El libro invita a redescubrir la obra de Paulo Freire, tantas veces leída e interpretada. El plus valor radica en presentar una visión intersubjetiva, tramada por las voces de ocho autores, desde su quehacer en el presente: la investigación participativa, los proyectos de educación comunitaria, la pedagogía crítica, la reflexión teórica. Una producción textual que empieza individual para culminar como patrimonio colectivo, para jugar con el tiempo conjugando presente, pasado y futuro. Aún más, para algunos de los autores Freire fue un maestro, a quien conocieron en su época de estudiantes o en un momento más tardío; para otros, un educador que dejó huellas, reconocido por la lectura de su obra.

En este marco, las contribuciones oscilan desde relatos biográficos a ensayos teóricos, donde se hace presente la escritura desde la experiencia. Si bien todos los autores son latinoamericanos, con predominio de los compañeros/as chilenos, los textos son lecturas que combinan singularidad y universalismo. La visión multidimensional acerca de Freire da cuenta no sólo de él, sino también de los autores. Las narrativas sobre Freire son también relatos de sí y de Chile, del golpe de Estado y la postdictadura. Se hacen presentes las transformaciones geopolíticas mundiales y latinoamericanas, los movimientos sociales, los proyectos en que participaron, sus trayectorias de vida, los jóvenes que fueron y el proceso de construcción de un pensamiento propio, incluso en disputa con su maestro. Como en un montaje de fragmentos, se arriba a un texto intergeneracional y complejo, que puede abordarse como un hipertexto. En este sentido, el libro convoca a una conversación polifónica, donde un autor lleva a otro, para resonar y multiplicarse en los lectores. Aún más, el libro expone las subjetividades, el mundo íntimo de los autores, y las hace transitar hacia el mundo público; la subjetividad se pone al servicio de la reflexión colectiva.

El libro invita a redescubrir la obra de Paulo Freire, tantas veces leída e interpretada. El plus valor radica en presentar una visión intersubjetiva, tramada por las voces de ocho autores, desde su quehacer en el presente: la investigación participativa, los proyectos de educación comunitaria, la pedagogía crítica, la reflexión teórica. Una producción textual que empieza individual para culminar como patrimonio colectivo, para jugar con el tiempo conjugando presente, pasado y futuro. Aún más, para algunos de los autores Freire fue un maestro, a quien conocieron en su época de estudiantes o en un momento más tardío; para otros, un educador que dejó huellas, reconocido por la lectura de su obra.

En este marco, las contribuciones oscilan desde relatos biográficos a ensayos teóricos, donde se hace presente la escritura desde la experiencia. Si bien todos los autores son latinoamericanos, con predominio de los compañeros/as chilenos, los textos son lecturas que combinan singularidad y universalismo. La visión multidimensional acerca de Freire da cuenta no sólo de él, sino también de los autores. Las narrativas sobre Freire son también relatos de sí y de Chile, del golpe de Estado y la postdictadura. Se hacen presentes las transformaciones geopolíticas mundiales y latinoamericanas, los movimientos sociales, los proyectos en que participaron, sus trayectorias de vida, los jóvenes que fueron y el proceso de construcción de un pensamiento propio, incluso en disputa con su maestro. Como en un montaje de fragmentos, se arriba a un texto intergeneracional y complejo, que puede abordarse como un hipertexto. En este sentido, el libro convoca a una conversación polifónica, donde un autor lleva a otro, para resonar y multiplicarse en los lectores. Aún más, el libro expone las subjetividades, el mundo íntimo de los autores, y las hace transitar hacia el mundo público; la subjetividad se pone al servicio de la reflexión colectiva.

La presentación del libro, a cargo de Jorge Osorio, que se niega a ser el “maestro explicador” (Ranciere, 2003), sólo muestra los bordes de la obra, para que ésta pueda ser desplegada por los interesados. Para Jorge Osorio, el texto es un ejercicio memorial que integra los tiempos de la historia, una oportunidad para pensar tanto los procesos educativos como los sociales y políticos, para encontrarse con las huellas de Freire en el presente y con la potencia de la escritura. Nos recuerda que “Freire tuvo conciencia de que los/las educadores son sujetos procreadores, fecundantes y les confió, hasta el fin de sus días en la tierra, la tarea de movilizar e inventar palabras con poder” (p.8). La inclusión de la conferencia de Freire que tuvo lugar en Santiago, en noviembre de 1991, es otro acierto del libro, ya que permite escuchar un discurso tan potente como íntimo, que se titula justamente “Soy proyecto”. A su vez, a la conferencia sigue una entrevista con Francisco Vío Grossi, tal como sucedió en 1991, que es también una celebración de la educación popular chilena y de sus creadores.

Este libro-conversación me recuerda la estructura de Hacia una pedagogía de la pregunta, donde Freire va armando su propuesta en conversación con su amigo Faúndez, donde se rompen los límites entre entrevistador y entrevistado, para construirla entre ambos. También en el libro que nos ocupa, hay conversaciones cruzadas y construcciones convergentes. Finalmente, el título culmina con un guiño del lenguaje, ya que se pone “Freire entre nos”; el reemplazo del nosotros por el “nos” portugués, es también el puente entre dos lenguas y dos culturas, ambas colonizadoras.

Aún más, en el subtítulo hay una encomienda, ya que se ha escrito: “A cincuenta años de Pedagogía del oprimido”. Sin duda el libro obliga a otras lecturas, nos lleva a regresar a Pedagogía del oprimido. Hago eso… En un ejemplar medio borrado por el tiempo, leo que Freire habla de la humanización del mundo, haciendo del diálogo y la palabra el camino de la transformación. Si los hombres oprimidos son mediados por la prescripción, definida como “la imposición de la opción de una conciencia a otra”, el oprimido está alienado porque alberga a la conciencia opresora (Freire, 1972: 43). En este marco, al oprimido le corresponde no sólo liberarse, sino liberar al opresor, mientras el diálogo es un encuentro que no se limita a la relación tú-yo sino que está mediado por el mundo; “todo el mundo” está incluido en el diálogo liberador; la conciencia se constituye con el otro, “como conciencia del mundo” (Fiori, en prólogo a Freire, 1972: 17).

A partir de este punto, vuelven a mi dos ideas que me han acompañado y que contribuyen a pensar este libro que estoy reseñando: a) la transformación como uniendo opuestos: “me transformo transformando el mundo”, individuo y mundo como momentos de un mismo proceso, que nos libera de la dicotomía y la secuencia lineal; b) la reflexión como pausa, como punto de observación que nos permite mirar y pensar la vida: “me gusta discutir sobre esto porque vivo así. Mientras vivo, no veo. Ahora sí, observo cómo vivo” (Fiori, en prólogo a Freire, 1972: 15). Luego de esta lectura que me regresó a los orígenes continúo con “Freire entre nos”, para acometer la tarea de leer uno a uno los capítulos, en el entendido que la reseña se completa describiendo estas singularidades.

Carlos Calvo, que inicia el libro, desde su condición de etnógrafo, hace un relato autobiográfico, que comienza diciendo “conocí a Paulo Freire…”, para afirmar cómo orientó su praxis pedagógica, así como reseñar las enseñanzas freirianas, desde que todos somos cultos, hasta que el discípulo es el que crea y supera al maestro, mientras para la creación se necesita conservar lo existente. En el mismo sentido, Calvo diferencia escolarización de educación y plantea que la “presencia del maestro es siempre sutil” (p.18), sin imponerse. Comparte Calvo que el tiempo se mueve: “no sólo el futuro es posible, sino el pasado también lo es. El pasado es posible porque el recuerdo lo redefine en la experiencia subjetiva del sujeto” (p.12). En este proceso en que el pasado se reconstruye, las ideas de Freire lo estuvieron esperando; según Calvo, cuando Paulo ya no estuvo en este mundo, él tuvo la capacidad de reconocerlo en las voces de otros discípulos y comprender que nunca dejó de pensarlo. En el mismo sentido, Freire le enseñó que la educación es posible, ya que se puede vencer el desencanto por las pocas capacidades propias o ajenas, mientras se reafirma su sentido como potencia, como poder ser, antes que con el deber ser, en palabras de una estudiante, que lo reflejaron.

Guillermo Williamson, quien se pregunta por la relación entre conocimiento técnico y conocimiento educativo, hace un texto con un alto nivel de intersubjetividad, ya que incluye otro manuscrito al interior del principal, donde Freire conversa con un grupo de artistas y científicos. Freire enfatiza que la creación de conocimiento es no sólo un acto humilde y generoso, sino que su valor radica principalmente en ser compartido y democrático; desde allí, propone repensar la escolaridad. Williamson a su vez dialoga con esta conversación entre diferentes. A partir de este intercambio textual, el autor arriba a la conclusión de que la educación es un proceso territorial o situado, que implica múltiples formas de aprender, no sólo escolarizadas, donde se confirma tanto su carácter político como el valor de la oralidad, ya que “para los pueblos indígenas de tradición cultural oral, la conversación es el método pedagógico por excelencia” (p. 48). La tarea de reinventar a Freire es presentada como una responsabilidad para los jóvenes, que necesitan de “una utopía inédita pero viable, que les haga sentido a sus vidas actuales (p.53).

Graciela Rubio aborda a Freire desde la recuperación del sentido de la acción educativa, sustentándose en las pedagogías críticas y en la pedagogía de la autonomía. El capítulo se centra en la obra de Freire La pedagogía de la autonomía, para hacer una crítica radical a las reformas educativas, que son nuevas formas de colonización y de ocultamiento de lo público, mientras “la acción pedagógica ha sido intervenida y silenciada” (p.55). Para Rubio, la acción pedagógica puede ser, siguiendo las orientaciones de Freire, un dispositivo para la transformación. Para lograrlo, se requiere la recuperación de la experiencia, definida como “acción intersubjetiva potenciadora de diálogos” (p.61), que implica reconocer el carácter ético de la acción humana, por oposición a “la fabricación del otro con el objeto de volverlo competente” (Bárcena y Melich, citado por Rubio, 2000: 64). También Rubio plantea que “no hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza” (p.59), como un camino para llegar al pensamiento “acertado”, un enseñar respetuoso de los educandos.

Alfredo Ghiso aborda a Freire desde la investigación, destacando que Freire no se ocupaba de las hoy llamadas “metodologías de investigación”, sino de la crítica a la práctica social; en consecuencia propiciaba un hacer investigativo en la acción. A partir de este principio Ghiso analiza la investigación desde la perspectiva freiriana, destacando diferentes rasgos; a) la investigación como acto político y ético, fundada en un paradigma emancipatorio y solidario, hacia “la restauración de la libertad” (p.71, en alusión a lo dicho por Freire en La educación como práctica de la libertad), hasta su reflexividad dialógica, que ha obligado al investigador a preguntarse por sí mismo y sus opciones; b) la investigación temática, que busca contextualizar el conocimiento para problematizarlo, desnaturalizar los acontecimientos y transformar la realidad; este tipo de investigación potencia al sujeto haciéndolo más protagonista. Al respecto se dice. “la investigación temática no se trata solamente de apropiarse de contenidos sociales […] para transformarlos en objetos de estudio o intervención, sino también de potenciar la capacidad del sujeto para colocarse ante las circunstancias y reconocer sus opciones de acción-reflexión-acción (p.87).

Silvia López de Maturana Luna se acerca a Freire desde la educación versus la escuela, en dos momentos que se unen: la educación de la infancia y la formación de los educadores, en particular la formación de los educadores de la infancia. Hace un ejercicio intertextual a partir de una indignada carta de Freire que se preguntaba en 1997 bajo qué condiciones, de crianza según reglas de clase social, cinco adolescentes “mataron por diversión a un indio en Brasilia” (p.90). Desde allí propuestas para una escuela diferente, no moralizante sino ética, donde enseñar y aprender se dan en forma simultánea y no antagónica. Aún más, “la educación escolar necesita del posicionamiento político del profesorado” (p.102) para lograr que los docentes no sean meros ejecutores técnicos del currículo. La responsabilidad de los formadores es propiciar la reflexión para el cambio, siguiendo dos principios de Freire: partir de la realidad de los estudiantes, y no de la mía (p.103, en alusión a lo dicho por Freire en La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación en [1985] 1990) y enseñar desde “la capacidad forjada, inventada, bien cuidada de amar” (p.89, cita de Cartas a quien pretende enseñar de Freire, 1993).

Jorge Osorio se aproxima a Freire desde la educación comunitaria popular y la construcción de una pedagogía de lo común. Consciente del valor de historizar los procesos, Jorge Osorio define los orígenes y las transformaciones de la educación comunitaria, desde los lejanos setenta, en los cuales el autor ya había sido parte de los acontecimientos. Osorio destaca la reestructuración que tuvo lugar en los noventa, cuando la educación popular perdió su densidad pedagógica para centrarse en formas de organización popular; al respecto dice: “no se trataba de una crisis de eficiencia, ni siquiera de capacidades pedagógicas, sino de una reubicación del campo propio de la educación popular“(p.108). En ese marco, en el contexto de los noventa muestra dos tendencias: a) la condición crucial para el debate pedagógico es construir la comunicabilidad y la participación, el diálogo, la educación como esfera pública” (p.112); o sea reafirmar la condición política de la educación comunitaria; b) “la educación comunitaria debe desarrollarse como una pedagogía conversacional […] crítica y orientada a la actuación de los sujetos en cuanto sujetos colectivos-comunitarios (p.112). Osorio da un paso más al mostrar, retomando a Torres, como la educación comunitaria es tanto una interpelación al capitalismo, como una construcción de una ciudadanía común, que busca nuevos mundos posibles. Aún más, la educación comunitaria va derivándose en pedagogía de lo común, donde se ubican diferentes búsquedas, desde la pedagogía de la ternura a la pedagogía del cuidado, la hospitalidad y de la alteridad, recuperando los aportes del feminismo (pp.121-122). Destaca el autor que “estas pedagogías están configurándose como una nueva ola de la pedagogía crítica” (p.124), que se vinculan con los nuevos movimientos sociales (desde los indignados a los pingüinos y los ambientalistas, los indígenas), con un proceso creciente de “ciudadanización”, de sustentar la democracia “desde abajo” y que se articulan en torno a la donación.

Rolando Pinto se acerca a Freire desde la pedagogía, recurriendo para empezar el capítulo a un relato acerca de un manuscrito, cual Borges; en este caso, la Pedagogía del oprimido y el lanzamiento público en Chile (2018) de una versión que había permanecido en el ámbito privado. Pinto incursiona al igual que Calvo en el género autobiográfico, relatando sus experiencias con Freire junto con referencias a su legado intelectual. Los aportes de Pinto, que se relacionan con su trayectoria en la pedagogía crítica, se sintetizan en la identificación de cinco ejes temáticos “pedagógicos” en la obra de Freire, que aluden a campos de conocimiento y campos de experiencia y que constituyen un mapa para leer su obra: a) la comprensión estructural de las relaciones de la opresión popular en América Latina y El Caribe; b) el carácter político liberador del acto de educar; c) el carácter emancipador transformativo de la relación pedagógica-dialógica, donde recupera la idea de que “educar es siempre una pedagogía de la esperanza y de la autonomía” (p. 140), aludiendo a su capacidad transformativa; d) la acción pedagógica como acto de construcción intersubjetiva del sujeto y del otro, mediada por el mundo; e) la centralidad del educador crítico. A partir de estos ejes se visualizan y reseñan diversas experiencias de aprendizaje, sistematización y evaluación. Otro valor del texto es que difunde un libro de Freire e I. Shor, que ha sido menos conocido en el mundo hispano parlante: Medo e Ousadia no cotidiano do profesor, publicado en Sao Paulo por la Editora Paz e Terra en 2011. Pinto completa el texto hablando de la humanidad de Freire, como su mejor legado, manifestado a lo largo de su vida, mientras dos hechos ejemplares fueron su deseo inicial de no aceptar el doctorado honoris causa y el regalo del manuscrito de Pedagogía del oprimido a uno de sus amigos.

El libro culmina con la palabra del propio Freire, en la conferencia “Soy Proyecto”, que tuvo lugar en un momento clave, en que Chile estaba entrando en la democracia, en la llamada “democracia de transición”, que fue en realidad una postdictadura que mantuvo intacto el modelo neoliberal, mientras a nivel mundial había tenido lugar el fin de la Unión Soviética y del bloque socialista. En ese marco, Freire hace una reivindicación de la escritura y la lectura, denuncia a la escuela que impone saberes, así como declara que “la educación debe ir en busca de la creatividad y la libertad, pero no tomada como punto de llegada, sino como algo que comienza todos los días” (p.171); asimismo, da cuenta que entre los estudiantes coexisten dos maneras de pensar y hablar, dos sintaxis asociadas con la clase social: la sintaxis de las clases dominantes y la sintaxis de las clases populares. Freire se define a sí mismo en primer lugar, no desde el discurso pedagógico, sino como “el que se entrega”: “me entrego con mi cuerpo entero, no sólo soy mente. Yo soy pasión, soy sentimientos, soy miedos, soy reticencia. Yo soy preguntas, dudas, deseos, soy utopías…yo soy proyecto” (p.172). Finalmente, Freire ya en la conversación ulterior con Francisco Vío, no sólo considera que el cambio es posible, mientras niega la teoría del “fin de la historia”, sino que reafirma la esperanza y la utopía “no tengo recuerdos de otro tiempo histórico en que la posibilidad de soñar, en el sentido de la utopía, se afirmara tanto como hoy” (p.174). Para Vio, entrevistador y constructor de sentidos junto con Freire, “éste es el momento más utópico” (p.180).

Ha sido un viaje al interior del texto…por cada uno de los autores, transitando por escritos con diferentes abordajes, densidades y extensiones. Espero haber sido justa con ellos y haber abierto en los lectores las ganas de hacer la experiencia del viaje completo. Me queda una sola pregunta: ¿Quiénes son los herederos de Freire? Me animo a decir que todos somos sus herederos, los educadores, los teóricos, los que lo conocimos, los que lo leímos y “aplicamos”, los que no, los lejanos y los amigos más cercanos, incluso los que nunca lo leyeron, los que viven y creen en la igualdad y la justicia y también los que siempre lo repudiaron, para ellos también está disponible la herencia. Como bien lo dice el título… Freire “es de nos”. Para mí, Freire fue antes que nada una experiencia de lectura; sin embargo guardo su presencia en una conferencia- conversación en Buenos Aires en 1973; en medio del torbellino político de esos días, ese espacio fue un momento de calma que logré aprehender.

Referencias bibliográficas

Bárcena, Fernando y Melich Joan, Carles (2000). La educación como acontecimiento ético. Barcelona: Paidós.

Freire, P. (1972). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Editorial siglo XXI.

Freire, Paulo, (1990) [1985]. La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Paidós: Barcelona

Ranciere, J. (2003). El maestro ignorante. Barcelona: Ed. Laertes.