Introducción

En 2005 surgen en México las universidades interculturales, entidades que respondían a añejas demandas de la sociedad que solicitaban proveer a los pueblos indígenas de opciones de educación superior pertinentes a su horizonte social y cultural. El modelo de las Universidades Interculturales se basó en un enfoque intercultural que ponía en el centro el respeto, la valoración y la promoción de las lenguas y culturas indígenas de nuestro país (Casillas y Santini, 2006).

Del conjunto de universidades interculturales¹ hay una propuesta que surge en el seno de una universidad pública, la Universidad Veracruzana Intercultural (uvi). Con presencia en gran parte del estado de Veracruz, donde existe presencia de pueblos indígenas, surge la uvi en Ixhuatlán de Madero, en la región Husteca; en Espinal, en la región del Totonacapan; en Tequila, en la región de las Grandes Montañas; y en Huazuntlán, en la región de las selvas (uvi, 2005). Primeramente con dos licenciaturas, a saber, Desarrollo Regional Sustentable y Gestión y Animación Intercultural, se propuso atender la demanda de una educación pertinente social y culturalmente para la población indígena de nuestro estado.² Posteriormente en 2007, se modifica el plan de estudios para crear la Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo (gid) (uvi, 2007), programa educativo que tiene vigencia hasta nuestros días.

Luego de once años de ser una opción para la comunidad estudiantil del estado de Veracruz, y tomando en cuenta la existencia de ocho generaciones de egresados de la institución, consideramos oportuno valorar la formación ofrecida por la uvi, en este caso, a través de la opinión de las personas con las que se trabajó el proyecto de Investigación y Vinculación de los estudiantes. Si bien, el presente artículo reconoce la existencia de una evaluación profunda sobre la propuesta formativa de la uvi y sus repercusiones en el campo laboral, en la investigación realizada por el equipo Intersaberes,³ se considera oportuno contribuir al estado del arte sobre la uvi, para que se cuente con los elementos teóricos y metodológicos suficientes para tomar decisiones respecto al tipo de formación ofrecida, para que ésta responda a las necesidades de las regiones a las que atiende.

El objetivo del presente trabajo, es mostrar a la comunidad interesada en la educación superior intercultural, una valoración de los procesos de investigación vinculada de diez estudiantes de la Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo, que cursan su último semestre de la licenciatura con la finalidad de contar con elementos evaluativos que permitan juzgar la pertinencia y validez de la uvi.

Perspectiva teórica

Ubiquemos algunas de las principales posturas teóricas que buscan comprender los procesos interculturales en nuestro país. Se tiene, por un lado, la propuesta liberal de Fernando Salmerón y de Ernesto Garzón Valdés, cuyo análisis central se enfoca en mostrar los riesgos de los comunitarismos, al indicar que la libertad del sujeto corre peligro al ceder a la voluntad del colectivo. De hecho, Salmerón (1998) reitera que si bien es deseable el reconocimiento de la diversidad, de la pluralidad cultural, no se justifica la anulación de la prevalencia del individuo en las elecciones éticas y políticas que son necesarias en cualquier relación intercultural. Póngase atención a un par de posturas que derivan del sustento teórico de Salmerón y que tomaron su propio impulso, hasta transformarse en una teoría igualitarista (Villoro, 1996) y en una pluralista (Olivé, 1999; Beuchot, 2005). En ambos casos, se establece la valía de la dignidad humana como horizonte primero en cualquier análisis de realidades interculturales; Villoro, sin embargo, reconoce que las culturas podrían llegar a tener el estatus de sujeto, haciéndolas poseedoras de derechos. Reconoce, además, la desigualdad como obstáculo para entablar relaciones interculturales justas. Por su parte Olivé (2004) y Beuchot (2003), se esfuerzan por construir argumentos que posibiliten la pluralidad, es decir, la existencia de varios modos de vida (culturas) en un mismo espacio nacional; incluso Beuchot, establece criterios formales que podrían ayudar a solventar conflictos interculturales, a través de su hermenéutica analógica.

Paralelamente, se observan posturas que han bebido de los principios que abreva el marxismo. Se tiene por ejemplo, a Héctor Díaz Polanco (2006) quien considera que el denominado interculturalismo es la dimensión ideológica del capitalismo global, cuya misión velada, sería eliminar la diferencia cultural, para entronizar un modelo de vida homogéneo que privilegie el consumo y la competencia individualista.

Además, se cuenta también con el análisis que desvela el poder ideológico del capitalismo y del eurocentrismo, desde una perspectiva decolonial, mismo que actúa como “una esfera intersubjetiva que existe y actúa como esfera central de orientación valórica del conjunto. Por lo cual las instituciones hegemónicas de cada ámbito de existencia social, son universales a la población del mundo como modelos intersubjetivos” (Quijano, 2000, p.8). Lo que muestran las y los teóricos decoloniales, es que Latinoamérica y los pueblos no hegemónicos, corren el riesgo de pensarse a partir de categorías que no son propias (Mignolo, 2003). Podríamos derivar de la reflexión decolonialista, que una verdadera interculturalidad, se da entre culturas y/ o entre sujetos que alcanzan una autonomía suficiente en sus dimensiones vitales. No muy alejados de los principios decolonialistas, podemos encontrar a los teóricos de la llamada filosofía intercultural, cuya estructura teórica se enfoca en cuestionar el carácter monocultural de la filosofía occidental, basado en principios derivados de la cosmovisión occidental; de hecho, uno de sus principales representantes, Raúl Fornet Betancourt, menciona un axioma revelador “solemos confundir la tradición con la verdad” (2007, p.46). Paralelamente, Raimon Panikkar, puntualiza que es un error considerar la existencia de principios de orden universal, pues “no hay universales culturales, esto es, contenidos concretos de significación válidos para toda cultura, para la humanidad de todos los tiempos. La llamada naturaleza humana es una abstracción” (2000, párr. 55). En suma, la teoría de la filosofía intercultural, impele a cuestionar la validez universal de los principios liberales occidentales y a establecer criterios de identificación o escucha (Aguilar, 2004) de otras cosmovisiones que se encuentran soslayadas. La interculturalidad, para quienes se sustentan en una teoría crítica (neomarxista, decolonial o intercultural) es aún, una aspiración, una utopía. Considero que los debates contemporáneos sobre la interculturalidad en México, derivan de las posturas revisadas.

En Veracruz, sin embargo, comienza a fraguarse una escuela de pensamiento de la interculturalidad, que empieza a influir en el debate nacional e internacional, que se distancia sustancialmente de los principios teóricos revisados. Es la escuela conformada por el equipo Intersaberes (Dietz, 2003, 2008; Dietz y Mateos, 2013).

Éste comienza a dar muestra de un nuevo paradigma de análisis sobre lo intercultural en México, que revisa el fenómeno intercultural partiendo del reconocimiento de un trasfondo teórico y ético interculturalista,⁴ que recupera las categorías: diversidad, desigualdad y diferencia para poner atención, no únicamente a la estructura económica que influye en los sujetos para ser clasificados socialmente y que los condiciona para acceder a recursos varios (enfoque de la desigualdad), ni solamente en el discurso etnicista que diferencia a un grupo de otros por su color de piel, lengua, historia (enfoque de la diferencia) sino que pone especial atención a cómo se definen las identidades a partir de negociaciones vitales de los sujetos (enfoque de la diversidad), estos últimos imposibles de comprender, sólo a partir de su posición en la estructura económica o de su adscripción -consciente o no- a alguna agrupación cultural. Centrarse en un enfoque de la diversidad, los ha llevado a elaborar una metodología etnográfica reflexiva que se centra en los actores, en sus interacciones con otros horizontes culturales y en las instituciones que los albergan (Dietz, 2012). Considero que esta corriente de pensamiento da un salto significativo en la percepción de lo otro, porque -pensando en los pueblos indígenas- da la posibilidad de que el juicio ontológico -el qué o quién soy o somos- vaya del sujeto que investiga o impulsa políticas sociales (como en el indigenismo clásico) al sujeto o conjunto de sujetos que se quieren comprender.

Si bien en un trabajo reciente (Sandoval y Jiménez, 2016) se identificó que en la Universidad Veracruzana Intercultural se encuentran en tensión visiones de corte liberal y decolonialista para pensar la otredad y los problemas y conflictos que genera naturalmente la interculturalidad, no podemos soslayar que encontramos un estimulo de la teoría de la escuela de intersaberes en las políticas institucionales, sobre todo, del año 2013 a la fecha, que es cuando toma impulso definitivo a lo que se le llamaría Investigación Vinculada para la Gestión (ivg), perspectiva teórico-metodológica hegemónica en la uvi.

Es en este punto donde nos centramos, considerando que la Investigación Vinculada para la Gestión representa para este trabajo, no únicamente el camino metodológico para el desarrollo del trabajo, sino además, los principios teóricos que orientan la práctica educativa de la uvi.

La ivg encuentra sus antecedentes en los principios de la educación popular, en tanto que concibe la educación como un acto político, no neutral, que permite la construcción de conocimientos de manera colectiva y para seguir fines que contribuyan a que las personas vivan con mayor plenitud, ejerciendo sus derechos individuales y colectivos (Freire, 2001, 2005; Gaviria, 2013). La uvi, como apuesta educativa, recupera estos principios y los articula con la Investigación Acción Participativa (iap), con la convicción de que la investigación no puede hacerse más, sólo desde los cubículos de trabajo, a partir de preguntas y problemáticas surgidas de manera ajena a los conflictos de la gente (Fals, 2008; Alatorre, 2009), a las necesidades de colectivos que, en el caso de las poblaciones cercanas a la uvi, viven en contextos ricos en recursos humanos y naturales, pero que sufren las consecuencias de la desigualdad económica y la desvalorización cultural por parte de las instituciones del Estado.

Una tercera vertiente que alimenta la ivg, es la etnografía doblemente reflexiva, propuesta cuya originalidad recae en profundizar en una mirada etnográfica, que podemos llamar dialógica, pues si bien la profundidad de la interpretación de la buena etnografía ha existido siempre, es cierto también que son escazas las interpretaciones que son resultado, no únicamente del o la investigadora, sino también del grupo o acontecimiento investigado. De esta manera, trabajos como los de Dietz (1999, 2003), o Dietz y Mateos (2013), han contribuido a pensar la ivg como un proceso que remarca la importancia de las interpretaciones sobre sí mismo y sobre el propio proceso de investigación de la gente con la que se trabaja. Finalmente, otro aporte que ha recibido la ivg, es el enfoque intercultural, que establece la diversidad cultural como principio humano y que cuestiona la desigualdad de todo tipo, debido a que ésta deriva en la falta de reconocimiento y en una sistemática violación de los derechos humanos individuales y colectivos. El enfoque intercultural que promueve la uvi, recupera algunas propuestas del pensamiento posmoderno (por ejemplo el cuestionamiento a grandes metarrelatos, presente en Vattimo, 1987) que consideran la identidad y la cultura no como una sustancia, sino como un proceso que se manifiesta y se recrea; retoma, además, la tradición crítica latinoamericana representada en estos momentos por una teoría decolonial que reconoce la existencia de diferencias de tipo étnicas, pero que también remarca que muchas de las interacciones interculturales vividas en América Latina, están inmersas en condiciones coloniales que inhiben la vitalidad del mundo no occidental o no hegemónico; finalmente, recupera un conjunto de saberes de los llamados pueblos originarios, que muestran otras formas de vivir y de sentir, como alternativas posibles a los modos de vida hegemónicos.

Por último, se considera oportuno en este trabajo, que el enfoque intercultural también acepte la posibilidad de la pluralidad de visiones que sobre la interculturalidad misma tiene, tanto la comunidad académica, como la comunidad estudiantil de la uvi (Jiménez, 2005).

Perspectiva metodológica

La metodología usada para elaborar este trabajo, fue la Investigación Vinculada para la Gestión (ivg). Esta metodología, contempla la articulación de las funciones sustantivas de la universidad, a saber: investigación, vinculación y docencia; incorporando una función sustantiva en la uvi: la gestión (uvi, 2013). Es decir, para la uvi, es de suma importancia que la investigación concluya en una propuesta de mejora, que pueda construirse junto con los actores principales de la investigación. En un artículo anterior⁵ (Jiménez, 2016) sobre una experiencia de Investigación Vinculada para la Gestión, mostré un esquema que puede ayudar a comprender la estructura de la ivg (figura 1).

Figura 1.
Articulación de las funciones sustantivas en la uvi.
Fuente: Elaboración propia.

El esquema propuesto se tradujo en el presente trabajo de la siguiente manera: Se retomó mi participación como docente en la Experiencia Educativa (ee) denominada “Experiencia Recepcional”⁶ (docencia), misma que tuvo lugar en el periodo de febrero-agosto de 2016, en la uvi Grandes Montañas. Esta ee fue cursada por 16 estudiantes, sin embargo, únicamente se dio seguimiento al trabajo de diez, ya que el resto tenía una situación administrativa irregular y ya habían concluido el trabajo con su grupo de vinculación. Partiendo de la experiencia docente con el grupo, se planteó la siguiente pregunta: ¿qué sentido⁷ ha tenido el trabajo de la comunidad estudiantil de la uvi (que ahora cursa la ee en el octavo semestre) con su grupo de vinculación,⁸ ahora que están a punto de concluir su proceso formativo? (investigación). Para reflexionar la pregunta, se realizó un acompañamiento a los estudiantes a cada una de las comunidades donde hicieron trabajo de vinculación, con el propósito de entrevistar a su grupo, para valorar la trascendencia de su trabajo; la valoración fue realizada, tanto por los docentes que acompañamos el proceso, como por los estudiantes mismos (vinculación). Paralelamente a las entrevistas, se realizó un grupo focal con los estudiantes, donde se reflexionó sobre su trabajo. Queda pendiente una última etapa de la investigación, que es un segundo grupo focal donde se presentará ante los estudiantes mis valoraciones parciales sobre su trabajo de Investigación Vinculada para la Gestión, para dialogarlos y discutirlos críticamente. El proceso de gestión, por su parte, consistirá en realizar una propuesta de mejora a la formación teórica y metodológica de los estudiantes de la uvi.

El horizonte de quien pregunta y de la comunidad estudiantil investigada

Consideramos conveniente mostrar, no únicamente el trasfondo teórico y metodológico del investigador, sino la posición institucional y el involucramiento ético y afectivo con la comunidad estudiantil investigada. Partimos del convencimiento de que, quien investiga, debe mostrar su trasfondo, para aclarar desde dónde pregunta e interpreta. Desvelar, en la medida de lo posible, su horizonte⁹ de interpretación. Más allá de mi posición teórica y metodológica, repito, es conveniente mencionar que tengo una posición institucional peculiar, ya que he participado en la elaboración de los documentos oficiales (planes de estudio, reformas curriculares, documentos orientadores del trabajo metodológico) y me desempeño como Gestor Académico en la institución (desarrollando funciones similares a las realizadas por un o una secretaria académica de las facultades de las universidades públicas mexicanas). Así que, podría decirse que mi posición respecto de las actividades de la Universidad Veracruzana Intercultural sede Grandes Montañas, es un tanto parcial, razón por la cual, he intentado tomar una distancia analítica suficiente que permita una valoración objetiva y crítica.

Ahora, por otra parte, la comunidad estudiantil que cursó la Experiencia Educativa “Experiencia Recepcional”, está conformada por diez estudiantes (siete mujeres y tres hombres), tres de ellos, proceden de la ciudad de Orizaba, y son monolingües en español; el resto, procede de algún municipio de la sierra de Zongolica,¹⁰ y son bilingües en Náhuatl y Español, respectivamente (con diferenciado dominio de las lenguas). Seis de los diez estudiantes, han tenido alguna experiencia de movilidad nacional o internacional y han participado recurrentemente en actividades académicas. Todos tuvieron ya una experiencia laboral haciendo diagnósticos alimenticios, reformulando y aplicando encuestas y haciendo informes dentro del programa Cruzada nacional contra el hambre en el año 2014. Son parte de una generación que, a juicio de la comunidad académica, ha adquirido -en su mayoría- las competencias necesarias que requiere un Gestor Intercultural para el Desarrollo.¹¹ Cuatro de ellos, provienen de familias que laboran en el sector primario; seis en el sector terciario. Algunas familias que laboran en el sector terciario, también laboran en el sector primario, pues tienen su milpa.¹² Podría decirse que las familias de los estudiantes cuentan con suficiencia alimentaria; pero no con autonomía alimentaria, pues no pueden cubrir completamente sus necesidades de alimentación y pese a ello, consumen productos industrializados (lamentablemente, hay una tendencia a la alza de esta práctica), sin embargo, el hecho de que la mayoría practique la agricultura de autoconsumo, les permite cubrir sus necesidades básicas de alimentación.

Para mostrar ahora las características culturales de las personas que conforman los grupos de vinculación de los estudiantes, se considera conveniente mencionar las características de las mujeres y de los hombres que forman parte del mismo, así como el objetivo de sus trabajos.

Tabla 1.

Información sobre la Investigación Vinculada de estudiantes de la uvi, generación 2012-2016

Fuente: Elaboración propia.

Las Entrevistas a los grupos de vinculación y grupos focales

En la siguiente tabla se puede identificar el tipo de entrevista realizada, así como los ejes temáticos que sirvieron de guía para elaborar las preguntas.

Tabla 2.

Información sobre la tipología de la entrevista

Fuente: Ávila, 2016, p. 169.

Por otra parte, como se mencionó líneas atrás, se realizó un grupo focal con la comunidad estudiantil que cursó la Experiencia Educativa “Experiencia Recepcional”. A través del siguiente esquema mencionaré los ejes de análisis para la realización de dicho grupo.

Figura 2.
Ejes de análisis del grupo focal
Fuente: Elaboración propia.

Además de las entrevistas realizadas, los jóvenes valoraron entre sí el trabajo de vinculación de sus pares, a través de una rúbrica¹³ que consideró las mismas categorías de análisis de las entrevistas a los grupos de vinculación.

Reflexión de los resultados preliminares

¿Por qué, cómo y para qué Investigar? o los desafíos de la pertinencia

Considerando la reflexión de los estudiantes, así como la valoración de los grupos de vinculación y mi propia observación, identifico la presencia de tres razones fundamentales por las que la comunidad estudiantil de la uvi realiza Investigación Vinculada para la Gestión. Más allá de la orientación institucional que los impele a hacerlo, estando allí, en sus comunidades, con su grupo de vinculación, logran identificarse tres actitudes fundamentales frente al hecho. Con la siguiente clasificación, no se pretende encasillar alguna investigación; en la realidad, se complementan en las investigaciones de los jóvenes. Se muestran por una razón analítica, para favorecer la comprensión de la complejidad en la que se dan los procesos de Investigación Vinculada:

1. 1. Investigar para registrar, para contribuir a la memoria colectiva. Una de las investigaciones claramente tiene una pretensión evaluativa, lo que ha llevado a que registre el proceso, sin necesariamente buscar transformarlo. En la uvi se registra para visibilizar: para mostrar lo que se ha ocultado o lo que simplemente no se le ha puesto atención, muchas veces, por carecer de una valoración suficiente del horizonte cultural propio. Sin hacerlo consciente del todo, la comunidad estudiantil comienza a preguntarse acerca del valor de las expresiones de su cultura. Por ejemplo, una estudiante, comentó que realiza un registro del proceso de gestión del comedor universitario “Tlakualoyan”¹⁴ para que “estudiantes de semestres que vienen, sepan cómo se gestionó este espacio; qué tuvimos que hacer, lo padre que es trabajar juntos para lograr un objetivo” (D. A. Hernández , comunicación personal, 7 de abril de 2016). El objetivo del registro aludido no es transformar, no es cuestionar una relación injusta entre su grupo de vinculación y alguna institución estatal: su registro es una contribución a la memoria.

   El hecho del registro de las acciones profesionales de los nuevos profesionistas es valioso, no sólo por el hecho de que se contribuye a validarlos, sino porque están siendo revisitados por la propia comunidad de la que se habla, dejando atrás (o complementando, en algunos casos) las visiones indigenistas, cuya esencia es mostrar un juicio de las expresiones culturales indígenas por investigadores no indígenas.¹⁵

2. 2. Investigar como pretexto para conocerse. Otra actitud presente en los trabajos de la comunidad estudiantil revisitada, es el deseo de conocimiento de uno mismo; aunque quizá sea más preciso decir, el interés de alimentar la conciencia histórica de sí como parte de una cultura que los trasciende (León-Portilla, 2014). Si bien los estudiantes de la uvi, en su mayoría, parten del conocimiento de su gente y de su territorio, es cierto también que su conciencia histórica es mínima (al momento de entrar a la uvi): no se reconocen como parte de una historia y una cultura que va más allá de su vida, de su finitud. Resulta interesante que muchos de los jóvenes uvitecos, al elegir una problemática de investigación, dirigen la mirada hacia sí mismos: a la revisión de su territorio, de su gente, de las cosas que hace su gente. Habrá muchas explicaciones de este hecho: practicidad, es una de ellas (no deben gastar dinero para moverse, están cerca de su familia); pero al cuestionarlos sobre sus prácticas, resulta que la practicidad es sólo la razón epidérmica. En el fondo de sus intenciones está la necesidad de ubicar lo que son en un horizonte más amplio que los valide, que valide a los suyos y a los que vienen que serán como ellos. Por ejemplo, al entrevistar a un estudiante que hizo su trabajo sobre medicina tradicional con un grupo de vinculación que consistía en su mamá, su abuela y sus tías (sabias en el área de la salud nahua) y preguntarle sobre la razón por la que eligió trabajar con ellas, respondió: “ellas nos han curado siempre, y yo quiero ser como ellas […] esta investigación me ha ayudado a darme cuenta lo importante que son para mí y para los demás” (J. Xotlanihua, comunicación personal, 7 abril de 2016). Otra estudiante, por su cuenta, nos comenta que investigar sobre la milpa y los conocimientos campesinos fue para ella “una alegría muy grande porque muchas veces pensé que no era importante, que lo hacíamos porque no nos quedaba de otra” (M. Salas, comunicación personal, 7 abril de 2016). Luego, al percatarme de su desempeño defendiendo su trabajo frente a sus padres y frente a su familia,¹⁶ me doy cuenta de la trascendencia de que en la universidad se validen y justifiquen los conocimientos indígenas: se fortalece la autoestima y se constituye una conciencias de sí como parte de una identidad viva, con futuro.
3. 3. Investigar para transformar. Puede identificarse, por otra parte, en el trabajo de cinco estudiantes, el reconocimiento explícito de una necesidad crítica a condiciones injustas e inequitativas en las que se ven envueltos las mujeres y los hombres de sus grupos de vinculación. La crítica la dirigen, a una institución con la que el grupo de vinculación guarda alguna relación, o a condiciones económicas, sociales y políticas que impiden el desarrollo de opciones para las personas que les interesa atender. Quizá ésta conciencia crítica es la que los impele a buscar transformar completa o parcialmente, las condiciones que consideran desfavorables. Una de las estudiantes, quien está trabajando con su grupo de vinculación desde antes de entrar a la uvi, habló acerca de la situación social, política y económica que viven los jóvenes de su comunidad (población a la que le interesa atender): “En Rafael Delgado hay mucha delincuencia; los jóvenes se drogan; las muchachas se embarazan a temprana edad. Los jóvenes se van con el narco. No hay opciones” (A. Rosas, comunicación personal, 15 de abril de 2016). Es por ello que, junto con tres jóvenes de profesiones diversas, desde hace varios años, dan charlas sobre los riesgos de las adicciones; proyectan películas para niños y gestionan talleres donde jóvenes muestran su creatividad. Paralelamente, otra estudiante que trabaja con niños en una escuela primaria de Capultitla, del municipio de Magdalena, Veracruz, convencida de que puede contribuir a revitalizar la lengua náhuatl, realiza ejercicios dramáticos, en la que los niños actúan en juegos escénicos usando su lengua materna. Al preguntarle a los niños su valoración del trabajo de nuestra estudiante, ellos comentaron que desde que está presente hablan más su lengua “hasta en las clases y en el recreo” -dijo uno de ellos. En estos dos ejemplos podemos observar una actitud de modificación de la realidad, de inconformidad ante circunstancias injustas: escasas opciones para jóvenes o el desuso de un patrimonio cultural invaluable como es la lengua náhuatl. Reitero, las tres actitudes se presentan en cada una de las investigaciones; solo que unas se expresan más en determinados proyectos; algunas tienen mayor énfasis, de acuerdo con las competencias que mayormente desarrollaron durante su estadía en la Universidad y de su propia biografía y conciencia política. Podemos identificar, además, en las dos primeras actitudes, desarrolladas competencias de orden etnográfico, que los lleva a registrar, a observar, a repensarse a sí mismos; y por otro lado, en la tercera, una competencia de gestión, que los lleva a criticar condiciones establecidas y a proponer -junto con sus grupos de vinculación- alternativas de mejora o solución.

Estas tres actitudes representan un desafío a una de las características principales del modelo educativo de la uvi: la pertinencia. Si bien uno de los propósitos centrales del modelo educativo de la uvi es formar partiendo de las necesidades reales de la población estudiada o atendida, con los resultados del presente trabajo, podemos percatarnos que la pertinencia necesita ser cuestionada, revisada y conjuntamente repensada, pues si los jóvenes estudiantes tienen las condiciones para registrar los conocimientos de su gente, para generar una conciencia crítica de su historia e, incluso, para contribuir a transformar su contexto, cabe preguntarse ¿lo hacen bien?; ¿registran de manera que sus pares o las personas de las comunidades puedan entenderlo y se vean reflejados en el mencionado registro?; ¿tener conciencia histórica no desafía a la institución que lo provoca para crear caminos para traducir esa conciencia en acciones de tipo éticas o políticas?; ¿cómo resolver el dilema de la necesidad de, por un lado, formar profesionistas que puedan laborar en instituciones que tienen presencia e injerencia en las comunidades y, por otro, formar sujetos que cuestionen esas instituciones que han perpetuado la discriminación y la desigualdad? Como vemos, no es un asunto simple y se necesitan mayores espacios de reflexión para repensar un asunto que pudiera definir la orientación ética de una institución como la uvi.

Vincularse como práctica profesional o como proyecto de vida: los desafíos de la gestión

Una de las funciones sustantivas de las instituciones de educación superior en nuestro país es la vinculación, entendida como la articulación de iniciativas formativas y de servicio con las necesidades de personas y/o instituciones de su contexto; acción que es concebida como una manera de devolver a la gente lo que ésta le ha dado a la universidad y también como una manera de poner a prueba los conocimientos que se construyen en las aulas. En la uvi puede constatarse que esta idea -que llamaremos asistencialista- se diluye. Al salir a campo desde el primer semestre, se genera en el estudiante la convicción de que trabajar al lado de las personas, lejos de ser excepcional, es un asunto medular en su formación. Una estudiante nos comentó “fue muy importante estar en mi comunidad tanto tiempo, convivir con mi gente, con los niños con los que trabajé” (M. Xochicale, comunicación personal, 15 de abril de 2016). Por otro lado, al preguntarle a una artesana de Tlaquilpa sobre su valoración del trabajo de nuestra estudiante, dijo: “ella siempre estaba aquí y nos ayudaba siempre, ya era parte de nosotras” (O. González, comunicación personal, 15 de abril 2016). Aunque la vinculación en la uvi puede describirse como profunda, ya que promueve articulaciones duraderas entre los conocimientos universitarios y los conocimientos de los diversos actores con los que la comunidad estudiantil se vincula, ésta genera dilemas, no sólo formativos sino morales -como lo enunciamos líneas arriba-; y estos dilemas son para la institución, pero también, concretamente, para los estudiantes, ya que deben decidir, a partir de la naturaleza de su vinculación y de sus objetivos como profesionistas, si continúan trabajando con su grupo de vinculación aún después de egresar o no. Tenemos que, en el seguimiento hecho a los trabajos de investigación vinculada, todos los grupos de vinculación expresaron, sin excepción, que les gustaría continuar trabajando junto con los estudiantes de la uvi. Ahora, pudimos percatarnos de que la posibilidad real de continuar trabajando con los grupos de vinculación más allá del tiempo que formalmente estipula la institución, depende de la trascendencia de la gestión, es decir, del alcance social y económico de las propuestas de atención a las problemáticas detectadas. Y como se observó en nuestro recorrido por 10 comunidades deferentes, el alcance social¹⁷ se logró. Sin embargo, el alcance económico no es significativo como para prever que el vínculo continuará sin la intermediación de la institución. Por ejemplo, los productores de pulque de la comunidad de Vista Hermosa, en Acultzingo, Veracruz, nos comentaron que el estudiante “es muy buen muchacho, nos ha acompañado a reuniones, nos ha ayudado a dar a conocer el pulque” (M. Murrieta, comunicación personal, 15 de abril 2016); sin embargo, comentaron en repetidas ocasiones, que querían que les ayudáramos a que les aprueben “un proyecto, para que sigamos haciendo esto”, se referían, era claro, a la aprobación de un proyecto que representara un beneficio económico para ellos, que les permitiera continuar con esa práctica que los estudiantes denominan “cultura pulquera”¹⁸, por lo que veían en nuestro discipulo y en nosotros -en calidad de responsables de la formación del joven- una oportunidad para conseguirlo. El ochenta por ciento de las personas que conforman los grupos de vinculación de los jóvenes estudiantes tuvieron preocupaciones similares. Resulta muy complicado afirmar, con los elementos con los que se cuenta a partir de esta investigación, que los jóvenes tengan las condiciones para continuar trabajando con sus grupos de vinculación, más allá de su responsabilidad con la Universidad.

A manera de conclusión: Pertinencia como diálogo de saberes y la gestión comunitaria pragmática o autonómica

Se cuenta con elementos para afirmar que la comunidad estudiantil de la Universidad Veracruzana Intercultural se enfrenta a desafíos de orden distinto, a los que enfrentan estudiantes de universidades, que llamaremos convencionales. Mientras los últimos buscan en los últimos semestres tener un acercamiento “a la realidad” para poner en práctica sus conocimientos, en la uvi los jóvenes se vinculan con las comunidades de la región de las altas montañas en el estado de Veracruz desde primer semestre: conocen con anticipación sus comunidades pues provienen (en su gran mayoría) de allí, sin embargo, en la uvi problematizan esa realidad a través de una metodología incipiente (mientras que se conforma desde su trasfondo epistemológico) que los lleva a confrontarse a sí mismos y reflexionarse desde un punto de vista crítico para ampliar su conciencia histórica en calidad de sujetos pertenecientes a una cultura e historia que los trasciende.

Sin embargo, después de recorrer las comunidades donde el grupo de jóvenes desarrolló su Investigación Vinculada, podemos identificar desafíos que tiene la uvi como institución, cuyo modelo se centra en la vinculación comunitaria, pues si bien, los jóvenes reconocen una permanente búsqueda institucional por articular los conocimientos vistos en las llamadas Experiencias Educativas (antes materias) con el trabajo metodológico con sus grupos de vinculación, pudimos observar que se requiere repensar (quizá no únicamente en la uvi sino en todas aquellas instituciones que centran su modelo pedagógico en la búsqueda de la pertinencia) asuntos como el diagnóstico de potencialidades o de problemáticas comunitarias; como el papel de la comunidad en la definición de la investigación; como la participación de los grupos de investigación; porque de lo contrario, el joven termina siendo sólo un acompañante de procesos más que un gestor de áreas de oportunidad. Entonces, considero que la pertinencia ha de concebirse como diálogo de saberes¹⁹ para asegurar siempre la efectiva presencia de los grupos de vinculación en la definición de las necesidades y fortalezas comunitarias y en la construcción de soluciones conjuntas. Pero también, concebida así la pertinencia, se aseguraría que quienes se licencien como gestores/as interculturales, tengan también un papel protagónico en la definición de horizontes de acción.

Ahora, mencionamos ya que la investigación de los estudiantes lleva a un proceso que amplía su conciencia de las problemáticas y fortalezas identificadas y de su relación como actores sociales con opciones de incidir, a través de procesos de gestión comunitaria, en esas realidades, sin embargo, este “empoderamiento” se enfrenta a dilemas de tipo moral; por ejemplo, la comunidad estudiantil muchas veces identifica una relación vertical, poco participativa, asistencialista y, digamos, colonial, entre sus grupos de vinculación con las instituciones donde se gestionan recursos económicos. Esto evidentemente propicia que se diluya la capacidad crítica de las investigaciones. Aunado a este hecho, son esas instituciones las que demandan en algún grado, profesionistas como los Gestores Interculturales para el Desarrollo. De allí el desafío moral: ¿qué hacer ante esta circunstancia abigarrada? O se construye un movimiento autonómico o se comienza a pensar en un empoderamiento pragmático, si es esto posible. Ahora, estas opciones posibles presentan a su vez nuevos dilemas: ¿las características de la región, del tipo de interculturalidad que se muestra en la región, permite pensar en autonomías indígenas como las que observamos en Chiapas con los zapatistas?; ¿el empoderamiento pragmático implicaría un olvido por completo de posibilidades críticas a las instituciones que perpetúan una relación desigual con los indígenas de la región? Estas cuestiones rebasan la presente investigación, sin embargo, mostrarlas invita a que de manera conjunta o colaborativa las repensemos para mejorar las propuestas formativas centradas en la búsqueda de la pertinencia cultural y de la calidad para aportar al buen vivir de los pueblos indígenas de nuestro Estado.

Referencias

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Notas

Notas de autor