus cifras, como por el hecho de constituir un fenómeno multicausal, en el que se interrelacionan factores socioculturales, económicos, familiares e individuales de difícil análisis (Cooper, 2005). Aunque también se han mencionado aspectos como la desorganización, desintegración social y disolución de redes de apoyo social, como situaciones que son típicas de las sociedades industriales urbanas modernas (Gracia y Herrero, 2006). Algunos estudios han indagado sobre la percepción de apoyo social que los jóvenes delincuentes tienen de las redes de relaciones sociales a través de las cuales satisfacen sus necesidades expresivas e instrumentales, en el entendido de que, cuando son efectivas, son capaces de prevenir el delito (Colvin, Cullen y Vander Ven, 2002). Otros estudios han dimensionado el apoyo general en apoyo emocional, consejo y apoyo instrumental (Gracia, Herrero y Musitu, 2002), verificando que las personas en condiciones de riesgo, que se sienten apoyadas por familia y amigos, presentan menores índices de depresión y ansiedad y un mayor nivel de autoestima (Gracia y Herrero, 2006). En Chile, Méndez y Barra (2008) han verificado que los jóvenes infractores de ley participantes de un programa del Servicio Nacional de Menores de Chile, presentaban una menor percepción de reciprocidad emocional, de consejo e instrumental que jóvenes no infractores estudiantes de colegios municipalizados. También se constató que las redes de los jóvenes infractores eran de menor tamaño y con menor número de fuentes familiares.

Otra área de indagación se vincula a la prevalencia de conductas antisociales y el coeficiente intelectual (CI) de los jóvenes. Esta área ha sido muy desarrollada en otros países y menos en Chile. Uno de los pocos estudios en el área que se han desarrollado en nuestro país analiza aspectos cognitivos relacionados con comportamientos antisociales en jóvenes varones infractores, en régimen de reclusión de la provincia de Concepción (Chile), comparados con jóvenes no infractores de un establecimiento de educación secundaria. El estudio verifica en los infractores Coeficientes Intelectuales totales inferiores al promedio (Cova et al., 2012).

Una investigación distinta, realizada en la Universidad de La Frontera (Vinet y Alarcón, 2009), verificó que existe poca atención a las mujeres, ya que siempre los estudios se centran en varones. En este caso el interés se centró en el estudio de mujeres adolescentes infractoras de ley, con el objetivo de caracterizar su personalidad, diferenciándolas de varones infractores y de niñas adolescentes con problemas clínicos. Este estudio estuvo relacionado con la tipificación del delito, el cual mostró que ellas cometen menos delitos y de menor gravedad, pero presentan más condiciones de riesgo.

Los estudios realizados en Chile abordan diferentes problemáticas, estableciendo diferencias entre infractores y no infractores de ley, entre mujeres y hombres en cuanto al tipo de delito, condiciones de vulnerabilidad, nivel de CI y percepción de las redes de apoyo. En el caso del presente estudio, su propósito fue abordar los motivos del abandono de la educación regular por parte de los jóvenes que están en la educación de adultos, comparando entre infractores y no infractores. Se indaga en los motivos que identifican los jóvenes, entre los cuales destacan los aspectos escolares, como no entender las materias y no entender al profesor cuando explicaba. Si se relacionan estos hallazgos con el estudio de (Cova et al., 2012), en el cual se señala que los jóvenes infractores tienen un menor CI, entonces cobran mayor sentido las dificultades que tienen los jóvenes en el aula, en los procesos de aprendizaje. Por otra parte, en un estudio efectuado en Colombia se realizó una caracterización psicosocial de adolescentes infractores de la ley penal en la ciudad de Villavicencio, utilizando la prueba de personalidad 16 PF y HSPQ. El estudio verificó que entre los participantes predominaba el pensamiento de tipo concreto y poco elaborado (Silva-Nova, 2011). Los resultados de estos estudios son altamente relevantes para el caso de la educación de adultos en Chile; llaman a poner atención en la didáctica que debe utilizar el docente de esta modalidad educativa, la cual debería ser diseñada teniendo en consideración las características y habilidades cognitivas y sociales de estos estudiantes.

En la actualidad, la educación de personas jóvenes y adultas en Chile opera bajo el marco legal que establecen los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación de Adultos, que en sus considerandos plantea que, en el contexto de las exigencias que emanan del ejercicio de la libertad de enseñanza y para garantizar el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades, los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para la enseñanza Básica y Media de Adultos deben ser consistentes en la doble función que la ley N°18.962 asigna a estos niveles educativos: habilitar al alumno tanto para continuar estudios en la enseñanza superior como para su incorporación a la vida del trabajo (MINEDUC, 2009b). Sin embargo, los índices de deserción en la modalidad regular de educación de adultos son altos (Espinoza et al., 2014) tanto en los Centros Integrados de Adultos, Terceras Jornadas y escuelas cárceles. El porcentaje de aprobación es de 60%, por lo que el porcentaje de reprobación alcanzaría a 40% de personas que no estarían concluyendo el proceso de reescolarización. En estas circunstancias no se cumpliría la habilitación para la educación superior y tampoco se sabe si se alcanzó la habilitación para el trabajo.

La aplicación de la política educativa no tiene en Chile un seguimiento en profundidad, pues habitualmente se refiere a algunas cifras e informes, pero no hay cercanía con la realidad, ni con la práctica cotidiana de los centros de adultos. Esta realidad es desconocida para muchos educadores, también para quienes diseñan las políticas públicas, los que brindan escasa atención a este segmento educativo. Lo habitual es que sólo se verifique la aplicación de la normativa, se controlen cifras, pero sin que logre un seguimiento de las personas. Por ello subsisten interrogantes como ¿qué pasa con los jóvenes que son mayoría? ¿Continúa su trayectoria educativa hacia la educación superior? ¿O se insertan en el mundo del trabajo? En el caso de los jóvenes infractores ¿Se insertan educativamente? ¿Cuántos de ellos volvieron a abandonar? ¿Cuántos aprobaron? ¿En qué condiciones? ¿Realmente aprendieron?

El planteamiento oficial es que la escuela tiene como propósito igualar las condiciones para todos los estudiantes, pero en las investigaciones revisadas estos objetivos no se concretan para la mayoría de los estudiantes. En el caso de la educación de adultos se debe considerar que constituye un grupo muy heterogéneo, a lo que contribuye la incorporación de jóvenes infractores de ley, que poseen diferentes experiencias, edades, sexo, motivaciones de ingreso, expectativas etc. Esto invita a reflexionar y preguntarse si el núcleo de la tarea educativa es el aprendizaje de los jóvenes de acuerdo al logro de los objetivos establecidos en los planes y programas de estudio del Ministerio de Educación. En esta perspectiva, la tarea del docente, responsable de que los estudiantes aprendan, es muy compleja. Ello induce a plantearse que tal vez el camino recomendado sea realizar una re-conceptualización del currículum, considerando a la educación bajo un sentido nuevo y aún impreciso para las personas y sociedades. Esta nueva perspectiva supone concebir y estructurar de otro modo la producción del conocimiento, su distribución y apropiación social, para lo que habría que pensar en otras dinámicas pedagógicas (Williamson, et al., 2013).

La mayoría de las veces, la didáctica utilizada por el docente no funciona para la compleja realidad de la educación de adultos, por tanto, debemos suponer que esta preocupación está en el centro de estudio de los especialistas. Pero los resultados indican que no se ha encontrado aún una forma distinta en la educación regular, dado que no se cuestiona si la didáctica o el currículum son apropiados para esta modalidad. En este sentido, destacan algunas propuestas que, aunque antiguas, siguen teniendo vigencia. Entre ellas, hay que mencionar a Monclús (1997), quién planteó la necesidad de una didáctica transformadora para la educación de adultos, cuestionando el enfoque y modelo de la educación regular actual. Su teoría de la enseñanza se basa en la idea de búsqueda y en la práctica de la creatividad. También destaca la propuesta de Suchodolski (1985) quién destacó la creatividad activa, no pasiva, ante la vida social y la cultura. Estas ideas conciben la educación de adultos en una búsqueda constante, como un camino de discusión a seguir construyendo, que debe instalarse en las prácticas de los docentes.

Por otra parte, los profesores se forman de igual manera para trabajar en las distintas modalidades, dado que en Chile en los centros que forman profesores, no existen programas particulares para la educación de adultos, por tanto, es solamente la experiencia la que los lleva a buscar estrategias que sean adecuadas y que ayuden a los estudiantes en el logro de sus metas educativas. Las únicas experiencias formales de perfeccionamiento, en temáticas de educación de adultos, son las realizadas por el Ministerio de Educación en coordinación con algunas universidades, lo que sin duda es útil. Pero, en general, en la formación de los profesores hay ausencia de ciertas temáticas pertinentes, como por ejemplo el estudio del tipo de población que atienden, tema clave para el diseño de estrategias de aprendizaje y pertinencia del currículum, además de atender las problemáticas de ausentismo y reiteradas inasistencias (Acuña, 2013). El propósito de los estudios analizados en este artículo estuvo orientado a la búsqueda de soluciones para frenar la salida del sistema educativo de los jóvenes y que se cumpla con la reinserción educativa tanto de los jóvenes infractores como también de los no infractores que están en la educación de adultos, los que con frecuencia abandonan por tener hijos y falta tiempo para estudiar. Pero, como se puede apreciar en la bibliografía revisada, las desigualdades sociales y educativas son extremas, lo que hace dudoso esperar resultados educativos exitosos si no se buscan soluciones para los problemas reales que enfrentan estas poblaciones. Se trata de buscar soluciones que mezclen la didáctica y la educación social, pues no se puede seguir apegado sólo a lo “educativo”, es decir, como un fenómeno que emerge sólo en el aula. Por el contrario, se trata de considerar otros contextos, además del aula, en el que juega un papel el educador social. Pero esto no es suficiente, se necesita también un educador que pueda integrar tanto la didáctica como el contexto.

En general, una conclusión que debe desprenderse de todo estudio de educación de adultos es que resulta fundamental retener a los estudiantes en el sistema y de este modo evitar otra experiencia de deserción (Espinoza et al., 2014), de allí la necesidad de nuevos estudios que exploren nuevas formas de educar que no fomenten la desigualdad y la exclusión. Ésta es una tarea urgente de todos y todas quienes tienen responsabilidad con el desarrollo del país.

Agradecimientos

Se reconoce el apoyo de los directores de los establecimientos y de las y los docentes de Educación de Adultos de la región de Valparaíso quienes han facilitado el acceso a la información.

Agradecimientos

Se reconoce el apoyo de los directores de los establecimientos y de los docentes de Educación de Adultos de la región de Valparaíso quienes han facilitado el acceso a la información.

Referencias

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Notas