1. Introducción

El estudio de las élites y del rol de la educación en los procesos de producción y reproducción de las estructuras sociales ha ganado visibilidad en las últimas décadas, tanto a nivel internacional como nacional (Barrera, Falabella y Ilabaca 2021; Quaresma y Villalobos 2018; Khan 2012a). En términos conceptuales, las élites pueden definirse como aquellos grupos que, a raíz de la posición social que ocupan, tienen más ventajas, poder y privilegios que la mayoría de las personas (Savage et al. 2013). De esta forma, las élites poseen elevados niveles de capital económico, social, cultural y político, tanto en términos absolutos como comparativos (Khan 2012a), siendo actores relevantes en los procesos político-sociales tanto a nivel regional como nacional y construyendo discursos legitimadores de su posición social (Quaresma et al. 2021; Moya, Pelfini y Aguilar 2018).

Aunque el análisis de las élites no es un tema nuevo -con una trayectoria de discusión de más de un siglo-, durante las últimas décadas los estudios de las élites se han focalizado prioritariamente en dos aspectos: i) entender la configuración multidimensional de las élites en sociedades cada vez más diferenciadas (Milner 2015) y; ii) estudiar la relación de las élites con el sistema educativo en un contexto de creciente expansión y masificación de la universidad (Börjesson y Donald 2016; Van Zanten 2015).

Respecto al primer aspecto, varios estudios han discutido la diversidad y complejidad interna de las élites. Aunque ya Mills (1956) indicaba que existirían tres grandes tipos de élites (militar, política y económica), durante las últimas décadas la discusión sobre los tipos y formas de la élite se ha complejizado, involucrando nuevos ámbitos como el cultural, el intelectual o el social (Milner 2015). En una línea similar, Khan (2012b) ha señalado que en la sociedad contemporánea no podría ser posible hablar de élite, sino de élites (en plural), definiéndolas como grupos caracterizados por poseer un vasto y “desproporcionado acceso a o control de un recurso social” (2012b: 362) que tiene como condición particular tener un valor transferible a otros espacios de la vida social, y distingue entre élites económicas, políticas, sociales, culturales o de conocimiento.

Respecto al segundo aspecto, a saber, la relación entre la (re)producción de las élites y el sistema educativo, varias investigaciones han mostrado el nexo correlacional entre los diplomas escolares y la pertenencia a una posición de poder, prestigio y privilegio (Zimmermann 2019; Bathmaker et al. 2016; Van Zanten 2015). Adicionalmente, se ha evidenciado que, en un contexto de masificación educativa, las élites asumen un papel activo de cierre social de ciertos espacios educativos (Quaresma y Villalobos 2020) y que, además, su posicionamiento les permite, desde temprana edad, beneficiarse de experiencias educacionales fundamentales para sus futuras trayectorias de éxito (Gaztambide-Fernández y Howard 2010; Van Zanten 2015).

A pesar del alcance y relevancia de estas investigaciones, hasta la fecha han sido poco estudiadas las estrategias que desarrollan los actores para convertirse o consagrarse como parte de las élites en el espacio educativo. De esta forma, la pregunta por cómo los sujetos desarrollan discursos, acciones, ideas, redes sociales o valores en el campo educativo para (re)producir su posición en las élites sigue siendo una pregunta relativamente abierta a la investigación, especialmente en el contexto latinoamericano. Con el objetivo de aportar a este debate, el presente artículo analiza la forma en cómo un grupo específico de miembros de las élites políticas e intelectuales chilenas ha movilizado su paso por el sistema universitario del país para producir o reproducir su posición social, buscando así entregar luces sobre la conexión entre élites, estructura social y universidad. Utilizando un marco analítico que resalta la agencia de los actores en el proceso de producción y reproducción social, el artículo analiza la forma en cómo la universidad es concebida por las élites político-intelectuales como un espacio/tiempo “útil” donde los actores producen, desarrollan y actualizan discursos, contactos, saberes y disposiciones claves para configurar su posición privilegiada en el espacio político e intelectual.

Para analizar estos aspectos, el artículo se organiza en seis apartados, además de esta introducción. En la segunda sección se describen las principales características de las universidades de élite en Chile, dando cuenta del estado del arte sobre la materia. La tercera sección se focaliza en la discusión sobre agencia y reproducción de las élites. Posteriormente, se discuten algunos elementos conceptuales para entender el objeto de estudio: las élites político-intelectuales. El quinto apartado describe el método utilizado, incluyendo aspectos como la muestra seleccionada y la forma de análisis de la información. En el sexto apartado se presentan los principales resultados de la investigación, mientras que el último apartado discute las principales conclusiones del estudio.

2. Universidades de élite en Chile. Principales características y debates

Un tema central en el estudio de las élites es el rol de las instituciones escolares en su formación y reproducción. En Chile, los colegios de élite han sido analizados como espacios privilegiados que, a través de barreras económicas y culturales, promueven prácticas que favorecen la reproducción de las élites y el cierre social (Ilabaca y Corvalán 2020; Madrid 2016; Hernández y Moya 2014). En el nivel terciario, un grupo reducido de universidades de prestigio chilenas ha sido objeto de reflexión, mostrándose cómo sus prácticas y políticas de acceso contribuyen a la sedimentación de las élites sociales, políticas, económicas e intelectuales (Villalobos, Quaresma y Franetovic 2020; Quaresma y Villalobos 2018).

Al igual que en países como Francia, Estados Unidos o Inglaterra (Friedman y Laurison 2019; Rivera 2015; Van Zanten 2015), la configuración de las universidades de élite en Chile se produce por la consolidación de un sistema de educación superior diferenciado que fomenta “un núcleo institucional que proporciona la plataforma para la tarea formativa de las élites” (Brunner 2012:122). Este núcleo de instituciones está conformado por una minoría de prestigiosas universidades que se caracterizan por poseer altos niveles de calidad, garantizados mediante un proceso de selección riguroso, pero que:

no reduce de manera automática el campo de reclutamiento a los herederos, quienes, de cualquier manera, en su mayoría, tienen asegurado el acceso a instituciones de este tipo, sino que sirve además como filtro meritocrático para reclutar nuevos hombres y mujeres que alimenten la circulación (micro, interna) de aquellos grupos (Brunner 2012: 122).

Para lograr este objetivo, las universidades de élite se han abierto a la diversidad y heterogeneidad social de su estudiantado, garantizando, sin embargo, que este cambio no altere estructuralmente la composición sociocultural ni la misión de la institución (Quaresma y Villalobos 2020). Así, estas instituciones accionan estrategias “controladas” de apertura que buscan afrontar el desafío de la masificación de la educación terciaria, pero sin perder su prestigio (Quaresma y Villalobos 2020). Adicionalmente, y en términos simbólicos, las universidades de élite en Chile desarrollan procesos de justificación para preservar su ethos. Estos discursos se vehiculizan en términos organizacionales, culturales y políticos, y buscan justificar la existencia y el rol de estas instituciones en la sociedad chilena, usando argumentos que giran principalmente en torno a la idea de la productividad, eficiencia, mercado y, en menor medida, justicia social (Quaresma et al. 2021).

Investigaciones desarrolladas en la última década han destacado principalmente la existencia de dos grupos de universidades de élite en Chile. Por una parte, están las universidades más prestigiosas y tradicionales del país: la Universidad de Chile (UCH) y la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC). Posicionadas en los mejores lugares de los rankings universitarios de América Latina, estas instituciones imparten las más prestigiosas y selectivas carreras del país, esencialmente en el área del Derecho, Ingeniería y Economía y Negocios, de donde egresan los altos ejecutivos (Atria y Hernández 2020; Zimmerman 2015) y también las figuras prominentes de la vida política (Joignant 2011), siendo un espacio central de formación de la élite gobernante tecnocrática chilena (Brunner 2012). Por otra parte, se ha indicado que, además de estas instituciones tradicionales, han emergido nuevas instituciones de élite, que incluyen a la Universidad del Desarrollo (UDD), la Universidad Adolfo Ibañez (UAI) y la Universidad de Los Andes (UANDES). Con menores niveles de selectividad académica pero mayor homogeneidad socioeconómica, estas instituciones construyen su posición a través de procesos de selección de fracciones específicas de la élite, de sus altos niveles de relación con el poder empresarial, político y religioso del país y de una creciente reputación al interior de la élite económica chilena (Quaresma y Villalobos 2020; Villalobos, Quaresma y Franétovic 2020; Atria y Hernández 2020).

3. Reproducción y agencia en el espacio educativo

El paso por las instituciones educativas de élite aumenta sosteniblemente las posibilidades de pertenecer en el futuro a las élites políticas, económicas y/o culturales. Sin embargo, el vínculo entre educación en una universidad de élite y pertenencia a las clases dominantes no es automático: por un lado, porque los/as jóvenes de las clases privilegiadas tienen más oportunidades profesionales que sus colegas de universidad de las clases medias y bajas; por otro lado, porque las élites deben realizar un proceso de activación del privilegio (Gessaghi 2015).

En relación con el primer punto, Rivera (2015) muestra que el paso por una universidad de élite para los estudiantes de las clases medias y bajas no asegura procesos de movilidad ascendente en Estados Unidos, concluyendo que, en los procesos de reclutamiento, los estudiantes talentosos no pertenecientes a las élites son preferidos frente a sus compañeros de universidad de las clases dominantes. También el acceso a las remuneraciones más elevadas no depende solamente de una educación de élite, siendo influenciado por variables como los orígenes sociales, el género y la raza (Friedman y Laurison 2019). Ahora bien, respecto al segundo punto, las trayectorias de los actores sociales (aún de los grupos privilegiados) y sus acciones no son reflejos automáticos de su posición de clase (Aedo 2014) ni meras respuestas a su posición en la estructura social. Al contrario, los actores gozan siempre de un espacio (aunque muchas veces acotado) de acción. En el caso de las élites, esto implica que el privilegio involucra, necesariamente, un trabajo de activación y ejercitación por parte de los sujetos (Gessaghi 2015), foco de análisis adoptado en este artículo.

En el ámbito educativo, distintas investigaciones empíricas han buscado develar el trabajo de internalización y ejercitación de las élites. Henri-Panabière (2010), al analizar las trayectorias (improbables) de fracaso escolar de miembros históricos de la élite en Francia, muestra cómo el éxito y la excelencia escolar no se logran sin una inversión personal de trabajo escolar por parte de los propios estudiantes, los que necesitan realizar una construcción de sí mismos que involucra la aceptación de la ideología del éxito y de la meritocracia (Darmon 2013). Así, valores como la ética de esfuerzo, la autodisciplina, la creencia en los saberes propios y la autoconfianza aparecen como requisitos individuales para resistir al régimen de alta presión de los establecimientos de élite (Barrère y Martucelli 2000). En esta misma línea, Draelants y Darchy-Koechlin (2011) muestran que la identificación de las y los estudiantes de la élite con la escuela no es automática ni simple. Al contrario, la generación de un sentimiento de pertenencia y reconocimiento es un trabajo de intensidad variable, que requiere de especiales esfuerzos por parte de los y las estudiantes con menores capitales sociales y culturales, a quienes el prestigio de la institución puede intimidar. Así, las instituciones educativas no son solo un espacio de reproducción de la élite, sino también un espacio de formación y construcción de las élites (Gessaghi 2016), moldeando los conocimientos, las habilidades, las formas de ser y los hábitos de conducta requeridos para el ejercicio de posiciones de poder.

En la educación superior también se ha documentado el rol activo de los y las estudiantes en la construcción de sus trayectorias de excelencia. Por ejemplo, Schleef (2006) muestra cómo las y los estudiantes universitarios ingleses deben aceptar y racionalizar la ideología del éxito y de la meritocracia, e internalizar los códigos necesarios para integrar la élite profesional (p. ej. los códigos de etiqueta y comportamiento). A su vez, Darmon (2013) muestra cómo la fabricación de una élite dominante, por parte de las classes préparatoires francesas, supone un papel activo, por parte de los/as alumnos/as. De esta manera, el autor indica que los/as estudiantes deben aceptar “poner su vida entre paréntesis” (2013: 85) y “adaptarse a la institución” (2013: 89), lo que involucra de su parte acciones activas de diversa índole, incluyendo el fraude, la evasión, el distanciamiento o la adhesión a las lógicas institucionales. Asimismo, el estudio de Vieira (2014) sobre estudiantes de Medicina en Portugal (la carrera universitaria más prestigiosa en ese país) muestra la necesidad de que los y las estudiantes tengan una motivación intrínseca para los estudios y también que desarrollen un esfuerzo individual que debe ser constantemente auto monitoreado (Sembel 2003), ya que el régimen educacional de alta competencia a que las y los universitarios están expuestos requiere una ética de esfuerzo y un nivel de sacrificios que “no todos están dispuestos a asumir” (Vieira 2014: 64) y que implica ceder en tiempos o gustos. Finalmente, en un estudio de las trayectorias titubeantes o de movilidad escolar descendente en la educación superior de Québec, Groleau (2015) evidencia el peso de otras lógicas que no son la reproducción social o cultural pura, mostrando cómo la biografía personal y familiar de los alumnos y alumnas o las experiencias escolares y/o extraescolares vividas en la educación superior pueden (o no) conducir a la confirmación de las trayectorias esperadas.

4. Las élites político-intelectuales: definiciones y fronteras

Las élites políticas y las élites intelectuales han sido estudiadas generalmente como subgrupos particulares y diferenciados dentro de las élites. Por una parte, las élites políticas han sido un grupo de estudio altamente problematizado durante el siglo XX (Perissinotto y Codato 2008), siendo definidas como un pequeño número de individuos que, beneficiados de la posición que ocupan y del prestigio e influencia que gozan, participan directa o indirectamente en los procesos de decisión y de elaboración de políticas (Albala 2016). Ellas incluyen no solamente miembros del poder ejecutivo y legislativo, sino también, por ejemplo, directivos de los partidos políticos (PNUD 2020). Por otra parte, las élites intelectuales pueden definirse como aquellos sujetos con renombre o prestigio generados a partir de la posesión de un título profesional, obra literaria o actividad científica (Altamirano 2008). Aunque las élites políticas e intelectuales constituyen campos de investigación relativamente autónomos e independientes, con investigaciones que tienden a remarcar las fronteras entre ambos grupos¹, durante las últimas décadas distintos/as analistas han teorizado y estudiado las conexiones de ambos tipos de élite, desde dos enfoques complementarios.

Por una parte, distintos/as autores/as han mostrado cómo los mismos sujetos podrían compartir códigos y posiciones tanto en los campos políticos, como intelectuales. Así, por ejemplo, Brunner (1993) ha hablado de la emergencia de los analistas simbólicos en América Latina, entendidos como aquellos actores que tendrían la función de traducir el conocimiento entre las esferas políticas e intelectuales, con altas valoraciones en ambos espacios. Asimismo, Joignant y Güell (2011) han destacado el surgimiento de una élite política de matriz tecnocrática, llamada technopols. Estos basarían su poder en su conocimiento técnico, distinguiéndose de los simples técnicos por tener acceso a decisiones que van más allá de su área de experticia y que generalmente han sido monopolio de los políticos (Dávila 2010: 26).

En esta misma línea, Silva (2010) describe cómo la influyente élite tecnocrática chilena (principalmente jóvenes economistas, ingenieros/as y expertos/as financieros con posgrados en el extranjero) mantiene un estratégico distanciamiento de los/as políticos/as partidarios/as para abocarse de lleno a la solución de los problemas públicos.

Una segunda línea de investigaciones se ha focalizado no tanto en los sujetos, sino más bien en las interacciones entre los campos intelectuales y políticos. Así, se ha indicado que en la sociedad contemporánea los/as intelectuales son crecientemente entendidos/as como sujetos absortos/as en múltiples redes de poder imbricadas en la trama política (Baud y Rutten 2004) o, como lo planteaba Foucault (1978), como actores que se encuentran dentro de los sistemas de poder, interviniendo en la discusión política (Eyal y Buchholz 2010). En Chile, algunos estudios han mostrado cómo los/as intelectuales son muchas veces sujetos que se insertan en el espacio político (Ramos 2019), desarrollando:

narrativas que apuntan a producir historicidad, es decir, a proponer un modelo de ordenamiento de eventos de modo de generar densidad temporal sobre el presente y posibilitar la lectura de las coordenadas de lo social en un momento de rápida y profunda transformación (Ariztía y Bernasconi 2012: 159).

Así, muchos/as intelectuales actuarían como verdaderos/as intelectuales políticos/as (Mills 1956), esto es, como actores que piensan en el futuro y tienen el poder de generar cambios, pudiendo hablarse de actores político-intelectuales.

5. Material y método

Este trabajo es parte de un proyecto de investigación mayor sobre las élites universitarias chilenas (Quaresma y Villalobos 2020; Villalobos, Quaresma y Franetovic 2020; Quaresma y Villalobos 2018). Específicamente, el artículo utiliza un subconjunto de seis entrevistas realizadas a personas pertenecientes a las élites político-intelectuales chilenas que egresaron de las carreras de Economía, Derecho e Ingeniería Civil de la Universidad de Chile y de la Pontificia Universidad Católica de Chile, las dos universidades más antiguas y prestigiosas del país y que pueden considerarse como las universidades de la élite tradicional de Chile (Brunner 2012). En todos los casos, las carreras seleccionadas son carreras cuyos/as egresados/as poseen altos niveles de capital económico, un fuerte reconocimiento intelectual y social y un amplio poder político. En este sentido, los/as entrevistados/as son individuos que estudiaron carreras de élite en universidades de élite, siguiendo la trayectoria de educación superior más común de la élite política e intelectual del país (Villalobos, Quaresma y Franetovic 2020; Zimmerman 2019; PNUD 2017).

La muestra de entrevistados/as incluye a cinco hombres y una mujer que, en promedio, tienen 48 años, pero que son parte de distintas generaciones, con edades que van de los 32 años a los 81 años. Por ello, son personas que ingresaron a la educación superior entre mediados de los años 1950 y principios del 2000. La inclusión de solo una mujer se justifica por la baja presencia de mujeres en las élites del país, las cuales no superan el 25% en un reciente estudio (PNUD 2020). Aunque su inclusión permite contrastar los relatos de los varones, no permite una comparación estricta.

Todos los/as entrevistados/as provienen de familias de clase media-alta o alta. Cinco de ellos/ellas estudiaron en colegios particulares pagados -tres en colegios privados de élite (Madrid 2016)- y la persona restante estudió en un colegio público selectivo de élite en su época (PNUD 2017). En varios casos, sus padres asistieron igualmente a colegios de élite y eran todos profesionales. En términos de su trayectoria, todos los/as entrevistados/as han tenido posiciones de liderazgo y cinco de ellos han ocupado altos cargos en el Estado y/o en el poder legislativo, incluyendo a un expresidente de la República, un exministro y un parlamentario en ejercicio, entre otros. Además, han ocupado cargos relevantes en la esfera intelectual, siendo decanos, directores de centros de investigación, asesores legislativos o presidenciales. Cinco pueden ser catalogados de centro izquierda o izquierda (cuatro de ellos con militancias activas) y solo uno se ubica en la centro-derecha del espectro político (sin militancia activa). Además, cinco completaron estudios de postgrado en el extranjero en prestigiosas universidades de Estados Unidos e Inglaterra, y cuatro tienen el grado de doctor, reflejando el proceso de tecnificación de las élites político-intelectuales (Joignant 2011).

La técnica de levantamiento de información utilizada fue la entrevista biográfica focalizada (Plummer 2001) de carácter semi estructurado. Las entrevistas fueron realizadas entre en el primer semestre del 2019 y buscaron reconstruir las trayectorias educativas de los/as egresados/as, indagando en su familia, experiencia escolar y universitaria, trayectorias laborales y estudios de posgrado, como también en sus opiniones sobre el rol de las familias, colegios y universidades en su proceso de formación. En promedio las entrevistas tuvieron una duración de una hora y se realizaron principalmente en las oficinas y locales de trabajo de los/as entrevistados/as.

El análisis de la información se realizó a partir de la elaboración de casos de estudios individuales, que luego permitieron trabajar el conjunto de los casos como un caso colectivo (Yin 2010; Bolívar 2002). Para este análisis se siguieron tres pasos sucesivos. Primero, cada una de las entrevistas fue transcrita verbatim. Con el audio y las transcripciones, se aplicó un análisis narrativo temático (Riessman 2008). El foco de este análisis fue el contenido de las narrativas. Así, se examinaron eventos y acontecimientos, secuencias narrativas, referencias temporales, espaciales y personales, explicaciones y suposiciones subyacentes, hitos, conflictos y crisis, entre otros aspectos.

El segundo paso implicó la construcción del caso individual, a través de distintas etapas analíticas: lectura y familiarización con la transcripción, reconstrucción de trayectorias biográficas individuales y familiares, distinción entre dinámicas personales, institucionales e históricas, analizando la información vertical (padres/madres e hijos/hijas) y horizontal (hermanos/as, parientes, amigos/as), lo que permitió el desarrollo inductivo de temas y núcleos temáticos (primarios y secundarios), y luego una organización del material (Bertaux 2005). Cada caso tuvo una estructura similar: una breve reseña del entrevistado/a, su trayectoria familiar y posición de clase, su experiencia escolar y universitaria, su trayectoria post egreso y experiencia laboral y un cierre.

Finalmente, se procedió a un análisis colectivo comparativo a partir de cada caso individual, elaborando esquemas integrados de datos que permitieron comparar núcleos temáticos. Esta comparación se realizó llevando el análisis de lo individual a lo social, buscando patrones y generalizaciones. Estas generalizaciones, no obstante, tienen la limitación de que la representatividad de las entrevistas es de carácter estructural o teórica, lograda a través de la saturación de las narrativas (Bertaux 2011). Sin embargo, esta estrategia analítica de casos de estudios individuales tiene el potencial de no fragmentar las narrativas, entendiéndolas en el contexto de la vida y trayectorias de las personas (Plummer 2001).

6. Resultados

Desde la perspectiva de los/as entrevistados/as, puede afirmarse que las universidades de élite tradicionales son un espacio que permite a los sujetos activar o reinventar acciones, conocimientos y redes claves para lograr sus posiciones de decisión política-intelectual actuales. En este sentido, son las características específicas de las universidades de élite chilenas (alta exigencia, sobrerrepresentación de clases altas o medias-altas, relevancia de las credenciales educativas en el futuro) las que permiten desplegar, actualizar y desarrollar acciones de los sujetos en el entorno universitario para potenciar sus posiciones de privilegio futuras. Por ello, el privilegio no se reproduce de manera automática, sino a partir de una agencia constante orientada al desarrollo de cierta cultura académica, un interés intelectual específico y ciertas disposiciones no-cognitivas (como la disciplina y orientación al logro), tal como la literatura anterior ha documentado (Groleau 2015; Vieira 2014; Damon 2013; Schleef 2006). Esto queda claro en el relato de un exministro, cuando compara su trayectoria de vida con la de su hermano y de su papá, quienes, a pesar de haber estudiado en el mismo colegio privado de élite en Santiago, no han logrado una vida profesional exitosa como la del entrevistado:

Es interesante. A ese colegio fue mi padre, es como muy tradicional esa historia, pero también uno de mis hermanos también fue allí y tiene una vida pésima, no logró nada y es pobre, etc… Entonces somos una familia en que los hijos probablemente están en los extremos del éxito profesional de alguna manera.... Y mi hermano, al que le va peor, era el más exitoso de niño, el más buenmozo, el mejor para los deportes, pero no sé, tuvo una vida poco disciplinada. Yo en cambio fui más disciplinado, más retraído, más cuidadoso con mis tiempos (entrevistado 4, Ingeniería Comercial, Universidad de Chile).

De esta forma, la adquisición de posiciones de élite requiere de un proceso de activación del privilegio. En las universidades de élite tradicionales chilenas, estas lógicas de activación se visualizan en cuatro dimensiones: (a) mediante la reproducción de trayectorias escolares exitosas hacia universidades de élite, (b) a través del desarrollo de relaciones y redes relevantes con distintos actores de la universidad, (c) por medio de un proceso de (relativa) apertura a la diversidad que entrega el espacio universitario, y (d) a través del aprovechamiento de la tendencia cosmopolita desplegada en la universidad de élite. A continuación, se describe cada uno de estos aspectos.

6.1. La reproducción de trayectorias escolares con poco margen de elección

Los/as entrevistados/as construyen sus discursos y actualizan sus vivencias entendiendo la universidad como una continuación lógica y “natural” de las trayectorias educativas de sus familias y de su propia formación escolar. En todos los casos, no seguir una trayectoria universitaria – y además, en una institución prestigiosa y de calidad académica– jamás se presentó como una posibilidad real. Así, desarrollan la idea de que existiría un empalme natural entre la elección de una universidad y carrera de élite y sus intereses. Este proceso se desarrolla tanto por el ideario de las instituciones de élite, que transmiten la idea de que son las únicas “adaptadas” al perfil del/de la estudiante y de que el campo laboral de sus egresados/as está reducido a un pequeño y selecto grupo de actividades profesionales (Quaresma y Villalobos 2020; Binder, Davis y Bloom 2016), como también por las disposiciones, acciones y discursos desplegados por los sujetos, que buscan anclar sus preferencias a los diferentes campos de poder (Darmon 2013). Esto permite una auto-comprensión de la trayectoria educativa como un proceso lógico y sin mayores cuestionamientos, que permite, además, enlazar fácilmente expectativas familiares, intereses y proyectos futuros.

Este discurso sobre la trayectoria académica se desarrolla a través de distintas formas. Por una parte, para todos los/as entrevistados/as las alternativas de estudio estuvieron reducidas a la Pontificia Universidad Católica de Chile o a la Universidad de Chile, no existiendo otras alternativas fuera de estas dos instituciones. Como señala tajantemente un entrevistado, “no se discutía, era la [Universidad de] Chile o nada” (entrevistado 2, Derecho, Universidad de Chile). En este sentido, entrar a otras universidades -especialmente a las privadas que surgieron a partir de las reformas de 1980- era vivenciado como un verdadero “fracaso” (entrevistada 1, Derecho, Universidad de Chile). De esta forma, se visualiza que el “marcador de distinción” de las élites político-intelectuales no es el ingreso en la universidad, sino que el ingreso en una universidad específica, dando cuenta de la profunda jerarquización cualitativa del sistema de educación superior chileno (Brunner 2012).

Adicionalmente, desde el punto de vista de los sujetos, en la elección de universidad fue fundamental la influencia familiar, especialmente la experiencia educativa de padres o madres. En varios casos, fueron ellos/as quienes apoyaron explícitamente la decisión, aunque también aparecen otros familiares, como tíos/as, abuelos/as o primos/as. Esto se refleja vívidamente en el relato de un entrevistado, alto asesor de uno de los conglomerados políticos de oposición al segundo gobierno de Piñera y que proviene de una familia que describe como “súper academicista”, con dos abuelos maternos y padres profesores universitarios:

[En nuestra familia] el tema académico estaba muy presente. Mis primos creo que son como 12, 11 estudiaron en la Chile o en la Católica. Entonces eso claramente te da una idea. Uno puede pensar que eres libre en tomar tus decisiones, pero cuando ves los números, te das cuenta de que no es tan cierto (entrevistado 3, Ingeniería Comercial, Universidad de Chile).

Además de la influencia familiar, la elección de la universidad también estuvo permeada por otros factores que la transformaron en la única opción válida para quienes han sido socializados bajo la lógica del trabajo, del esfuerzo personal, del éxito y de la preservación de su posición de clase. Uno de esos factores es la calidad académica y prestigio de estas instituciones, lo que se vincula con las orientaciones de logro y aspiraciones futuras de los entrevistados/as. Así, uno de los egresados más jóvenes, actualmente un influyente consultor privado, asume su rol activo en la construcción de su trayectoria académica exitosa, señalando que “uno siempre aspira a lo mejor … Desde octavo básico o primero medio yo dije que quería llegar a la mejor Universidad… básicamente la Chile o la Católica” (entrevistado 5, Ingeniería Civil, Universidad Católica de Chile). Para otros, haber entrado a estas universidades fue “haber cumplido una meta” (entrevistado 6, Ingeniería Civil, Universidad Católica de Chile), la cual ha exigido una cultura de estudio y disciplina interiorizada, desde temprana edad, por vía de la socialización en el hogar:

Yo tuve en mi casa una educación muy autoritaria porque mi mamá era muy estricta, mi papá también y que teníamos que sacarnos muy buenas notas, porque había una manera de ser, de estudiar, con reglas, muchas reglas, horas de llegada. (entrevistada 1, Derecho, Universidad de Chile)

En contraste con la selección de la universidad, la elección de la carrera sigue un curso un poco distinto. Dos de los seis entrevistados/as señalaron que entraron a sus respectivas carreras por “descarte” (entrevistado 2, Derecho, Universidad de Chile) o por “casualidad” (entrevistado 4, Ingeniería Comercial, Universidad de Chile). En otro caso, la carrera se elige “sin dudar” (entrevistado 6, Ingeniería Civil, Universidad Católica de Chile), ya que el entrevistado, conociendo la experiencia profesional de su madre y abuelo, decide seguir los mismos pasos formativos. Pero en los otros dos casos hubo un proceso más reflexivo. Uno de los entrevistados/as narra su interés por las ciencias sociales y las matemáticas, por lo que en enseñanza media averiguó donde se estudiaba economía: “Lo tenía tan claro que ni siquiera revisé las mallas, ni nada de eso” (entrevistado 3, Ingeniería Comercial, Universidad de Chile). Nuevamente es clara la sensación de “naturalidad” de la elección.

Desde una perspectiva de género, la única mujer entrevistada puede considerarse como un caso atípico a esta tendencia, pues señala que fue su padre quién la ayudó a elegir la carrera (contrario al caso de algunos de los entrevistados hombres, donde fueron las madres las que orientaron el proceso de elección de universidades). Ella declara haber querido estudiar literatura, pero su padre le dijo que buscara algo más amplio y que fuera “adecuado para una mujer. No en onda machista, pero para que no eligiera ingeniería” (entrevistada 1, Derecho, Universidad de Chile). Se le indicó que debería elegir una carrera “fácil de desarrollarse como mujer y ser también de prestigio”. Bajo estos criterios, sólo había un número limitado de carreras “que conviene estudiar en la Universidad”: medicina, ingeniería, economía, arquitectura y derecho. Optó por la última de éstas.

De esta forma, y a pesar de sus diferencias y complejidades, la mayoría de las élites políticas e intelectuales entrevistadas perciben su paso por la universidad como un momento lógico e inevitable, moldeado por la historia familiar o las influencias escolares, y orientado por el prestigio y la búsqueda de exclusividad académica, lo que produce la sensación de que hay poco margen de elección. Esta percepción de limitación en las posibilidades de elección de las trayectorias universitarias no significa, sin embargo, pasividad de los sujetos en la construcción de sus destinos. Por el contrario – y tal como documenta la literatura (Gessaghi 2015; Darmon 2013; Schleef 2006)-, el privilegio requiere un proceso de activación por parte de los actores, es decir, la oportunidad de asistir a una universidad de prestigio no garantiza, por si sola, trayectorias académicas exitosas; para eso, ha sido necesario que los/as entrevistados/as activamente aprovecharan las oportunidades y posibilidades que su posición de clase y sus experiencias educativas les han dado.

6.2. Desarrollo de redes y relaciones relevantes con distintos actores universitarios

La opción por la universidad de élite tradicional no es identificada por los/as entrevistados/as como una elección instrumental orientada por el deseo de establecer y desarrollar redes de poder. Sin embargo, sus relatos nos revelan que las universidades sí son espacios de socialización que generan relaciones potencialmente claves para acceder a los puestos futuros (Tholen et al. 2013), siempre y cuando los sujetos sean capaces de capitalizar esos contactos. En este sentido, la universidad es percibida por los/as entrevistados/as como un lugar donde “tuvieron la suerte” (entrevistado 2, Derecho, Universidad de Chile) de conocer a un amigo, profesor o directivo que después les permitió acceder a mejores posiciones en el espacio social, político o intelectual, lo que podría estar reflejando un proceso de “individualización de las sistemáticas desigualdades en la educación y en las oportunidades de vida” (Brown et al. 2016: 200). De esta forma, las redes son aprovechadas como experiencias relevantes con importantes implicancias para su trayectoria de éxito futura:

Entonces así fue como caí en políticas públicas en la Católica, porque estaba […] fundando el programa. Y así fue que me senté con él [el director del programa] y le dije: “Mira […] quiero trabajar contigo, lo que sea”. Y me dijo “ok”. […] “No sé si conoces el Programa […]”. Y fue el primer programa que se instaló. Y ahí fue en el fondo donde empecé… aprendí cómo funcionaba el sistema público, cómo funcionaba la educación (entrevistado 5, Ingeniería Civil, Universidad Católica de Chile).

Las redes identificadas por los/as entrevistados/as son de dos tipos: las que han establecido con los/as profesores universitarios/as, y las que han generado mediante su involucramiento en actividades extracurriculares, especialmente en iniciativas sociales y políticas.

Respecto a los docentes universitarios, se destaca que los/as profesores/as pueden ser claves en las trayectorias post universitarias, ya sea para la realización de un postgrado o para la inserción en el mercado laboral, en sintonía con lo encontrado por Tholen et al. (2013). Así, por ejemplo, uno de los/las entrevistados/as de mayor edad relata que uno de sus profesores fue clave para la obtención de una beca de maestría en una universidad extranjera. Este docente le escribió una carta a un profesor de una universidad extranjera recomendándolo, no solo para que pudiera entrar al programa de estudio, sino que también para que obtuviera una beca que le permitió mantenerse mientras estudiaba, para luego continuar con el doctorado, apoyo que, según el entrevistado, no fue buscado de forma intencional. Sin embargo, esta oportunidad fue activamente capitalizada por el entrevistado, siendo fundamental para su ejercicio futuro de posiciones de poder político en las dos primeras décadas de la democracia chilena. En esta misma línea, otro entrevistado indicó cómo los/as profesores/as de la facultad donde estudió y actualmente trabaja fueron (y son aún) claves para que los/as estudiantes ingresen a la burocracia estatal.

Cuando los profesores te ayudan y conocen a gente y lo que hacen es que te preguntan si quieres hacer una tesis contigo o tú [el o la docente] le haces que elija una tesis de un tema relevante como para entrar a un ministerio. (entrevistado 3, Ingeniería Comercial, Universidad de Chile).

Asimismo, algunos entrevistados relatan el prestigio de los/as docentes y la posición que muchos ocupan en el Estado y en la academia, lo que genera múltiples reencuentros con ellos a lo largo de sus carreras profesionales:

En el área al que yo me dedico la Universidad [nombre] es la que tiene el mejor Departamento. Si uno piensa en la gente que trabaja en los [nombre de casos emblemáticos en el área de especialización de la entrevistada] son todos profesores de la Universidad (entrevistada 1, Derecho, Universidad de Chile).

Por otro lado, los/as entrevistados/as coinciden en indicar que la universidad no es solo un espacio para adquirir conocimiento científico o académico, sino también para aprender en el amplio sentido de la palabra, en línea con el concepto holístico de educación privilegiado por las élites y sus establecimientos educativos (Quaresma 2017; Mension-Rigau 2007). Es aquí donde el involucramiento en actividades extraprogramáticas, especialmente sociales y políticas, cobra gran importancia. Como señala uno de los entrevistados más jóvenes:

Entonces para mí sin duda el cálculo era importante y estudiar y sacarse buenas notas era importante. Pero también es importante poder meterse a un debate universitario, también es importante participar en la semana de Ingeniería. Participar de trabajos y de todas las instancias que te abría el mundo… No era el estudiante que iba a clases y se iba. Me involucré bastante (entrevistado 5, Ingeniería Civil, Universidad Católica de Chile).

Los/as entrevistados/as señalan la participación en trabajos voluntarios en sectores populares o en grupos/movimientos políticos, que resulta clave en la formación de las élites intelectuales y políticas, como destaca Delamaza (2013). Respecto del voluntariado, el involucramiento en actividades de solidaridad y ayuda a los menos favorecidos es parte integrante del ethos de las élites chilenas (Thumala 2010), siendo esta participación vista como un rasgo de su superioridad moral, pero también como un elemento de liderazgo y de responsabilidad (Barrera, Falabella y Ilabaca 2021). Un egresado, por ejemplo, destaca la importancia del voluntariado en su interés por la política:

Sobre todo, el trabajo voluntario, empezó a formarse en mí una sensibilidad que en ese entonces no era política era sensibilidad social y luego se fue intensificando hasta llegar a ser una sensibilidad más política (entrevistado 6, Ingeniería Civil, Universidad Católica de Chile).

Así, la participación en grupos políticos es también clave en la formación de las élites intelectuales y políticas. De hecho, tres entrevistados fueron dirigentes estudiantiles ya sea a nivel de sus carreras, facultades o de las federaciones de sus universidades, documentando el tránsito entre dirigencia universitaria y élite política identificado en los estudios de Delamaza (2013), Espinoza y Madrid (2010) y Lobos (2014). Generalmente, esta participación ocurre entre segundo y cuarto año de sus carreras, pero actualiza experiencias e intereses previos que, por lo general, emergen en sus familias o en el espacio escolar (Espinoza y Madrid 2010). La importancia del entorno familiar para la formación de la identidad política es recordada:

Mi papá… íbamos al supermercado y peleaba con la gente y les decía: “Ustedes son unos pinochetistas”. Desde chica yo sabía que nosotros éramos gente de izquierda y que estábamos en contra de Pinochet, eso era lo importante. (…) Entonces si tú eras anti Pinochet estabas ahí, pero no sabías que tan comunista eras. Obviamente en el colegio eras comunista. Después llegué a la Universidad y dije “yo no soy nada de comunista” (entrevistada 1, Derecho, Universidad de Chile).

Otros entrevistados dicen haber empezado a “ganar gusto” por la política en el colegio, recordando los compañeros “con quienes conversaban estos temas” (entrevistado 2, Derecho, Universidad de Chile). Sin embargo, la percepción generalizada es que el involucramiento político se “intensifica” en la universidad, como señala uno de los entrevistados que fue presidente de una de las principales federaciones estudiantiles del país. Así, la experiencia universitaria parece ser un terreno fértil para el despertar de la ciudadanía y el involucramiento político (Perrin y Gillis 2019; Hillygus 2005), favoreciendo el desarrollo de un conjunto de conocimientos, contactos y saberes prácticos que “pueden ser reconvertidos para el ejercicio de la política profesional” (Mellado 2015: 163).

De esta forma, y en línea con Fergnani, Villalobos y Quaresma (2021), los testimonios apuntan en el sentido del rol de las universidades de élite tradicional en la producción y reproducción del capital político, así como en la construcción de redes que facilitan el acceso a posiciones de influencia o de autoridad en el campo político. En algunos casos (aunque no siempre) estas redes de relaciones con profesores/as y estudiantes se mantienen en el tiempo, posibilitando la participación en proyectos laborales, sociales o políticos comunes. Como señala uno de los entrevistados, la fundación que creó (y que tiene altos niveles de incidencia en la política educativa) la estableció con otros seis egresados compañeros suyos de universidad. Las redes y relaciones con los distintos actores se convierten pues en un aspecto central para la agencia y posicionamiento de las élites.

6.3. Apertura a la diversidad, pero a una diversidad “mínima”

La universidad de élite es, para los/as entrevistados/as, un espacio que puede permitir a sus estudiantes abrirse a la diversidad (social, religiosa, política, regional, etc.) que no existiría en su experiencia escolar previa, vivida en colegios privados de élite con altos niveles de homogeneidad social y cultural y marcada por la convivencia con otros/as jóvenes con similitudes sociales, económicas, culturales y disposicionales (Hernández y Moya 2014). La entrada a la universidad implica el contacto e interacción con estudiantes egresados/as de distintos perfiles de colegios de élite (Hernández y Moya 2014), generando una sensación en los/as entrevistados/as de que el contexto universitario de élite estaría marcado por la diversidad. Así, para ellos, la universidad es un espacio que permite conocer y empatizar con otras realidades, como comenta un egresado:

De los colegios, de los siete colegios o de los diez colegios de élite […] había mucha gente y que se conocían de todas las carreras y armaban grupos grandes […] eran polos de atracción de popularidad o polos de distinta índole. Y por otro lado estaban los estudiantes que venían de regiones, esos eran otra especie u otro grupo que se reunían solo por el hecho de ser de regiones y se empezaban a conocer, de repente no enganchaban, pero forzadamente se tenían que juntar. Y estaban estudiantes de los emblemáticos, que también estaban por otro lado. Yo diría con fuerte, sobre todo en primer año, con fuerte segregaciones internas. (entrevistado 6, Ingeniería Civil, Universidad Católica de Chile).

Desde el punto de vista de los/as entrevistados/as, la generación de redes sociales un poco más diversificadas no es un proceso automático, sino que requiere de una actitud “abierta” para conocer a otras personas, permitiendo desarrollar un modo de entender la realidad que es relevante para adentrarse en los espacios de poder políticos o intelectuales. Así, por ejemplo, un exministro señaló que la universidad le “ayudó a conocer un mundo mucho más amplio” (entrevistado 4, Ingeniería Comercial, Universidad de Chile). Además, este mismo entrevistado destaca que la facultad específica en la que estudió y la Universidad de Chile, en general, han sido “un zoológico interesante”, en referencia a la heterogeneidad de personas. Esta idea es también destacada por otro entrevistado que egresó de enseñanza media de un colegio privado de élite en Santiago:

Uno viene de una burbuja bastante demarcada. La Universidad, al ser un lugar todavía poco heterogéneo, era mucho más heterogénea que mi colegio… Fue entender una realidad distinta, un mundo distinto, la Universidad en si es un Campus gigante, geográficamente, la distancia, moverse, conocer a gente de todas las regiones. (entrevistado 5, Ingeniería Civil, Universidad Católica de Chile).

De esta manera, la universidad de élite permitiría “salir de la burbuja” en que muchos de sus estudiantes vivieron su experiencia escolar previa, encontrándose con otras personas percibidas como distintas y generando lazos con ellas. De hecho, un dirigente político señala que lo que realmente lo marcó en su formación universitaria fue la diversidad de “gente que conoció” (entrevistado 6, Ingeniería Civil, Universidad Católica de Chile), lo que debe ser leído como reflejo no tanto de una diversidad real en la universidad, sino que de la clausura social y disposicional del colegio al que asistió anteriormente (Aguilar 2011), cuestión reconocida por el mismo. Tal como se explaya:

Yo estudiaba con gente de Arica a Punta Arenas, con historias y realidades distintas. Sin duda no es todo lo heterogéneo que a uno le gustaría, pero había mucha diversidad dentro de la poca diversidad. Entonces eso fue estimulante bien motivante entender como operaban gente de distintos colegios, se podría decir de ciertos patrones y que nosotros éramos distintos, éramos muy distintos. (entrevistado 5, Ingeniería Civil, Universidad Católica de Chile).

Ahora bien, como se ha señalado, la diversidad a la que aludirían los/as entrevistados/as podría ser definida como una diversidad mínima, siguiendo lo que Madrid (2016) ha conceptualizado como “diversidad sin diversidad”. Esto queda claramente evidenciado en el relato de una alta autoridad política, que estudió en una de las universidades de élite del país en los años cincuenta, al señalar que “la selección ya se había hecho antes [en la educación media]” (entrevistado 2, Derecho, Universidad de Chile). Por estos motivos, argumenta que, si bien habría una diversidad, ésta se reducía a aspectos geográficos - “gente de provincia” (entrevistado 2, Derecho, Universidad de Chile)-, en menor medida al género - “había un número pequeño de mujeres en mi carrera” (entrevistado 5, Ingeniería Civil, Universidad Católica de Chile) - y a lo político -“las diferencias políticas eran muy marcadas” (entrevistado 2, Derecho, Universidad de Chile). En esta misma línea, un exministro que estudió, durante los ochenta, en la misma universidad, pero en otra carrera, señala que, a pesar de socializar con gente distinta, en general “había más gente de clases ricas que pobres” (entrevistado 4, Ingeniería Comercial, Universidad de Chile). Esta percepción es también compartida por otro entrevistado, parlamentario en ejercicio, a propósito de la Pontificia Universidad Católica de Chile, una institución donde era posible distinguir dos grupos: “la súper élite y el resto”:

La mayoría venia de la clase más alta de este país. Había otro sector que era de la clase media alta donde creo que yo me incorporo y algo de clase media, pero muy poco de estrato socioeconómico bajo, casi nada... Y como te digo desde la élite, la división ahí de clases sociales era la súper élite y el resto. Y todo el resto era visto como que fueran solo de una clase social (entrevistado 6, Ingeniería Civil, Universidad Católica de Chile).

En síntesis, aunque los/as entrevistados/as perciban que la universidad propicia una mayor apertura a la diversidad (en comparación con los contextos de hiper-segregación que frecuentaron en la enseñanza básica y media), el contacto con la alteridad depende de la activación disposicional de cada uno/una y está limitado a una diversidad mínima, que no incorpora realmente a toda la diversidad económica, social, cultural, política y disposicional del país.

6.4. Tendencia cosmopolita. El extranjero como un espacio de apertura al mundo

Finalmente, desde la perspectiva de los/as entrevistados/as puede afirmarse que la universidad de élite es el espacio que permite apalancar una visión de mundo cosmopolita y transitar con facilidad a estudios en el extranjero. Estos son visualizados, tal como diría un entrevistado, como un “pasaje necesario” para aprender “del mundo” y después “volver al servicio público” (entrevistado 2, Derecho, Universidad de Chile) o al mercado laboral, es decir, a ocupar las posiciones de poder en los campos políticos e intelectuales. De hecho, uno de los entrevistados señala, a partir de la experiencia del padre que había realizado una maestría en el extranjero, que sus propios estudios fuera del país “era lo que había que hacer, era lo único que conocía” (entrevistado 5, Ingeniería Civil, Universidad Católica de Chile).

Distintos trabajos (Wagner 2020; Mension-Rigau 2007; Larraín 2000) han mostrado la orientación hacia el extranjero de las élites. Larraín (2000), por ejemplo, señala que, en Chile, a lo largo de los Siglos XIX y XX han sido incorporadas diversas modas intelectuales del exterior, tanto en el ámbito de la arquitectura como de la producción intelectual. Esta fascinación con el extranjero, esencialmente con la cultura y la producción intelectual de Estados Unidos y Europa occidental, explica que uno de los principales signos distintivos de la élite chilena sea su internacionalización educativa y profesional - siendo actualmente un marco de distinción² académica la publicación científica en sus revistas o un título otorgado en sus universidades (Hountondji 1997). Como relata una entrevistada a propósito de la importancia de su posgrado internacional para su consolidación profesional en Chile:

Entonces fuimos a hablar con una Universidad pública de región que había recién inaugurado… y ahí conocí a […]. Había recién inaugurado su Carrera de Derecho y estaba contratando gente para que se fueran a estudiar afuera y volvieran. Y nosotros dijimos queremos hacer eso, ustedes nos contratan, nosotros nos vamos para afuera, nos pagan nuestros doctorados y nosotros volvemos. Y así lo hicimos. Entonces nos fuimos y volvimos a […] a trabajar. (entrevistada 1, Derecho, Universidad de Chile).

Considerando esto, no es casual que, de los seis entrevistados, cinco hayan estudiado en prestigiosas universidades de Estados Unidos o Inglaterra como el MIT, Harvard u Oxford. Y, el único que aún no ha pasado por universidades del Norte Global, tiene planificado realizarlo en el corto plazo. De esta forma, los postgrados en universidades de élite en el extranjero son entendidos como un requisito de una trayectoria académica que no se concluye una vez finalizados los estudios de pregrado en las universidades de élite locales. Por el contrario, la educación en el exterior constituye un marco de distinción que les permite trayectorias más exitosas y reconocidas dentro de las fronteras nacionales (Pérez, Chiappa y Guzmán-Valenzuela 2018), documentando el beneficio del uso del capital internacional para el acceso a posiciones de élite (Wagner 2020):

Entonces reconozco que he tenido mucha suerte. Cuando me fui a estudiar a Estados Unidos y volví, para mí era obvio que iba a hacer clases en la Universidad de Chile y eso no se discutía. Yo llegue de Estados Unidos y tome la guía de teléfono. Y busqué en la guía la Universidad de Economía de la Universidad de Chile […] vi el número y marqué: “Señorita”; “¿Que se le ofrece?”; “Quiero hablar con el Director del Instituto de Economía”; “¿Y Usted quién es?”; “Bueno yo soy fulano de tal, pero vengo llegando de Estados Unidos”; “¿Y por qué quiere hablar con el Director?”; “Porque quiero trabajar allí”. Y a mí me pareció que era normal. (entrevistado 2, Derecho, Universidad de Chile)

En general, en los/as entrevistados/as se repiten dos argumentos respecto de los estudios en las universidades en el extranjero y su posición en el campo intelectual y político. Primero, se destaca la idea de que, en el extranjero, hay que “estudiar en serio” (entrevistado 2, Derecho, Universidad de Chile). En este sentido, muchos hacen comparaciones con el menor nivel de exigencia en las universidades de élites locales, pudiéndose encontrar bastantes quejas respecto de sus metodologías de enseñanza (principalmente contra la memorización y la falta de trabajos prácticos). Esta crítica se produce junto con destacar el estímulo a la lectura, al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes y la calidad de los profesores que tuvieron en el extranjero, quienes, más allá de la mera transmisión de conocimientos, contribuyeron a su crecimiento académico, científico y profesional. En esta línea, por ejemplo, una entrevistada destaca:

Y yo me fui a la Universidad de Oxford. Y debo decir que ahí si aprendí mucho. Y ahí si hubo un cambio. […] Entonces tengo que leer mucho, tengo que ser súper crítica. Fui un montón a escuchar a gente muy inteligente, con análisis de los temas que a mí me interesaban. Y yo creo que ahí si aprendí. (entrevistada 1, Derecho, Universidad de Chile).

Un segundo aspecto relevante destacado por los/as entrevistados/as es la sensación de “apertura al mundo” (entrevistado 2, Derecho, Universidad de Chile) y de interiorización de un “habitus cosmopolita” (Wagner 2010). Como señala el mismo entrevistado, una ex alta autoridad del país, estudiar en Estados Unidos fue una experiencia que “te abre el mundo (…) Y después de eso vuelve a Chile y te cambiaron el mate.” O, como señala la entrevistada mujer, “había un mundo de conocimiento que yo no tuve en Chile” (entrevistada 1, Derecho, Universidad de Chile). Esto produciría un cambio muy relevante en la forma de mirar los asuntos en el país, darse cuenta de otras realidades y sopesar ambas en su práctica laboral e intelectual futura. En esta misma línea, es muy destacado el acceso a bibliotecas y diarios que, en el pasado, eran escasos en las universidades chilenas. Se entiende, por lo tanto, que se mantenga actual el estímulo de las universidades a la internacionalización de las trayectorias académicas de sus estudiantes:

Hay un gran desafío de internacionalización. Necesitamos que nuestros estudiantes puedan ojalá durante la carrera hacer algún año afuera, eso ayuda a conocer el mundo. Necesitamos que nuestros estudiantes hablen bien otro idioma. Y no todos llegan con inglés. Y yo lo veo en mi curso… como es Derecho Internacional, se necesita mucho del inglés (entrevistada 1, Derecho, Universidad de Chile)

De esta forma, los procesos de internacionalización de las trayectorias académicas y también profesionales de las élites constituyen un factor fundamental para la consolidación y validación de su pertenencia a los grupos dominantes –a través del reconocimiento de sus credenciales y experiencias internacionales por parte de sus pares locales– y para el establecimiento de relaciones con actores internacionales. Sin embargo, este cosmopolitismo y apertura al mundo solamente es posible gracias a la agencia de los sujetos (Gessaghi 2015), capitalizando las oportunidades que sus trayectorias sociales y académicas les presentan, como se puede comprobar a través de los discursos de los/as entrevistados/as.

7. Conclusiones

Conscientes de que no basta con heredar el privilegio, las élites desarrollan distintas estrategias de producción y reproducción social de su posición social y política. Considerando esto, el estudio se ha focalizado en describir -a través de entrevistas biográficas focalizadas- cómo las élites político-intelectuales chilenas ven en la universidad un escenario ideal para sedimentar los conocimientos académicos, las relaciones sociales y las experiencias personales necesarias para ocupar posiciones de poder y liderazgo en el país.

Así, y tal como ocurre con las élites económicas, las élites político-intelectuales no nacen “de la nada”, sino que se construyen y preservan a través de acciones agenciales dinámicas y complejas. En el caso de estudio, estas acciones se refieren, en primer término, al desarrollo de trayectorias educativas de excelencia, auto-comprendidas como un camino lógico, posibilitando que la entrada a las universidades de élite sea visualizada como un camino “natural”. Ya insertos en estos espacios, la vida de estos actores está marcada por numerosos encuentros y oportunidades, que ellos deben capitalizar (consciente e inconscientemente) para así trazar sus caminos en el futuro. Así, los actores deben ser capaces de aprovechar las redes construidas en las universidades, sean con prominentes docentes, sean las generadas por su participación en acciones políticas y sociales. Además, las universidades de élite son (paradójicamente) un espacio de apertura (aunque controlada y con límites) a la diversidad, que permite ampliar la mirada de sus estudiantes y el desarrollo de dotes para ejercer liderazgo en el conjunto del país, aspecto central para las élites políticas e intelectuales. Finalmente, las instituciones de élite son espacios donde los actores pueden conocer y desplegar dinámicas cosmopolitas, permitiéndoles insertarse en discusiones políticas e intelectuales globales y obtener certificados de reconocimiento mundial, fundamentales para el ejercicio de funciones en el campo político e intelectual chileno.

Estos resultados permiten ampliar el conocimiento en las discusiones sobre la élite y el rol de la universidad en la producción y reproducción social en las sociedades complejas, a lo menos desde cuatro perspectivas. En primer lugar, y en términos conceptuales, el artículo permite relativizar el peso de las teorías reproductivistas que enfatizan la estructura y la herencia como el motor central de los procesos de reproducción social. Así, y al poner énfasis en los procesos de activación del privilegio (Gessaghi 2015), la investigación ha permitido develar cómo las posiciones sociales no se reproducen per se, sino que son activadas por los sujetos, los que constituyen una pieza clave en la producción de las trayectorias de élite (en este caso, político-intelectual). En segundo lugar, el artículo muestra cómo el espacio universitario puede ser considerado como uno de los locus socializadores centrales en la formación de redes sociales, culturales y políticas que facilitan el acceso futuro a los altos puestos de decisión política. Así, y contrario a los análisis que entienden la universidad como un “espacio-tiempo” de paso, donde se sedimentan las amistades construidas en las etapas escolares anteriores y se aprenden conocimientos disciplinares (Rentería, Grompone y Reátegui 2020), el estudio ha mostrado cómo la universidad es un campo de formación de redes, aprendizajes y conocimientos técnicos, sociales y emocionales. En tercer término, los resultados de la investigación develan que uno de los componentes centrales de la activación de las élites políticas e intelectuales chilenas está relacionado con la posibilidad de la universidad de élite ser un lugar de relativa diversidad. Este resultado permite comprender cómo las élites político-intelectuales están respondiendo y se están adaptando al proceso de masificación terciaria -especialmente fuerte en Chile (Quaresma y Villalobos 2020)-, destacando cómo esta dimensión se constituye como un elemento de aprendizaje para sus (futuras) vidas. Finalmente, la relevancia del cosmopolitismo permite profundizar en la conexión entre centro y periferia, mostrando cómo las universidades de élite del Sur Global se constituyen en un clivaje central en la configuración del sistema académico mundial contemporáneo. Así, se releva la necesidad de entender las discusiones de la élite política e intelectual más allá de las fronteras nacionales, remarcando los vínculos entre lo local, nacional y global, tal como se ha hecho respecto de las élites económicas (Carroll 2010).

Aunque estos resultados permiten avanzar en la agenda de conocimiento del rol de las instituciones educativas de élite (y, específicamente, de las universidades de élite) en la reproducción social, el estudio tiene a lo menos dos limitaciones que merecen ser reconocidas. En primer lugar, el análisis se realiza sobre pocos (aunque muy relevantes) casos, por lo que los resultados deberían ser complementados con, por ejemplo, otras fracciones de la élite política o intelectual del país. En segundo lugar, el estudio considera los discursos retrospectivos de las élites político-intelectuales sin profundizar en cómo estas percepciones podrían verse cambiadas por la inserción de los sujetos en la estructura social y profesional. Complementar estos datos con otras informaciones podría ser, entonces, un aspecto relevante a considerar.

Agradecimientos

Proyecto financiado por ANID, Fondecyt Regular número 1170371.

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Notas