La investigación se desarrolló bajo una metodología cualitativa (Valles, 2007) y un diseño descriptivo, no experimental, transversal (Cea D’Ancona, 1996) a partir de las características de la teoría fundamentada para la generación de conocimiento, el aumento de la comprensión de la realidad, la orientación para la acción y el fomento de la creatividad de los investigadores (Strauss & Corbin, 2002).

El proceso de selección de los participantes se basó en un muestreo teórico que permitió la selección de los casos de acuerdo al avance y necesidad de la investigación (Glaser & Strauss, 1976). Los criterios de inclusión consideraron a estudiantes de la Universidad Católica de Temuco dentro de los últimos 5 años (2014-2019), sin considerar el período de pandemia, que hayan realizado su proceso de movilidad internacional. A raíz de lo anterior, los participantes que llevaron a cabo movilidad fueron estudiantes de la Facultad de Arquitectura, Arte y Diseño, Facultad de Ciencias de la Salud, Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades, Facultad de Ciencias Jurídicas, Económicas y Administrativas, Facultad de Ingeniería, Facultad de Educación y de la Facultad de Recursos Naturales. Esto permitió contar con un total de 10 estudiantes, donde 6 fueron mujeres y 4 varones, con un promedio de edad de 25.2 años (DE= 1.87), una mediana y moda de 25 años. Del mismo modo, los países en los cuales realizaron su pasantía de movilidad estudiantil son Alemania, Colombia, España, México y Reino Unido.

Se aplicaron entrevistas en profundidad basadas en la intención de que los estudiantes fueran reflexionando sobre sí mismos y cómo la experiencia se vinculó a la construcción de su propia identidad. Esto se conjuga con los postulados metodológicos indicados por Martuccelli y de Singly (2012), quienes expresaron que la entrevista permite el trabajo sobre sí mismo, generando un proceso reflexivo en cuanto a sus interacciones y cómo las razones de sus acciones pueden establecerse dentro de contradicciones frente a la multiplicidad de escenarios. Del mismo modo, la entrevista en profundidad resulta compatible con un análisis orientado a indagar de manera inductiva en las percepciones y valoraciones sociales del sujeto dentro de un contexto histórico determinado (Finkel et al., 2008), al ser dialógica y espontánea, con una intensidad variable (Gaínza, 2006).

Se procedió a enviar un correo electrónico a las cuentas institucionales de los estudiantes que contaran con los requisitos indicados de acuerdo a la base de datos de la Dirección de Relaciones Internacionales de la Universidad Católica de Temuco. En el correo, se indicó el objetivo de la investigación y se remitió un consentimiento informado. En caso que la o el estudiante aprobara su participación, se solicitó el envío del consentimiento informado con su firma digital. Una vez contactados los estudiantes, se procedió a la realización de una entrevista por medio de plataformas digitales, indicándose, antes del inicio de la entrevista, el objetivo de la investigación y el resguardo ético, solicitándose también permiso para grabar el audio de la entrevista. Una vez aceptadas las condiciones por parte del estudiante, se procedió con la entrevista. La pauta de entrevista estableció temáticas generales para no delimitar o direccionar la entrevista y que diera paso a los escenarios que cada estudiante considerara relevantes (Finkel et al., 2008).

Se resguardó la información individual mediante la firma de consentimientos informados por parte de los participantes, una copia del consentimiento quedó en poder del equipo de investigadores y otra copia en poder del estudiante. Dicho consentimiento expresaba que, durante el transcurso de la entrevista, la o el entrevistado podía retirarse en el momento que estimase pertinente, y que la información recopilada no se publicaría con la identificación individual del estudiante.

El procesamiento de la información recolectada se realizó a través de los supuestos de la teoría fundamentada (Strauss & Corbin, 2002), pero desde un enfoque constructivista, que cuestiona las bases objetivas iniciales (Charmaz, 2006) a partir de la estrategia comparativa, la cual permite, de manera simultánea, el proceso de recolección de información, la codificación y al análisis de datos (Bonilla-García & López-Suárez, 2016). Ante esto, el método comparativo permite ir direccionando la investigación a raíz de los resultados que van emergiendo, lo que influye en las siguientes entrevistas, las preguntas, el muestreo y la conformación de categorías.

A medida que se realizaban las entrevistas, los audios eran analizados utilizando el software Atlas ti. (versión 6.2.), ya que este se acopla a los procesos de codificación demandados por la teoría fundamentada a través de los pasos de codificación abierta y axial (San Martín, 2014). Se generaron citas abiertas para posteriormente ir codificando de acuerdo a las temáticas emergentes y finalmente establecer las relaciones entre las categorías y la creación de las redes semánticas.

Para transparentar la influencia del investigador en el proceso de análisis se pueden utilizar distintos procedimientos. Uno de ellos hace alusión al procesamiento de la información por más de un investigador con el fin de comparar las percepciones sobre el análisis (Gibbs, 2007). Del mismo modo, se pueden compartir los resultados con los entrevistados para recibir un feedback con respecto a la interpretación de las entrevistas (Gibbs, 2007). Para el caso concreto de este estudio, se procedió a una triangulación del análisis por medio de tres investigadores. Asimismo, los resultados fueron enviados a los entrevistados para su revisión y posterior retroalimentación, del que se realizaron los ajustes correspondientes de la especificación de los códigos y en la interpretación.

La primera categoría hace referencia a la caracterización de las motivaciones de estudiantes para la postulación y realización de la movilidad estudiantil internacional.

Figura 1:

En la Figura 1 se aprecian bloques relacionados a la experiencia propia de ser una persona joven con deberes académicos. Se representan aquellas motivaciones vinculadas a la generación de currículum con miras al desempeño profesional y a la integración al mundo laboral. A raíz de lo anterior, un estudiante arguye:

Para poder hacer currículum, en Chile, lamentablemente, te estigmatizan por lo que tienes en tu currículum. Si muestras que posees una pasantía por España, lamentablemente, te ven más por encima de los otros. Eso fue, por un lado y por otro, por ver la medicina veterinaria en España, que es muy avanzada (Entrevista 1(7)).

La búsqueda de conocimientos de la carrera estudiada se mezcla con los intereses propios de la etapa del ciclo vital en la cual se posiciona cada estudiante, donde la experiencia funciona como un motivador importante. A raíz de lo anterior, una estudiante expresa lo siguiente:

Fueron tres motivaciones. La primera, conocer otro país, otra cultura. La segunda, fue relacionarme profesionalmente con compañeros de otros países, porque al menos a la ciudad que yo fui, fue a Medellín, había 174 estudiantes de intercambio de distintos países. Entonces generar esos lazos, hasta ahora, ha sido enriquecedor. Y la tercera motivación era poder viajar dentro del país (Entrevista 5(4)).

Las motivaciones de los participantes se posicionan con base en la experiencia. Incluso, para el caso de la vinculación académica, las vivencias se establecen con mayor relevancia que los aspectos más teóricos dentro del proceso de formación dentro de la movilidad. Esto se condice por lo expresado por una estudiante:

Yo pienso que no hubo tanto una cuestión de conocimientos teóricos a nivel de estudio. Pero, sí de cómo me comunico con mis profesores y directores de carrera. Porque allá se daba mucho que la gente se trataba de tú y tú con los profesores o con la gente mayor, no como acá que se trata de usted. Entonces era una relación más lineal, sí de respeto, pero no tan separado como se da aquí (Entrevista 8 (17)).

En la relación entre ser joven y el proceso de movilidad estudiantil, se observa una asociación con la experiencia de viajar, pero no solo como un proceso para conocer, sino como una manera de construir el yo deseado. En este contexto, la imagen de los estudiantes que realizan estadías en el extranjero, antes de su propia experiencia, se representaba en personas curiosas y aventureras, capaces de sobrellevar la incertidumbre producida por lo desconocido. Lo anterior se plantea como una relación entre el imaginario del estudiante de movilidad y el propio estudiante, estableciendo una reafirmación o reconstrucción del yo en cuanto a distancia del modelo de estudiante de movilidad. Se establece como un canalizador de quién soy y quién quiero ser como manera de materializar en acciones que permitan acortar la distancia entre el yo y el modelo de estudiante de movilidad. A raíz de lo anterior, un estudiante refiere:

Siempre había escuchado, me había llamado la atención el tema del intercambio. Pero nunca me imaginé yo hacer un intercambio, lo veía muy lejano, me veía muy chico, debo confesar que siempre había visto estos perfiles de gente que es muy aventurera, que no le tiene miedo a nada y sale al mundo, y yo soy más miedoso, o sea, no diría que soy cobarde, pero soy más estructurado (Entrevista 9(5)).

Al momento de hacer referencia a “ser chico” no se establece como una característica deseada, sino como un rasgo a superar a través de la adquisición de nuevas experiencias que permitan disminuir el nivel de incertidumbre y dudas, tanto personales como vocacionales. En este sentido, una persona chica podría ser alguien que no es capaz de lidiar con sus niveles de incertidumbres de manera individual, que establece un estado estático de no acción bajo las interrogantes que se presentan en pos del futuro personal como profesional. Esto se arraiga en cómo el estudiante busca la adquisición de experiencias que le permitan lidiar con sus limitaciones, lo cual se vincula con el modelo de estudiante de movilidad, es decir, bajo alguien que se hace cargo de su propio yo. Esto se observa en el relato de otra estudiante:

Yo creo que maduré harto, por tener que vivir sola, que no hay nadie atrás mío diciéndome: estudiaste, haz tu cama, lava la loza. Primero, tener la experiencia de haber vivido independiente con mi otra compañera, pero encargándonos de nuestro lugar, de que esté limpio, cuidado. Por otro lado, de preocuparme de estudiar, de revisar la materia (Entrevista 4(22)).

Por lo tanto, la búsqueda del camino hace alusión a la búsqueda e insistencia por conocer y experimentar tanto en lo personal como en lo profesional de acuerdo a los intereses personales. Esto plantea que no existe búsqueda de los intereses personales sin una exploración, lo cual se acopla a los procesos de creación de identidad de los jóvenes, ya sea tanto en una identidad personal como colectiva y cómo esto va validando o reconstruyendo el yo individual y profesional.

La satisfacción personal con respecto al proceso de movilidad se extrapola en una confianza en el propio estudiante en cuanto a la superación de la movilidad en términos de desafío personal. Este desafío no solo se establece en términos académicos, sino en cómo el estudiante se acopla, supera e integra en un contexto distinto al cotidiano. Esto denota nuevamente la exploración en cuanto a la experiencia en la construcción y reafirmación del yo como una retroalimentación del entorno en términos de expectativas. F2

Figura 2:

La administración del dinero se posiciona como un elemento emergente importante dentro de la gestión de los recursos de los estudiantes. Muchos de los estudiantes debieron ser capaces de gestionar los recursos entregados por la beca y apoyo familiar, para ello establecieron una planificación de los ingresos mensual o semanal. Esto fue mayormente notorio en aquellos estudiantes que recibieron un menor apoyo por parte de terceros. La gestión del dinero es un elemento primordial dentro del ámbito cotidiano de los estudiantes, ya que se establece como un medio para realizar actividades extracurriculares, pagar imprevistos, viajes y gastos iniciales en el lugar de residencia, entre otros. Una estudiante manifiesta su primer acercamiento al manejo de las finanzas:

Yo creo que en lo que más me afectó es en la independencia, pude valorar mucho mi independencia y ahora la quiero de vuelta. Claro, porque yo era responsable de mí misma, de todas las acciones que hacía, tenía que manejar cómo gastar mi plata o cuánta plata podía gastar. Entonces, al final, terminé siendo más organizada, a saber, cuánto tiempo tengo para planificar mis actividades. Entonces, me ayudó a organizarme en lo profesional y también mi vida no profesional, mi vida privada (Entrevista 7(14)).

El manejo del dinero se expresa como un síntoma de manejo de la incertidumbre, como una manera del cotidiano, tanto de la vida profesional como privada. Por otro lado, la gestión del dinero y su eficacia también responden a experiencias previas, por ejemplo, de estudiantes que, por fines académicos, emigraron de sus residencias habituales a sectores cercanos a la universidad o que ya habían ingresado al mundo laboral:

Yo siempre he trabajado, desde los 14 años, así que siempre he tenido mi propia plata y he sabido tener mi cuenta de ahorro. Soy bien ordenada en eso, al menos eso fue una ventaja, porque siempre tenía mi propio dinero y lo supe manejar. Supimos manejar nuestro dinero de tal forma que nos pudimos dar esos gustos de viajar. Haber tenido experiencia previa con la plata fue un plus en tener ese dinero porque igual es harto dinero y uno tiene responsabilidades que cumplir (Entrevista 4(31)).

La experiencia previa en la administración del dinero forma parte de los procesos de adaptación al cotidiano dentro de la estadía en el país de destino. Esto se vincula a experiencias previas en Chile con respecto a la necesidad de arrendar de manera independiente en las cercanías de la universidad. Lo que les permite a esos estudiantes saber qué utensilios, comida y productos del hogar comprar. En otras palabras, cómo gestionar el dinero que tenían a disposición.

Por otro lado, parte de los intereses en la utilización del dinero estaban enfocados en la generación de experiencias propias del ciclo vital en el cual se encuentran, es decir, en la exploración del país de movilidad:

Yo llevaba ahorro y al final, nuestros ahorros, creo que nosotras, con las chicas con las que andábamos, creo que fuimos unas de las que más viajábamos de los estudiantes de movilidad dentro del país y administrando el dinero viajamos mucho (Entrevista 10 (22)).

Finalmente, las principales fuentes de financiamiento se vinculan con la beca otorgada por la universidad, así como por el aporte de familiares y los recursos económicos gestionados por el estudiante dentro de la universidad. Con respecto a esto último, tanto la beca como la ayuda extra por parte de la universidad se perciben como un deber, ya que el estudiante se posiciona como representante de la institución de educación superior. Sobre esto un estudiante expresa:

Desde mi punto de vista, mínimo que te devuelvan algo, aparte, vas a llevar el escudo de tu universidad por toda tu vida, por eso ni me sentí avergonzado en hacer un montón de cartas para pedir y los recursos están, saqué recursos (Entrevista 1(15)).

La red semántica 3 (Figura 3) se centra en los procesos de construcción del yo y cómo la movilidad estudiantil aporta dentro de períodos complejos de crisis vocacional, personal y a puertas de ingresar al mundo laboral.

Figura 3:

Los estudiantes se encuentran en un período de transición al encontrarse dentro de la mitad de su carrera. Recordemos que los estudiantes de movilidad de la Universidad Católica de Temuco pueden realizar su intercambio solo a partir del tercer año. Esta crisis se evidencia en el relato del siguiente entrevistado:

En tercer año me dio una crisis vocacional, a todos les pasa. Pero dije, ya, ¿qué voy hacer con mi carrera, con mi futuro? ¿me gusta en lo que voy a trabajar con la carrera? No sé si a todo el mundo le pasa, pero he escuchado a hartos que es un proceso de transición. O sea, yo entré a la carrera super chico, como que me sentía aún de liceo, entonces estuve todo el verano del 2018 en ver qué quería, como que estaba dando un paso de la adolescencia, no sé si a la adultez, no creo, pero ya como un joven profesional, un futuro cercano a ser profesional (Entrevista 9(7)).

Las dudas en cuanto a la carrera se presentan en un período de incertidumbre y construcción del futuro de los estudiantes. En este aspecto, el proceso de movilidad se ve acompañado de un ciclo de grandes cambios y cuestionamientos de las actividades futuras por parte del estudiante. En este sentido, la movilidad estudiantil, puede presentar características contradictorias; es decir, asumir una actividad, como lo es la movilidad estudiantil, puede traer consigo un nivel elevado de incertidumbre, pero efectivamente, este aspecto puede contribuir para disminuir la incertidumbre respecto a la construcción del quién soy y quién quiero ser.

En este sentido, la construcción de personas con un mayor nivel de autonomía y manejo de la incertidumbre se visualiza como algo deseado y valorado, durante y posterior al proceso de movilidad. Esto se observa en las palabras de la siguiente estudiante:

Me puse más desinhibida o más… cómo se puede decir, me dio más seguridad. Es que es como una seguridad por sobrevivir. Había información que yo desconocía, necesitaba obtenerla y no había nadie, entonces tenía que, por obligación, acercarme a las personas o a los profesionales para obtener ayuda (Entrevista 6(15)).

La búsqueda de experiencias se visualiza como una acción esencial, tanto en cómo enfrentan su integración dentro del país de destino como en aspectos académicos. En este sentido, la integración al grupo de pares se presenta como una acción relevante no solo en el ámbito académico, sino como un medio para combatir la soledad en un contexto incierto y desconocido. A raíz de esto, un estudiante expone:

Me ayudaron mucho, muchísimo. Me daban la compañía, ellos sabían que estaba solo en la casa y me decía, ¿tú qué haces solo ahí? Y yo les decía, nada. Y ellos, después, me empezaron a invitar a quedarme en su casa los fines de semana, íbamos al cine, íbamos al parque de diversiones, me invitaban a las cenas familiares, entonces fue un lazo muy fuerte y muy bonito (Entrevista 2(14)).

Por otro lado, los participantes identificaron aspectos propios de su cultura de origen, entre estos, el acento, el cual los identificaba como personas extranjeras. Tal como testimonia una estudiante:

En la carrera que estábamos éramos tres de intercambio, y hablábamos y nos quedaban mirando porque nuestro acento es diferente. Yo pensé que los chilenos no teníamos acento, pero era el que más se notaba de toda Latinoamérica y los profesores nos hacían leer, no sé si para reírse o para escucharnos, pero sí, éramos la novedad por mucho tiempo (Entrevista 10(12)).

A su vez, la identificación de la cultura de origen por parte del grupo de pares establece un estereotipo de la personalidad, habilidades y comportamientos de los estudiantes de movilidad. En la construcción de identidad, los jóvenes comparten sus experiencias como una proyección y exteriorización de su realidad, como una forma de presentación de quiénes son en un yo colectivo, miembros de un sistema cultural y de una historia. n estudiante indica:

A uno se le inflaba igual el pecho hablar de su país y ellos muy interesados en conocer las situaciones de la dictadura, fue un tema muy muy importante que a ellos sí les interesaba. El tema del conflicto mapuche también. Cómo viví el terremoto del 2010, cómo reaccionaba con el volcán que les decía que teníamos e igual, eso a uno lo engrandece, porque hablás de algo que es tuyo (Entrevista 2(18)).