1. Introducción

El 04 de julio del 2016, en el marco de lo que fue el inicio de la actual ley de educación superior chilena, se presentó un ante proyecto con un apartado inicial titulado: “Breve historia de la educación superior”. En este apartado se sostenía lo siguiente:

En las postrimerías del siglo XIX se discutía respecto de la laicidad de la educación y la autonomía de la universidad. Existía una clase dirigente que abogaba por otorgar mayores grados de autonomía a la universidad, lo que finalmente quedaría plasmado en la ley. Así se consagró la libertad de enseñanza, entendida como el valor del pluralismo ideológico y la universalidad del conocimiento. En medio de esta discusión nace la Pontificia Universidad Católica de Chile, fundada en el año 1888.¹

Si se adscribiera a la anterior interpretación de un complejo período de fundación de las universidades nacionales, deberíamos entender que tanto la libertad de enseñanza como las diversas visiones normativas respecto al rol de la universidad quedaron plenamente integradas en un marco legal que permitió el florecimiento sin conflicto de una red de universidades estatales y privadas. Y tal vez, más complejo aún, nos presenta el nacimiento de la Universidad Católica de Chile como parte de un proceso de libertad de enseñanza entendido como pluralismo ideológico y no como una reacción conservadora ante el debilitamiento de la enseñanza religiosa dentro del Estado.

En este sentido, como sostiene Harvey (1992) el análisis y un pensamiento histórico crítico puede capacitarnos para afrontar el uso y abuso y las interpretaciones del pasado y presente. Es por este motivo que la necesidad de una reconstrucción, desde un punto de vista de la historia de las ideas, es vital para la interpretación de nuestras universidades nacionales en un contexto amplio de trasmisión cultural e intelectual.

El principal aporte del presente texto es la exposición de las ideas políticas que dieron origen a las universidades nacionales y la constitución de saberes disciplinares devenidos en unidades académicas progresivamente consolidadas. De esta forma, el texto tiene por objetivo sostener que la discusión sobre universidad durante sus inicios en Chile se concentró en la determinación de su rol como institución dentro del Estado a través de un particular diseño respecto a los propósitos de las cátedras y el rol del sistema educativo desde ideas políticas como el liberalismo que promovían un sistema educativo segmentado por clases sociales, el republicanismo democrático promotor de una educación pública y universal y el conservador como defensor de la educación religiosa pública y privada.

Tras estas específicas circunstancias del debate y posterior decantamiento institucional ocurrirá durante el siglo XX un desplazamiento desde el rol de la universidad a un mayor rol de las disciplinas y con ello un nuevo escenario para el desarrollo de las universidades nacionales. Tal situación permitirá constituir campos disciplinares dentro de las universidades dentro de los cuales destacan la enseñanza del derecho con una amplia influencia política en el país, la psicología con aportes a las diversas pedagogías y el comportamiento social y un pensamiento en economía influyente a nivel latinoamericano desde sus cuerpos académicos más relevantes y con perspectivas democratizadoras.

Para dar cuenta de ello se abordaron fuentes primarias y secundarias a través de elementos del análisis semántico y de la investigación historiográfica. La selección de las disciplinas de economía, derecho y psicología responde a la profundidad de investigaciones que se han desarrollado en torno a su enseñanza en el país y su presencia, como disciplinas, a lo largo de buena parte del siglo XIX y XX del país. Para sis-tematizar los textos se utilizó la plataforma Atlas.ti 8, incluyendo procedimientos de codificación abierta, axial y selectiva, guiados por el principio de comparación constante de la Grounded Theory (Strauss y Corbin 2002). En la codificación abierta las expresiones se clasificaron por unidades de significado y se les asignó códigos. Posteriormente se agruparon en categorías, de acuerdo con su relevancia para el problema de investigación. En la codificación axial, por su parte, se reconocieron las categorías más significativas y se relacionaron con subcategorías. Finalmente, en la etapa de codificación selectiva se elaboró una categoría central que dio pie al modelo interpretativo propuesto en esta investigación.

2. Ideas políticas para construir Universidades. Liberales, Republicanos y Conservadores

La primera universidad fundada en el Reino de Chile fue la Pontificia Santo Tomás de Aquino. Esta universidad se comenzó a gestar en 1589 fue aprobada en 1619 y su entrada en funcionamiento fue en 1622. La trayectoria discontinua responde a que el promotor inicial, Fr. Cristóbal Valdespin murió en el proceso de tramitación. Su principal característica radica en que fue una universidad de tipo conventual controlada por la Orden de los Dominicos, conocida como la “orden de los predicadores” (Lara 2015: 146-148). Esta orden, los Dominicos, ya desde su llegada al Reino de Chile ejercieron labores educativas en la juventud en ámbitos como la gramática, las artes y la teología, por lo tanto, la aprobación de la universidad se convirtió en una extensión y consolidación de un trabajo educativo de mayor data que la propia fundación de la universidad.

Los ejes educativos de esta universidad fueron las enseñanzas de las letras (Ramírez 1979). De acuerdo con Ramírez (1979), se autoriza el funcionamiento de la universidad hasta que hubiese universidad pública de estudios generales, por lo que su fundación respondería a la ausencia de una iniciativa pública y la carencia cultural a la que se sometía al Reino de Chile en ausencia de aquella institución.

Como telón de fondo de aquellos eventos instituyentes de una educación de estudios superiores, se encuentra una amplía tradición eclesiástica que viene debatiendo en el plano teológico, político y filosófico sobre la conquista y saqueo de las Américas. Las diversas tradiciones, como sostiene Florence Gauthier (2007), podrían englobarse en aquellas que promueven un proyecto católico monárquico universal de obediencia a un solo rey, de tipo conservador, y aquel que, impactado por el saqueo de las “américas”, retomó la visión de un derecho de los pueblos como soberanos y auténticos detentadores de sus decisiones y formas de vida de orientación republicana democrática. De esta última, la orden de los dominicos a través de la Escuela de Salamanca es portadora de una redefinición del problema americano y se convierte en el sustento de lo que sería, posteriormente, la comprensión independentista y republicana que azotaría al continente americano.

En este sentido, la Universidad Real de San Felipe, iniciada en 1713 recién aprobada en 1737 y puesta en funcionamiento en 1758, se enmarca en el impulso, como sostiene Lara (2015), de un modelo borbónico de educación, con todos los matices antes expuestos y los nuevos al calor de los procesos de independencia posterior. Siendo, el principal de ellos, la variedad de literatura por sobre los diversos mecanismos de control que tanto la corona como las diversas órdenes religiosas intentaron promover (Infante 2015). No obstante, el modelo borbónico promueve cambios sustantivos a la forma de enseñanza en el plano curricular, así como al funcionamiento administrativo de las casas de estudios superiores.

Esta educación al servicio de los proyectos de la corona presentaba una serie de condiciones de funcionamiento como la alternancia del rector, entre un clérigo y un seglar, así como vinculación del conocimiento entregado por la casa de estudios y su utilidad concreta para el Reino de Chile. Un ejemplo de esto es la vinculación de militares en las cátedras de matemáticas de la Universidad Real con el objetivo de formas ingenieros matemáticos prácticamente inexistentes para la Corona (Lara 2015: 159).

Tanto administrativamente como en términos de ideario, la Universidad Real de San Felipe convivía con una precaria solvencia económica junto a procesos inacabados de gestión, así como una permanente disputa política entre sus principales áreas de formación, más allá de la intención de la corona, de leyes y teología por sobre otras disciplinas. La formación jurídica se constituyó en uno de los nichos intelectuales de muchos independentistas, soberanistas o republicanos. Y, por su parte, la formación teológica concentró la resistencia eclesiástica conservadora a la pérdida de un rol central en el poder político del país que tendrá un papel central durante el siglo XIX en el país.

Desde 1810 al 17 de abril de 1839 la Universidad Real de San Felipe, la principal casa de estudios superiores durante la colonia, fue paulatinamente despojada de sus atribuciones y subordinada a las actividades del Instituto Nacional, organización educativa promovida por la República, hasta su reemplazo por la Universidad de Chile (Serrano 1993: 53).

Debido al progreso del proceso independentista en Chile, en sesión del 19 de octubre de 1811, el Congreso Nacional acordó suspender la provisión de las cátedras vacantes de la Universidad Real de San Felipe mientras se llevaba a cabo una reforma a la casa de estudios.

El 2 de agosto de 1813 la Universidad Real de San Felipe quedó privada de la función docente y fue puesta en manos del futuro Instituto Nacional y sus catedráticos. El instituto nacional, principal institución educativa de la naciente República, se oficializó por decreto el 27 de Julio de 1813 y se materializó el 10 de agosto de 1814. Sin embargo, la victoria de las fuerzas realistas en batallas contra la independencia dio una corta vida al Instituto Nacional ya que por Decreto del 17 de diciembre de 1814 Mariano Osorio, representante realista, ordenó suprimir el Instituto Nacional (Mellafe et al. 1992: 37).

Con la consolidación de la independencia y la victoria militar final tras una serie de batallas el bando patriota el día 20 de julio de 1819 reabre el Instituto Nacional y se vuelve a cuestionar el rol de las Universidad Real de San Felipe.

En esta dirección, la Universidad Real de San Felipe fue subordinada al Instituto Nacional sin poder dictar cátedras y con la sola facultad de otorgar grados de bachiller. De esta forma, con una Universidad desacreditada socialmente por su pasado pro-monárquico se emprende la tarea de crear una nueva universidad: la Universidad de Chile.

En el plano de las ideas políticas y diseños institucionales el devenir de la universidad en la joven República de Chile estuvo marcada por su relación con el Estado. Por este motivo, la Constitución de la República de 1833 al consagrar el Estado republicano chileno como un Estado religioso dio paso a un consenso legalmente configurado entre posiciones seculares y eclesiásticas. Este consenso se agrupa en la compresión de un Estado docente tanto para los recientes liberales como conservadores (católicos). Cabe destacar que el liberalismo, como sostiene Doménech (2004), es producto de las discusiones en las Cortez de Cádiz en 1812 y como tal es representante de un ideario político anti republicano, antidemocrático y partidario de monarquías constitucionales por este motivo la cristalización constitucional de un Estado religioso no es ajena a las posiciones de los primeros liberales.

Junto con ello, resulta revelador la referencia a la posición de la Iglesia chilena respecto a la libertad de enseñanza en 1844. En un boletín propio llamado; La revista católica, la iglesia nacional declara lo inoficioso de luchar por una libertad de enseñanza para Chile debido a que el Estado se propone la enseñanza de la religión y su promoción a diferencia de lo que ocurría, contemporáneamente, en Francia.

En Chile la religión católica, apostólica y romana es la religión del Esta-do, prohibiéndose por constitución el ejercicio público de cualquier otra…En Chile para ser consecuentes las leyes, la universidad y todas las instituciones deben ser católicas; en Francia en todo se ha de hacer sentir la influencia de la libertad de cultos. Así no creemos que en el día tenga entre nosotros una aplicación práctica la cuestión de la libertad de enseñanza que tanto agita los ánimos en Francia (Anónimo 1884: 347).

Este consenso comienza a romperse lentamente desde 1850 con la disputa por el derecho a patronato y marcadamente por la laicización del Estado. Un punto de inflexión en esta disputa la marca la elección del primer Presidente del Partido Liberal, José Joaquín Pérez en 1861.

No obstante, como señala Serrano (1993), la especificidad de la Universidad de Chile hizo que se vivieran las tensiones desde su propia particularidad. Esta particularidad es reconocida en las figuras de los intelectuales más influyentes dentro y fuera de la casa de estudios durante el siglo XIX: Andrés Bello, Domingo Faustino Sarmiento, José Victorino Lastarria e Ignacio Domeyko.

Andrés Bello, intelectual venezolano fundador y primer rector de la Universidad de Chile, es una figura intelectualmente oscilante durante su vida pero que en el transcurso de su madurez intelectual se vincula al liberalismo. El liberalismo de Bello es una combinación entre los principios utilitaristas de Jeremy Bentham de quien fue alumno, el reconocimiento del catolicismo como principio ético de la razón y la conservación de la estructura estamental de la sociedad (Ruiz 2010: 44). De esta forma, su pensamiento educativo es profundamente jerárquico. En un artículo de 1836, titulado “Educación”, Bello sostiene:

Mas no todos los hombres han de tener igual educación, aunque es preciso que todos tengan alguna, porque cada uno tiene distinto modo de contribuir a la felicidad común. Cualquiera que sea la igualdad que establezcan las instituciones políticas, hay sin embargo en todos los pueblos una desigualdad, no diremos jerárquica (que nunca puede existir entre los republicanos, sobre todo en la participación de los derechos públicos), pero una desigualdad de condición, una desigualdad de necesidades, una desigualdad de método de vida. A estas diferencias, es preciso que se amolde la educación para el logro de los interesantes fines a que se aplica (Bello 1836, Cit. en Ruiz 2010: 47)

Para Bello la educación debe estar segmentada de acuerdo con los orígenes sociales de la población, no obstante, está educación debe tender a la universalidad desde el Estado, pero a través de sistemas educativos distinguidos por el tipo de población a educar (Jaksic 2007). Por este motivo, para Bello la educación debe contener, al menos, dos subsistemas en donde la escuela primaria sea para las clases populares, por un lado, y la educación secundaria y universitaria, por otro, para los sectores dirigentes de la sociedad.

El círculo de conocimientos que se adquiere en estas escuelas erigidas para las clases menesterosas, no debe tener más extensión que la que exigen las necesidades de ellas: lo demás no sólo sería inútil, sino hasta perjudicial, porque, además de no proporcionarse ideas que fuesen de un provecho conocido en el curso de la vida, se alejaría a la juventud demasiado de los trabajos productivos. Las personas acomodadas, que ad-quieren la instrucción como por una especie de lujo, y las que se dedican a profesiones que exigen más estudio, tienen otros medios para lograr una educación más amplia y esmerada en colegios destinados a este fin (Bello 1836: 4)

En el plano específico del diseño de la Universidad, la postura de Bello se cristaliza en la Ley orgánica de 1842 promovida por él mismo en donde se separa la educación superior de las facultades concebidas como academias científicas. De esta forma, institucionalmente se consagró una división entre docencia e investigación científica ordenada en facultades-academias. Esto dio origen a una Universidad de Chile con un modelo ambiguo en que el rol de la cátedra como espacio de libertad se ve legitimado por su rol hacia los fines de la sociedad y no como producción de conocimiento en sí misma, por ende, la Universidad se erige como un específico diseño institucional fusionado con funciones estatales de regulación y propagación de la enseñanza. En palabras de Bello:

La separación de que acabo de hablaros tiene por objeto hacer efectivo el primero de los deberes de la Universidad: la enseñanza. La universidad va a ser así un cuerpo docente: i, según las provisiones del decreto supremo, va a serlo de un modo que, a mi juicio, concilia dos grandes miras, la de dirijir la enseñanza en el sentido de la moralidad i la utilidad pública, i la de dejar a los profesores universitarios la independencia i libertad que corresponden a su alta misión. (Anales 1888: 164)

Desde una línea de continuidad con Bello en el pensamiento educativo, el polaco Ignacio Domeyko quien llegó a Chile en 1838 contratado para la enseñanza de la mineralogía y química es una de las figuras intelectuales influyentes respecto al rol de la Universidad de Chile y el sucesor de Bello en la rectoría de la Universidad (Serrano 1993). Domeyko, al igual que Bello, considera que la educación debe adecuarse al carácter social del educado y, por tanto, estructurarse como sistema acorde a estas necesidades de diferenciación desde un marco político conservador más cercano a la comprensión estamental de la sociedad del catolicismo. Así lo expresa el propio Domeyko:

Habiendo en Chile, como en todas las naciones del mundo, dos clases (no hablo de las clases privilegiadas, porque aquí no las hay ni debe haber) que son:1°. La clase pobre que vive del trabajo mecánico de sus manos y a la cual ni el tiempo, ni el retiro en que vive, ni sus hábitos, costumbres y ocupaciones permiten tomar parte efectiva en los negocios públicos, aunque la Constitución les diese facultad para esto. 2. La clase que desde la infancia se destina para formar el Cuerpo Gubernativo de la República, y que por esto influye directamente en todo lo que pueda suceder de bueno o de malo a la nación. La instrucción pública debe también dividirse en dos ramos, que son: Instrucción primaria para la primera, e Instrucción superior para la segunda (Domeyko 1842: 18)

Dentro de este campo de acuerdo respecto a los fines generales de la educación, Domeyko presenta un disenso importante con la impronta que Bello ha intentado dar a la Universidad de Chile. Para Domeyko, la organización de la Universidad de Chile debía tener como eje la figura del profesorado para formar al estudiantado desde sus propias investigaciones. En este sentido, proponía un paso de una Universidad con funciones estatales a una Universidad que tuviera como modelo la figura de un profesor/a de cátedra que, en el marco de sus actividades, fuera construyendo lazos intelectuales con discípulos o enseñara de manera transversal sus estudios y conocimiento a los estudiantes en la línea del seminario universitario alemán (González 2011). En palabras de Domeyko:

En la creación de la Universidad i de su lei orgánica se tomó por base i por modelo la organización que recibió la Universidad en Francia en tiempo del primer imperio. Su cometido principal, pues ha sido la dirección e inspección de la instrucción pública; mientras tanto la enseñanza personal de los miembros de la corporación i la parte inmediata que debían tomar en la enseñanza pública, han parecido hacer un papel secundario, no tan esencial como el que, por ejemplo, hacen en la organización de las universidades alemanas…La cuestión de la reforma se halla pendiente en la cámara, i formarán parte de la comisión de esta, nombrada para presentar el proyecto, dos miembros de la Universidad i un miembro del consejo. La organización nueva que recibirá esta corporación (la Universidad), sea que se le imprima carácter puramente docente, o docente i académico a la vez, destinado al cultivo de las letras i ciencias, sea que al propio tiempo haya de servir de consejo para el poder administrativo en la dirección e inspección de la enseñanza pública, la Universidad procurará, como ha procurado hasta ahora, estar siempre a la altura de la misión i continuar su obra que desde su creación a continuado. (Anales 1872: 660-661)

En paralelo a las posiciones de Bello y Domeyko, emerge un grupo de intelectuales que pueden ser vinculados a una visión democrática de la educación desde los principios del republicanismo.

Uno de estos intelectuales es el argentino Domingo Faustino Sarmiento quien llego a Chile exiliado en 1831 y cuya figura conlleva claros y oscuros. No obstante, durante su estancia en el país fue un destacado promotor de la democratización de la educación primaria. A diferencia de Bello y Domeyko, Sarmiento promovía la universalización de la educación primaria desde la formación en alta cultura y no vinculado a las actividades asociadas a una u otra clase social.

Mientras todos se afanan por extender y perfeccionar la instrucción superior, yace en el más completo abandono la que sirve de introducción a aquella, y que es común a todas las clases de la sociedad y por este respecto la única que es verdaderamente nacional, pues que tanto interesa al rico como al pobre, al habitante de las ciudades como al triste labrador de nuestros campos (Sarmiento 1899: 23).

Otros intelectuales desde una visión democrática de la educación son José Victorino Lastarria y Francisco Bilbao. Ambos intelectuales forman parte de los grupos críticos al devenir de la República de Chile en sus primeros años. El propio Lastarria sentencia que “Chile le teme a la República” (Castillo 2009: 115). En esta dirección, Lastarria y Bilbao con sus diferencias conciben un desarrollo educativo basado en la libertad republicana que, de acuerdo con ellos, había sido truncada o desdibujada en la gestación de la joven República. La libertad republicana para Bilbao debía tener dos componentes el (1) derecho de saber: la educación y (2) el derecho de tener: la propiedad. En palabras de Bilbao:

1. La educación está dividida en dos clases.

   La una poco adelantada y retrógrada. Júzguese de la unidad de la civilización que se prepara. El instituto sopla un poco el fuego de la inteligencia.

   El seminario y los conventos la encierran bajo de techo. La educación un poco adelantada es heterogénea; la legislación, filosófica, y los textos, canónicos. Pero en cuanto a la unidad de estudios del colegio es materia de otro artículo y la hemos tratado anteriormente. La educación allí está encadenada a la síntesis antigua, recargada de prácticas y falta de conocimiento relativo de la vida social y humanitaria. La síntesis antigua que debía regenerarse se propaga. Los libros que se dan a las escuelas son antiguos y relativos al tiempo pasado. Digamos, pues sí, en las cortas observaciones que llevamos no va envuelto el carácter conservador y retrógrado de la administración actual. En educación, en culto, en hacienda y en régimen interior. Esto se puede decir que no es más que un pequeño programa de oposición.

   Pero el punto culminante, donde toda la administración escolla o recibe una corona de la historia, permanece tranquilo. Hablamos de la elevación de las masas a la soberanía nacional, a la realización de la democracia. (Bilbao 1844)

Por estos motivos, la educación no debía tener necesariamente fines instrumentales sino aspirar a enaltecer principios generales que motiven una convivencia fraterna y cívica en las Repúblicas pero que como constata Bilbao permanecían gobernadas por el interés conservador (Ruiz 2010).

En el marco de estos debates y como consecuencia de ellos, la transformación de la Universidad de Chile desde su fundación en 1844 a 1879 con la dictación de un nuevo cuerpo regulador, es la consolidación de una Universidad que cabalga entre sus funciones estatales y sus desempeños académicos. Este balance se deteriora progresivamente a fines del siglo XIX con un fortalecimiento de las disciplinas a través de las diversas profesiones, cuya expresión concreta fue la adaptación práctica para atraer estudiantes. En este sentido, las carreras fueron dotándose de improntas que reforzaron esta orientación, por ejemplo, derecho como una carrera política, medicina como una profesión en expansiva valoración social y las ingenierías como una combinación entre ciencia y técnica (Mellafe et al. 1992: 58).

A su vez, en la Universidad de Chile se consolidaron las visiones jerarquizantes de la educación (liberales y conservadoras) y promovieron una universidad lejana de las aspiraciones democratizadoras y vinculada directamente a posiciones de la élite con pequeñas aperturas sociales de muy escaso impacto (González 2011: 350).

Junto con ello, en el marco de la Ley orgánica de 1879 se dio paso a la creación de nuevas universidades privadas. La primera de ellas fue la Universidad Católica de Chile. Esta fundación inaugura la primera “ola privatizadora”, en 1888 para Chile y el continente, como una diferenciación al impulso laico de las universidades públicas (Levy 1986).

A diferencia de la opinión de la Iglesia Católica en 1840, el crecimiento de la idea de una separación del Estado y de la Iglesia sitúa al ala intelectual católica a girar de su desvinculación de la libertad de enseñanza hacia abrazarla. Como se ha dicho, la Iglesia Católica chilena durante buena parte del siglo XIX consideró innecesario promover una libertad de enseñanza debido a que el Estado chileno era católico, por normativa legal, lo que hacía que el Estado y sus instituciones educativas lo fueran también. Por este motivo, la religión fue un campo obligatorio en los primeros cursos educativos del siglo (Krebs et al. 1988).

De esta forma, el nuevo marco de regulación desde el Estado para con la enseñanza es vislumbrado por el catolicismo como una comprensión anticatólica, antirreligiosa y anti empresa privada produciendo una reacción conservadora que germinaría institucionalmente en la Universidad Católica de Chile. Así lo expresaba Monseñor Joaquín Larraín Gandarillas, primer rector de la Universidad Católica:

La libertad de enseñanza consiste en el derecho de enseñar y en el derecho correlativo de aprender, sin coacción directa ni indirecta; y el Estado docente ejerce verdadera coacción sobre los colejios libres, con los privilejios y ventajas pecuniarias que concede a las fiscales, pero sobre todo con el monopolio de los exámenes y grados literarios, que sujetan a los alumnos de aquellos a la autoridad irresponsable y al fallo sin apelación de los jueces que nombra la Universidad. La noble emulación, que despierta el entusiasmo, solo puede existir entre rivales que son iguales (Anales Universidad Católica1888: 41).

Si bien la Universidad Católica logró instalarse y desarrollarse desde fines del siglo XIX, durante buena parte de los inicios del siglo XX no será una universidad que pueda igualar el desarrollo de la Universidad de Chile. Junto con el crecimiento de otras universidades privadas, la Universidad Católica promovió un crecimiento nacional que permitiera dar cuenta de su vocación y, por lo menos en el plano institucional, evidenciar que la enseñanza católica era una necesidad de los padres/madres y de la sociedad en su conjunto.

En síntesis, en sus inicios las universidades convivieron con un consenso liberal-conservador hasta 1880 que entendía que el Estado y sus instituciones educativas era la casa común de los esfuerzos educativos católicos y laicos y junto con ello, la universidad era tan reguladora como ejecutora de la formación educativa. La iglesia, ante la amenaza de la secularización concreta un camino propio como reacción conservadora y funda la Universidad Católica en 1888 y comienza un lento proceso de influencia y crecimiento en la sociedad chilena que verá sus frutos en la década del 60 del siglo XX. Tal evento abre la senda de un relevante polo de universidades privadas no confesionales y da comienzo al debilitamiento paulatino del rol que habían promovido los intelectuales liberales a la Universidad de Chile como la organización estatal encargada de inspeccionar a las instituciones educativas desde una estratificación segregada del sistema, en donde las elites accedían al sistema de estudios superiores y al mismo tiempo controlaban las acciones formativas.

Las ideas políticas republicano-democráticas se constituyen en un campo minoritario que volverá para nutrir la democratización de las universidades durante el siglo XX (Rifo 2019). A pesar de los cambios se forja un consenso que dará estabilidad, no sin conflictos, a las instituciones hasta inicios de la década del 60 del siglo XX en el que se abrirá paso a un fortalecimiento de las disciplinas al amparo de nuevas ideas políticas.

3. Ideas disciplinares para constituir academia. Una mirada a los estudios de economía, psicología y derecho hasta el golpe de Estado de 1973

La construcción y difusión de las ideas en las instituciones universitarias es parte sustantiva de su quehacer. No obstante, dependiendo del diseño institucional que se haya tomado el devenir de estas ideas tomará como focos prioritarios de experiencia el desarrollo de investigación científica, la construcción de políticas públicas o la promoción de la enseñanza. Por cierto, está cristalización de las ideas debe ser entendida como un marco de análisis que en términos empíricos opera con diversos equilibrios y escasamente por sí mismas dentro de las universidades, por lo tanto, la tesis interpretativa que se sostiene en este escrito establece que el devenir de las discusiones disciplinares logra robustecerse tanto con la promoción de investigadores/as como en unidades académicas organizadas dentro de la universidad durante el siglo XX. Esta situación ocurre dentro de una trayectoria larga de las universidades en que progresivamente van disminuyendo sus funciones estatales para dar paso a un mayor foco en las disciplinas no exento de conflictos fuera y dentro de las instituciones (Rifo 2019).

Las ideas disciplinares y sus marcos de enseñanza pueden ser reconocidos desde la colonia. Como sostiene Lara (2015), la continuidad e influencia de la orden de los predicadores junto al crecimiento de los jesuitas dan cuerpo a una serie de bibliotecas y compendios de obras que circulan por casas personales y por la propia universidad. Es por este motivo, que los estudiantes del Reino de Chile se ven prontamente enfrentados a estudios críticos como los de Francisco de Vitoria (Lecaros 2017: 8).

Así, la extendida tradición educativa de la orden de los dominicos, el amplio abanico bibliográfico y la confianza de la comunidad territorial hacen de la influencia de la orden de los predicadores una cuestión insoslayable en la creación de la posterior universidad pública del Reino.

Tras la cristalización de la Universidad, la Facultad de Artes dictaba un plan de formación aristotélico pero que no obvió incorporar debates de la filosofía moderna. En Teología el plan de formación era tomista y dividido en dogmática, ética, cánones e historia eclesiástica. En Leyes la formación se concentraba en la enseñanza del derecho común, en curso de Instituta se estudiaban los cuatro libros de las instituciones de Justiniano y se rendían exámenes el de prima de leyes que comprendía el Infortiatum, el de prima de cánones las Decretales de Gregorio IX y el de Decreto el texto de Graciano. En la cátedra de Medicina se enseñaba a Hipócrates y a Galeno (Mellafe y Cárdenas 1992: 32-34).

El más destacado giro curricular se encuentra en la promoción de una incipiente investigación científica ilustrada que complementará los estudios de letras que habían dominado las universidades y colegios conventuales. Consecuencia de aquello es la ampliación del número de facultades, de dos a cinco, en la senda de una “profesionalización” que diera cuenta de necesidades no solo divinas sino también económicas y administrativas (Lara 2015: 151).

En el marco de los procesos de independencia de las colonias españolas, el 29 de mayo de 1811, por oficio, la Junta de Gobierno del Reino Chile comunicó su decisión de establecer una cátedra de derecho natural y de gentes², la que se costearía con la dotación de aquellas cátedras, que a juicio del rector y del claustro universitario, fuesen menos necesarias (por lo tanto, suprimida). El documento, no debe sorprender, llevaba la firma de destacados independentistas como Juan Martínez de Rozas, Juan Pablo Fretes, Manuel Antonio Recabarren, José Nicolás de la Cerda, José Tocornal y José Gregorio Argomedo imbuidos de moderno derecho natural revolucionario.

Las dificultades del proceso de independencia de la américas y la posterior concreción de las Repúblicas traen consigo décadas de abandono y ambigüedad para el desarrollo de estudios superior. Tal situación cobra nuevos vientos con la cristalización de la Universidad de Chile.

En el discurso de instalación de la Universidad de Chile, el 17 de septiembre de 1843, Andrés Bello, describe los objetivos de las facultades de la nueva universidad de la república vinculados directamente a las diversas funciones del Estado. La Facultad de Filosofía y Humanidades debía dedicarse al estudio del idioma, pulir las costumbres, contarse con la antigüedad y las altas culturas desde la literatura y, en términos concretos, la administración de las escuelas primarias. La facultad de medicina debía investigar las afecciones al hombre chileno respecto a su clima, costumbres y alimentos, reglas de higiene pública y privada, procurar las enfermedades endémicas y epidémicas y, junto con ello, crear una base estadística médica de la población. La Facultad de Teología debía formar en la religión católica a la juventud de la república y a sus autoridades, la Facultad de Leyes y Ciencias Políticas la perfección de las leyes de la república, administración de la justicia, credibilidad de las transacciones comerciales desde el estudio de las leyes romanas. La Facultad de Ciencias Matemáticas y Físicas debía fortalecer los procesos de la incipiente industria nacional y la súper vigilancia de la construcción de edificios públicos y mantenimiento de museos.

Es desde este escenario que las diversas disciplinas comienzan a construir un camino que decantará en academias, departamentos o institutos alojados en diversas facultades de las universidades. Con este objetivo el presente texto abordará el desarrollo de la enseñanza de la economía, el derecho y la psicología debido a que estás disciplinas tienen una amplia trayectoria en los sistemas formativos del país en donde la economía data desde 1820 con sus primeros cursos, el derecho desde la colonia en 1779 o la psicología desde 1852.

3.1. La enseñanza de la economía

El desarrollo del pensamiento económico nacional es una cuestión compleja de abordar por la dificultad historiográfica global de dar cuenta de un relato consistente entre los diversos pensamientos económicos. Un caso de ejemplo es lo que establece la historiadora Florence Gauthier (2007) respecto a la interpretación de la escuela fisiócrata:

La fisiocracia se ha interpretado sucesivamente, durante el siglo XX, como perteneciente a las corrientes liberal, marxista, totalitaria, o sea a los tres colores políticos que dominaron el siglo: ¡el colmo de la confusión, podríamos decir! (Gauthier 2007:419)

Situaciones como la anterior, ha llevado a que también la historiografía nacional haya interpretado el inicio del pensamiento económico nacional como liberal (Barrales 2015) o como un discurso liberal con prácticas neo-mercantilistas (Gárate 2012: 25-27).

En este sentido, lo primero es sostener que, de acuerdo con Domènech (2004), Gauthier (2007) y Casassas (2010), el origen del pensamiento liberal, como doctrina y despliegue político, nace en las Cortez de Cádiz de 1812 y presenta sus primeras armas en una contingencia política real con la Monarquía Orleanista de 1848. Por este motivo, establecer que Adam Smith es un pensador liberal es un anacronismo y es más bien, como sostiene Casassas (2010), un intelectual que piensa la libertad, como dimensión económica, en las aguas normativas del pensamiento republicano. Es por esto, que el propio Casassas llega a establecer que la economía política de Smith es un republicanismo comercial en variante oligárquica, o por lo menos no democrática.

Lo segundo, corresponde a una especificidad histórica respecto al “neo mercantilismo”, asociado al incipiente pensamiento económico chileno, y la trayectoria y condiciones particulares del mercantilismo español. A diferencia del mercantilismo europeo central, el mercantilismo español se ve determinado por la extracción y saqueo del continente americano, condición que lo sitúa en una posición opuesta a otros mercantilismos. Esta condición era que más que la búsqueda de un “botín en metales”, que ya se tenía, la cuestión era como evitar su pérdida o desperdicio. Para ello, los mercantilistas españoles fueron profundamente regulacionistas y comprendieron rápidamente cuestiones como el papel del dinero y el comercio interno en grandes mercados.

Es por los motivos anteriores, que buena parte de la intelectualidad nacional, como Camilo Henríquez o los hermanos Egaña, fuesen mercantilistas, pero en la lógica de regulación de mercados públicos, por ende, fuera del impulso de promover mercados privados de acumulación y expropiación, como fue el caso de la escuela fisiócrata en la vida política francesa pre-revolucionaria y que luego tiene un representante en el intelectual francés migrado a Chile, Jean Gustave Courcelle-Seneuil (1855-1863).

De forma similar que el mercantilismo español, el pensamiento realmente liberal de la época, iniciado en España, respondía a un sincretismo entre una concepción de libertad hobbesiana, nociones de mercados privados fisiócrata y condiciones de regulación social republicanas oligárquicas. Por estos motivos, el programa económico político del liberalismo decimonónico fue la construcción de un mercado único, de tipo nacional privado en el que su gobierno fuese dependiente de intereses de industriales, comerciantes y grandes agricultores.

Desde este marco de pensamiento económico, mercados públicos de pequeños propietarios (mercantilismo español) o mercados privados de grandes propietarios (liberalismo español), es que los intelectuales del proceso de independencia colonial como Camilo Henríquez se ven fuertemente influenciados por la obra de Adam Smith. Esta influencia debe ser entendida en el marco de un pensamiento económico republicano comercial, no necesariamente democrático, pero alejado de lo que será la doctrina liberal posterior. De esta forma, el centro del republicanismo comercial es una economía política de productores directos articulados en mercados públicamente regulados como diseño contrario a la construcción de mercados privados de grandes propietarios con tendencia monopólica.

Cabe agregar, en una línea de continuidad con la interpretación que plantea Gárate (2012: 40), que se ha cercenado históricamente y presentado a la economía disciplinar como un debate entre proteccionistas y librecambistas. Siguiendo la intuición de Gárate, pero ampliando su espectro de solo la circulación de ideas económicas, es que es preciso sostener que el debate del siglo XVIII y XIX se encuentra marcado por una tercera posición económica que podemos denominar de subsistencia y que tiene un exponente central en Maximilien Robespierre con su programa de economía política popular y que para el caso chileno descansa en lo que será la posición de los autodenominados “igualitarios” (Silva 2017; Gauthier 2013).

Hecho el punto, es posible establecer que la cristalización del debate económico nacional, en el marco de la independencia, tiene su primer hito curricular durante 1820 con la implementación del curso de economía política en el Instituto Nacional, institución republicana, para la formación de abogados.

En 1827, veintiún estudiantes asistieron al curso de Economía Política del Instituto Nacional, y setenta en 1845. El curso impartido por esta institución tenía fama de ser muy básico y repetitivo antes de la llegada de Jean Gustave Courcelle-Seneuil (1855). En muchos casos, solo se trataba de repetir de memoria las lecciones del libro de Jean-Baptiste Say (Traité d’Économie Politique) (Gárate 2012:37).

Le enseñanza aparentemente exclusiva de Jean Baptiste Say provoca una serie de demandas por construir una teoría económica propia o ampliar la visión de autores. En esta dirección es que, para 1848, ya con la Universidad de Chile en funcionamiento, se incorpora la visión del economista francés republicano, Joseph Garnier.

Visto así, y extendiendo la mirada de un pensamiento liberal hegemónico o de un mercantilismo pragmático, es posible reconocer, para los años de independencia hasta 1850, un predominio de la discusión económica en el marco de un republicanismo comercial de tipo oligárquico y las visiones proto-liberales de la época. No obstante, la discusión y el marco de sociedad tendrá un giro significativo durante el siglo XIX nacional y mundial, debido a la construcción de un “nuevo” tipo de Estado, el Estado-nación moderno. Para tales efectos, Chile inicia una política pública de motivar la migración de intelectuales que asesoren a los gobiernos y que formen tendencias de pensamientos disciplinares. El principal durante este período es el ya nombrado, Jean Gustave Courcelle-Seneuil.

Un hecho central para reconocer el cambio de discusión es el rol de la banca y la emisión de créditos. Para los intelectuales independentistas, como Camilo Henríquez, la emisión de crédito debía ser pública (Garate 2012: 63), en cambio para Courcelle-Seneuil esta debía ser privada y sin ningún tipo de regulación (Benegas 2010).

Si bien la llegada de Jean Gustave Courcelle-Seneuil puede ser vista como un punto de inflexión en la enseñanza de la economía (Barrales 2015), para este escrito constituye más bien un paréntesis en el marco de la discusión económica nacional y sus influencias caen en desgracia ya sea por su partida en 1863 o por lo desastroso de sus recomendaciones económicas. Esta situación da paso a que la enseñanza de economía política se vea impregnada de la escuela histórica alemana de la mano de Friedrich List.

No obstante, no será hasta 1924 que la disciplina económica se autonomice. Esta independencia disciplinar la realizará la Universidad Católica de Chile con el cambio del curso superior de comercio en la nueva Facultad de Comercio y Ciencias Económicas de la mano del decano Manuel Foster que tenía carreras como Servicio Conciliar o Auditor de Hacienda (Larroulet y Domper 2006: 4). Esta facultad deambulará en cierto desprestigio hasta la gestación del convenio con la Universidad de Chicago en 1952.

Por su parte, la Universidad de Chile fundará en 1934 la Facultad de Comercio y Economía Industrial. Esta facultad se creará en el marco de una política nacional de desarrollo industrial impulsada por el presidente Pedro Aguirre Cerda quien fue, a su vez, el primer decano de la facultad (1934-1938). No obstante, la creación de esta facultad no estuvo exenta de conflictos y, sobre todo, en la definición de otorgar el grado de Ingeniero Comercial, que fue resuelto para el año 1939. La propia Universidad Católica para 1941, solicitará usar el mismo grado de Ingeniero Comercial.

De acuerdo con Larroulet y Domper (2006), la etapa inicial de un marco de impulso industrial es levemente guiada hacia estudios de mayor profundidad matemática por la influencia de Guillermo del Pedregal Herrera, ingeniero civil y profesor de matemáticas financieras con un decantamiento en la obtención de la Licenciatura de Ciencias Económicas y la de Organización y Administración de Empresas para 1960.

Previo a este proceso de cambio, en ambas universidades, se impartían de manera transversal materias más de orden matemático y de leyes como:

1. Área de Contabilidad: Industrial, minera, agrícola, fiscal, bancaria.

   Área de Leyes: Derecho comercial, civil, internacional, legislación tributaria y social.

   Área de Matemáticas: Matemática pura y aplicada (matemáticas comerciales, financieras, estadística).

   Área Económica Teórica: Economía pura y economía política.

   Área Económica Aplicada: Merciología, geografía económica,moneda y bancos, política económica, comercio exterior, econometría, hacienda pública, seguros, historia de la economía, materias primas, combustible y energía, y un seminario.

   Área de Ingeniería Comercial: Se estudiaba costos, administración de empresas, proyección, control, reorganización, publicidad, etc.

   En materia cultural, había cursos de cultura católica, sociología, un idioma a elección (entre inglés, alemán o francés), moral, etc. (Larroulet y Domper 2006: 16)

El influjo del pensamiento económico estructuralista y marxista, en su variante Cepaliana o la teoría de la dependencia, encuentra un nicho de desarrollo en la Facultad de Economía de la Universidad de Chile, no así en la de la Universidad Católica que durante esos años era vista como una escuela sin mayor relevancia (Barrales 2015). En cambio, la facultad de la Universidad de Chile se transformó en una escuela de economía de referencia para el pensamiento latinoamericano y dio cuenta de aquello la creación en 1956, de la Escuela de Altos Estudios Económicos Latinoamericanos (ESCOLATINA), que ofrecía un programa de doctorado en economía a licenciados de toda Iberoamérica y que duraba 2 años. La Universidad Católica tan solo en 1972 comenzará su línea de estudios de postgrado (Barrales 2015:32).

Esta condición de menor relevancia por parte de la Universidad Católica busca ser revertida a través de una serie de convenios y creación de circuitos internacionales. En esta dirección, la Universidad Católica, de la mano del decano de la Facultad de Economía Julio Chaná, firma un convenio de trabajo formativo e investigativo con la Universidad de Chicago en 1955. Este convenio, previamente rechazado por la Universidad de Chile, será la puerta de entrada al estudio del pensamiento económico monetarista de Milton Friedman y el liberalismo de Friederich Hayek (Gárate 2012).

Esta escuela de pensamiento, para la época, no respondía a los intereses de la discusión económica Latinoamericana y chilena en el marco de la teoría de la dependencia y en la articulación latinoamericana de facultades de economía, de la cual las Universidades Católicas (Valparaíso-Santiago) rechazaron participar.

De esta forma, la crispación social y la polarización de agendas investigativas en las escuelas de economía tiene dos efectos concretos: (1) la unificación de la escuela económica de la Universidad Católica y (2) la fragmentación de la escuela de económica de la Universidad de Chile.

Para la Universidad Católica de Chile significó la adscripción al monetarismo de Chicago, con sustentos normativos del liberalismo austriaco de Hayek, y el vínculo y legitimación del programa económico que aplicará la dictadura cívico-militar.

En cambio, la Universidad de Chile divide su facultad en aquella que mantiene un pensamiento económico más tradicional, con énfasis en la matemática, y otra de marcada influencia marxista con pretensiones interdisciplinares (Barrales 2015: 35). Será esta última facultad la directamente golpeada por la dictadura y la continuidad de la discusión será hegemonizada por el monetarismo y posiciones menores de síntesis neo-keynesiana.

En síntesis, será tras el avance del siglo XX que la enseñanza y la investigación en economía se consolidará a tal nivel en el país que será soporte de la promoción de las principales teorías económicas del siglo, de programas de formación doctoral continental y receptores de diversas agendas económicas que marcarán el cierre del siglo XX en políticas económicas. Este escenario posicionará a las facultades de economía nacional como un actor cada vez más relevante en la construcción de políticas públicas y en la gobernanza de las universidades.

3.2. La enseñanza del derecho

Para la enseñanza del derecho en Chile podemos establecer, de acuerdo con Alejandro Guzmán (2006: 275), que esta ha tenido tres etapas y cada una ellas, como sostiene Amunátegui (2016 :20-22), han estado cruzadas por la enseñanza exegética, la influencia francesa post napoleónica y la escuela histórica alemana, denominada pandectismo (re significación del uso del derecho romano a través de una tecnificación jurídica). Junto a la marcada presencia del pensamiento de Jeremy Bentham, para inicios del siglo XIX, o de Hans Kelsen durante la segunda mitad del siglo XX (Williams 1983: 25-32).

La primera etapa, definida por Guzmán (2006), es aquella que se sitúa en el período colonial en variadas casas de estudios, principalmente el Real Seminario de Nobles de Santiago, después llamado Real Convictorio de San Carlos o Carolino (1778), en función de preparar para el bachillerato; la Facultad de Cánones y Leyes de la Real Universidad de San Felipe que confería el bachillerato y preparaba para la licenciatura y el doctorado y, desde 1779, la Academia de Leyes Reales y Práctica Forense, en lo que atañe a la pragmática del derecho en función de la obtención del título profesional de abogado que era concedido por la Real Audiencia (Guzmán 2006: 276).

En términos concretos, la delimitación clara de una enseñanza del derecho para esta época es compleja, debido a la presencia en la discusión de la “proto-disciplina” de una serie de posiciones normativas como la eclesiástica, proto-liberal, romana republicana o plebeya. No obstante, sabemos por Manuel de Salas, Camilo Henríquez o un Juan Egaña, independentistas todos, que manejaban la literatura republicana de diversas corrientes como de Montesquieu o Jean-Jacques Rousseau y nutrieron a la Universidad Real de San Felipe a través del derecho privado romano.

La segunda etapa, responde al proceso de independencia y la cristalización de los estudios de derecho en la nueva entidad educacional republicana de la época, el Instituto Nacional de 1813. Tras el proceso de batallas independentistas, el instituto entra en receso y re-abre en 1818. Para Guzmán (2006) esta etapa tiene una distinción entre la creación del instituto y la dictación de la ley de instrucción secundaria y superior de 1879. La distinción recae en reconocer que hasta 1879, es el Instituto Nacional la entidad que dicta la enseñanza del derecho por sobre la precaria, en ese momento, Universidad de San Felipe y posterior creación de la Universidad de Chile en 1842. Y agrega una siguiente, respecto a la asignación de la Universidad de Chile como la institución principal para la enseñanza del derecho hasta 1953, año en que la única universidad pierde el control del grado de abogado y es traspasado a la corte suprema del país.

Durante esta segunda extensa etapa (1813 a 1953), el desarrollo del pensamiento jurídico se ve envuelto en profundos procesos de cambio. Por un parte, el proto-liberalismo disputa la normatividad de la ley y sus principios desde un entroncamiento de las nociones de libertad cristianas de Pablo, la determinación de la ley como grillete de Hobbes, el utilitarismo de Bentham y el surgimiento de la escuela económica marginalista (Domenech 1999; Laín 2016). Por otro lado, toda una tradición del pensamiento republicano que entiende la ley como fuente de libertad y se debate entre posiciones normativas oligárquicas y democráticas para cuestiones como los derechos humanos (Bertomeu 2008).

En este contexto de disputa intelectual por la modernidad, es que la enseñanza del derecho en Chile gira desde un pensamiento republicano, en el proceso de independencia, hacia un pensamiento cercano al proto-liberalismo a través de la influencia del intelectual venezolano Andrés Bello y su cercanía con la obra de Jeremy Bentham y a una visión pre-Kantiana del derecho natural a través de figuras como Jean-Jacques Burlamaqui o Heinecio difundidas en los primeros años de la República de Chile (Williams 1983). Su continuidad estará marcada por una posición más exegética del derecho o aquella que se verá influenciada por la escuela histórica alemana.

En esta dirección, el siglo XIX e inicios del XX desarrollarán estas disputas entre escuelas jurídicas que traerán consigo un período de reformas sucesivas a las mallas curriculares de derecho entre 1902 y 1946 para volver a ser reformuladas en 1966. En estos momentos de reforma se condesaron propuestas que superarán la enseñanza de repetición de códigos y la renovación del pensamiento jurídico fundante de Andrés Bello por el influjo del renacimiento del pensamiento jurídico kantiano a mediados del siglo XX en figuras como Hans Kelsen (Amunátegui 2016:22-23).

Sumado a lo anterior, la presión por la denominada legislación obrera, traerá consigo el desarrollo del derecho laboral democrático, el Derecho Penal y una re-definición del Derecho Civil en el marco de las definiciones de propiedad.

De esta forma, el predominio del pensamiento neo-kantiano, principalmente alemán, perdura durante el agitado proceso político de la Unidad popular y convive con la intención de un pensamiento jurídico de tipo “marxista” que no logra penetrar en las escuelas o mallas curriculares. Cabe agregar que la influencia de Kelsen es una cuestión compleja debido a los usos que ha tenido en Chile. Si bien Kelsen es parte del pensamiento democrático jurídico es utilizado por juristas pro-dictadura soberana para justificar el golpe militar de 1973. Tal situación lo hace un pensador de diversos usos en el plano nacional reafirmando que es un eje del pensamiento jurídico chileno del siglo XX.

En este sentido, los diversos avances sociales tanto en legislación como en constitucionalización de derechos sociales, económicos y culturales en el país van configurando una enseñanza del derecho que se posiciona progresivamente como una disciplina muy activa en la discusión pública nacional y determinante en la concreción de nuestras instituciones.

3.3. La enseñanza de la psicología

Otra de las disciplinas con gran desarrollo en la historia de las universidades chilenas y de su intelectualidad es la Psicología.

El decreto 1023 de 1946 da inicio a la formación oficial de profesionales psicólogos y ya en 1947, dependiente de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Chile, se crea el primer título profesional universitario de psicólogo con especialidad en psicopedagogía, psicología clínica, psicología industrial y criminología. De la misma forma, pero entre 1955 y 1957, la Universidad Católica fundó la escuela de psicología dependiente de la Facultad de Pedagogía y dio curso al título universitario para 1957 (Urzúa et al. 2015: 1143).

Antes de esta cristalización institucional, la psicología y su enseñanza estuvo ligada a diversas disciplinas “madres”. La primera de ellas fue la filosofía a través de los estudios y motivaciones de Andrés Bello en cercanía con obras de Thomas Reid y James Mills. De aquellas preocupaciones se gestaría la enseñanza de cursos de psicología en la facultad de filosofía de la universidad de Chile en 1852 y en estudios de medicina. De aquí se desprende una primera distinción disciplinar de reflexión normativa, puramente filosófica, y aquella de tipo empírica con orientación experimental en diversos campos (Bravo y Tschorne 1969: 96-97).

La principal línea de continuidad experimental se desarrolló al alero del pensamiento pedagógico a través de la influencia intelectual de Augusto Comte. De esta forma, la primera línea de investigación, propiamente psicológica en Chile tiene como base normativa el pensamiento de Comte y su campo de estudio el comportamiento y el aprendizaje en el espacio escolar.

Será con la creación del instituto de psicología de la Universidad de Chile en 1941, que se sumará al estudio de la educación, el desarrollo y cuidado de la “higiene mental” a través de Abelardo Iturriaga, quien fue formado en Francia por Henry Wallon.

De acuerdo con Bravo y Tschorne (1969), las escuelas de psicología de la Universidad de Chile y la Universidad Católica fueron tomando ejes fundantes distintos. Para la Universidad Chile, la formación de estudiantes en Psicología promovió aspectos más cercanos a la Psicología Experimental como la Neurofisiología o Psicofisiología. En cambio, la Universidad Católica desarrolló una Psicología más vinculada a la Filosofía por lo que sus enfoques de investigación se fueron asociando a estudios Fenomenológicos y del Psicoanálisis.

De aquí en más emerge para la disciplina una figura central en su desarrollo hasta 1973, Sergio Yulis. Este psicólogo nacido en Santiago de Chile en 1936, de padres rusos, fue central en el giro disciplinar de una psicología experimental de laboratorio a una de tipo conductual con énfasis en la reformación social de los sectores más pobres de la población:

Al respecto, Julio F. Villegas relata que, mientras Yulis fue director de la Escuela de Psicología de la Universidad Católica, creó el Departamento de Psicología Social y gestionó un convenio con el gobierno para capacitar a los jueces del Consejo Nacional de Menores, con el objetivo de que estos lograran comprender el comportamiento de los jóvenes inmersos en situaciones irregulares. Del mismo modo, Sergio Yulis impulsó una serie de cursos y seminarios que se llevaron a cabo en las minas Sewell y Caletones, a propósito de las huelgas para exigir la nacionalización del cobre, cuya ley se promulgó el 16 de Julio de 1971. En ambas instancias Sergio Yulis se preocupó de realizar un trabajo serio que permitiera posicionar a la psicología como una disciplina de prestigio y respeto (Quezada et al. 2014: 3).

Este giro llevado a cabo por Yulis se transformará en uno de los ejes de la democratización de la educación superior en el plano de la psicología. Tal vínculo social del modelo conductual, en su fase reformativa, llevará a la dictadura cívico-militar a perseguir y asociar comunismo a conductismo en psicología (Quezada et al. 2014: 10).

En síntesis, la consolidación de la enseñanza e investigación en psicología a través de la concreción de carreras dentro de las universidades y sus distintos enfoques van dotando a la disciplina de una relevancia significativa al momento de abordar reformas educativas y programas de soporte social durante el siglo XX.

4. Conclusiones

El consenso liberal-conservador del siglo XIX que diseñó la organización de la Universidad de Chile convivió con una lenta pero progresiva robustez de las disciplinas de enseñanza e investigación. Este consenso tuvo como principal diseño una cátedra hibrida con escaso margen investigativo y una amplia función de regulación y seguimiento de las funciones estatales de la Universidad de Chile.

Tras la redefinición del consenso liberal-conservador y la irrupción de un sector privado en educación superior, el progresivo aumento de facultades, departamentos, institutos o escuelas dentro de las distintas casas de estudios, conduce a que la discusión sobre el rol de las universidades dentro del Estado durante el siglo XX gire hacia una discusión disciplinar que afectó tanto la gobernanza de las universidades como sus propósitos fuera y dentro del país.

Durante el siglo XX la estratificación del sistema educativo es cuestionada por la democratización del mismo, junto con un robustecimiento de las disciplinas cristalizadas en nuevas unidades dentro de las universidades.

De ello dan cuenta las trayectorias disciplinares de la economía, el derecho y la psicología en el Chile pre-1973, mostrando una convivencia plural de escuelas e instituciones tanto en la Universidad de Chile como en la Universidad Católica. Para la enseñanza de la economía esta convivió, en el siglo XIX, con posiciones de economía política republicana y liberal, para ya, en el siglo XX, promoverse un estudio económico latinoamericano de economía institucional en influencias como la teoría de la dependencia y estudios de marcado énfasis matemático. Para la enseñanza del derecho el siglo XIX será un momento de disputa entre las nociones jurídicas de defensa de los derechos humanos, iniciada en la Revolución Francesa de la mano de Robespierre y aquellas ajenas a esta tradición. De estas tradiciones contrarias a los derechos humanos será promotor Andrés Bello desde el pensamiento de Jeremy Bentham. Durante el siglo XX, tras las guerras mundiales reflota el pensamiento jurídico de los derechos humanos de la mano de juristas como Hans Kelsen, sin embargo, el uso en Chile de este último es una cuestión compleja y requiere mayores precisiones. Y, finalmente, para la enseñanza de la psicología respondió a un lento proceso de automatización disciplinar desde estudios pedagógicos experimentales y especulativos, durante el siglo XIX y principios del XX, hasta la promoción, en la década del 60, mayoritaria del conductismo psicológico desde un enfoque de reformación social de los sectores pobres de la población, cuestión que trajo consigo una asimilación del conductismo psicológico con el activismo político para los miembros de la dictadura cívico-militar.

En definitiva, todas estas disciplinas irrumpen en la concreción institucional, diseñan marcos curriculares nuevos, albergan ideas disciplinares de sus épocas y generan el soporte para la construcción de políticas públicas y grados de formación académica significativos para el continente latinoamericano en un marcado cambio democratizador de las universidades chilenas que fue detenido de forma abrupta con el golpe civil-militar de 1973.

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Notas