La ARA es el control que una persona ejecuta sobre sus pensamientos, acciones, emociones y motivación mediante estrategias para alcanzar un objetivo de aprendizaje (Panadero, 2017; Zimmerman, 2013). Consta de una serie de procesos que permiten llevar adelante un aprendizaje de forma adecuada. Estos son: a) metacognición activa: planificación, establecimiento de metas, organización, automonitorización y autoevaluación de estrategias; b) motivación: autoeficacia, autoatribuciones e interés intrínseco en la tarea; y c) conducta dirigida: selección, estructuración y creación de ambientes que optimizan el aprendizaje, búsqueda de consejo, información y lugares en los que se tienen más probabilidades de aprender, autoinstrucción durante el desarrollo de una tarea y autorrefuerzo tras la obtención de resultados. De esta manera, se permite que la ARA contemple en su estructura interna tres elementos que actúan de manera cíclica: a) planificación; b) ejecución; y c) evaluación (Zimmerman, 2013).

La presencia de la ARA en estudiantes universitarios suele ser de intensidad deficitaria en muchos casos, y con falencias en los procesos de planificación, control y autoevaluación de sus estrategias para alcanzar metas académicas (Burbano et al., 2021). Además, la evidencia señala que se presentan diferencias por género (p < .05), en el que las mujeres ejecutan mejores estrategias de ARA (atribuciones externas, planificación, organización, manejo de recursos para usar la información adquirida y estrategias de procesamiento) que los hombres (Gaeta et al., 2021; Zambrano et al., 2018); aunque esto aún no puede considerarse como una generalidad, dada la carencia de estudios específicos.

En el campo académico, la ARA incide en competencias como la comprensión de textos (Van de Pol et al., 2019), la escritura académica (Palermo & Thomson, 2018), el cálculo y las matemáticas (Callan & Cleary, 2019), las competencias investigativas (Paredes-Proaño & Moreta-Herrera, 2019), entre otras. Así, la ARA incide positivamente en el éxito escolar como un predictor del rendimiento académico (Hernández-Barrios & Camargo-Uribe, 2017) y, a su vez, reduce aspectos negativos, como factores situacionales asociados a problemas de aprendizaje como la procrastinación académica (Grunschel et al., 2018).

Sin embargo, aún se requiere indagar sobre la relación e incidencia que puede tener con otros procesos internos de autocontrol y automotivación que complementan la direccionalidad hacia conductas enfocadas en el aprendizaje, por ejemplo, la autoeficacia. Esto contribuirá en los modelos interpretativos y predictivos de los procesos de aprendizaje en el contexto académico y de la psicología educativa.

La AA es una forma específica de autoeficacia general (Bandura, 1992; Maddux & Gosselin, 2012; Moreta-Herrera et al., 2019) muy estudiada en los campos de la psicología y educación, ya que comprende las creencias, así como los juicios del logro personal sobre los procesos académicos, entre ellos, el desarrollo de actividades, contenidos, conocimientos, interés por el aprendizaje o competencias educativas como la investigación (Reyes & Gutiérrez, 2015). Diversos estudios han evidenciado que las creencias positivas de autoeficacia pueden verse nutridas por las experiencias directas, la persuasión verbal y el aprendizaje vicario (Ahn et al., 2017; Beatson et al., 2018), por lo que su presencia es relevante en la vida global y académica de las personas.

La AA se manifiesta de manera moderada entre los estudiantes universitarios; además, presenta mejora significativa a mediano plazo, conforme se avanza en los estudios y el grado académico (Del Rosal & Bermejo, 2017; Piergiovanni & Depaula, 2018). Asimismo, ciertos autores consideran que hay mayor presencia de AA en varones que en mujeres (Domínguez-Lara & Fernández-Arata, 2019); otros autores, sin embargo, mencionan que el género es en realidad invariante (Schnell et al., 2015).

La AA tiene un efecto y una incidencia en el contexto de la educación, pues se asocia con el apoyo, el bienestar y el rendimiento escolar (González et al., 2020; Paez et al., 2017), la resiliencia académica (Cassidy, 2015), el bienestar académico (Paciello et al., 2016), la motivación escolar (Montes de Oca-Sánchez & Moreta-Herrera, 2019), actitudes hacia la tecnología (Regatto-Bonifaz & Viteri-Miranda, 2023), entre otros. Aunque tiene una importancia relevante en la educación, se conoce poco sobre los precursores, determinantes académicos y psíquicos que inciden en este atributo.

La ARA es un recurso de autodirección del estudiante que le permite alcanzar objetivos específicos. Propicia una actuación académica independiente y efectiva que alude a la capacidad metacognitiva, a la motivación intrínseca y a una actuación estratégica. La consecución de estos objetivos refuerza por, otra parte, sus creencias de logro y de autoconfianza para proponerse alcanzar metas más elevadas (AA). Así, los estudiantes con creencias de autoeficacia positiva por lo general obtienen un mejor desempeño académico (Wang et al., 2013). De esto se desprende que estos elementos se muestran de forma encadenada para su desarrollo.

Cierta evidencia recoge la cercanía que tienen la ARA con la AA y la posible interacción en estudiantes universitarios (Alegre, 2014; Araya et al., 2022; Covarrubias et al., 2019; Gaeta et al., 2021; Luna & Álvarez, 2020). En estos trabajos, se señala que la relación existente es positiva y significativa, con intensidades variables que fluctúan entre bajas y moderadas. Esta variabilidad aparente podría depender de características particulares en los métodos de enseñanza que se imparten en centros de educación superior, por ejemplo, o a otros factores aún no identificados. Por lo que es importante continuar con su estudio y exploración, sobre todo en la realidad latinoamericana y ecuatoriana. Únicamente, se rescata el trabajo de Sáez et al. (2022) en docentes universitarios, quienes señalan que la ARA explica en un 33.7 % los cambios en la varianza de la AA, que apoya esta probable característica, no demostrada en universitarios actualmente. Por lo que aún se presentan vacíos significativos para la comprensión del comportamiento del estudiante universitario.

Explorar sobre este aspecto, por lo tanto, permitirá conocer el impacto que tienen estos procesos internos en el sistema de creencias sobre el desempeño académico, lo que a futuro puede generar mecanismos de intervención para el mejoramiento del aprendizaje.

Como se señaló anteriormente, los estudios sobre la ARA y la AA son limitados, mayoritariamente centrados en la covarianza con una escasa incidencia en la influencia o predictibilidad, por lo que es importante indagar sobre estos cuestionamientos. Si bien se recogen diversos estudios en universitarios, en el caso de Ecuador estos son casi inexistentes, por lo que resulta necesario a priori desarrollar el análisis que permita conocer la mecánica del desempeño y la vida educativa.

Por esta razón se consideran como objetivos de trabajo: a) identificar la prevalencia de la ARA y la AA en una muestra de universitarios del Ecuador; b) analizar las diferencias en la ARA y la AA según el género de los participantes; c) establecer la relación entre las variables ARA y AA en estudiantes universitarios ecuatorianos; y d) determinar la influencia de la ARA en la AA. Para ello se parte de la hipótesis de que existe una presencia moderada alta en las variables bajo análisis (H₁); que existen diferencias de género (H₂); una relación moderada y significativa (H₃); y que la ARA es un predictor de la AA (H₄).

Los objetivos del estudio fueron identificar la prevalencia de la ARA y la AA, las diferencias de género, la relación latente entre estas y la influencia de la ARA en la AA en una muestra de universitarios del Ecuador a través de modelos de ecuaciones estructurales (SEM).

Sobre la prevalencia de la AA, los niveles son moderados, es decir, que existe una predisposición a proponer objetivos o metas académicas y a generar el esfuerzo para alcanzarlos. Estos resultados de prevalencia concuerdan con trabajos preliminares de similar tendencia (Beatson et al., 2018; González et al., 2020; Páez et al., 2017; Panadero, 2017; Reyes & Gutiérrez, 2015; Zimmerman, 2013) realizados fuera del Ecuador, lo que señala que este fenómeno al parecer es propio de la población universitaria. En el caso de la ARA, se encontró de manera general que la prevalencia es alta, con una leve superioridad en la planificación del aprendizaje. Esto quiere decir que los estudiantes al momento de efectuar sus actividades académicas y tomar decisiones elaboran una proyección en la que consideran planificar sus actividades para que resulte efectiva. Estos resultados concuerdan con los trabajos preliminares de Paredes-Proaño & Moreta-Herrera (2020), quienes consideran que la planificación y la autorregulación son componentes esenciales en el aprendizaje académico. Pero discrepa con lo señalado por Burbano et al. (2021), quienes expresan que los estudiantes presentan falencias en los procesos de planificación, control y autoevaluación de sus estrategias de aprendizajes para alcanzar sus metas académicas.

En lo que se refiere al género, tanto en la AA como en la ARA, se encontró que no existen diferencias por género en los valores alcanzados en la muestra. En ambos casos las mujeres ligeramente superan a los varones, pero sin diferencias significativas (p > .05). Estos hallazgos difieren con lo señalado por Domínguez-Lara y Fernández-Arata (2019), y concuerdan con lo propuesto por Schnell et al. (2015), al concluir que el género es invariante en la AA. En el caso de la ARA, igualmente difieren de lo señalado por Gaeta et al. (2021) y Zambrano et al. (2018), quienes mencionan que el género impacta en la ARA. Ante las diferencias mostradas en los estudios de referencia, aún se puede considerar que los resultados en cuanto al impacto del género en estos atributos no son concluyentes.

Sobre la covarianza entre las variables, por medio de modelos estructurales se confirma que la ARA y la AA están correlacionadas entre sí. Además, que la relación que existe es moderada y positiva, por lo que hay una tendencia a alcanzar objetivos y metas académicas que permiten un mejor control, manejo y organización de los aprendizajes propios. Estos resultados concuerdan con criterios similares previamente reportados en muestras de universitarios (Alegre, 2014; Araya et al., 2022; Covarrubias et al., 2019; Gaeta et al., 2021; Luna & Álvarez, 2020). Aunque las metodologías empleadas son diferentes, pues en los trabajos referenciados las covarianzas se estimaron a partir de variables observables y no como variables latentes. Además, no se encuentran estudios específicos sobre estos hallazgos en universitarios del Ecuador, por lo que resulta pionero para la investigación educativa en el país.

Finalmente, acerca de la influencia de la ARA en la AA con análisis de regresión lineal estructural, la ARA explica en un 23.8 % los cambios en la varianza de la AA. De este modo, se estima que la ARA es un predictor moderado de la AA de universitarios del Ecuador. Estos hallazgos no presentan estudios preliminares en universitarios para contrastar. Aunque, se puede considerar que tiene un similar desempeño con otros grupos, como el de docentes universitarios (Sáez et al., 2022). Este igualmente representa un avance en el estudio del impacto de la ARA en el contexto educativo, dado que no se reportan estudios anteriores y permite evidenciar su influencia.

En cuanto a las implicaciones de la investigación, se deben considerar los siguientes puntos. En lo teórico, el estudio aporta evidencia que establece la asociación y predictibilidad de la ARA con la AA en una muestra ecuatoriana no contemplada previamente. Esto refuerza la generalidad que tienen las variables a interactuar entre sí con la población educativa. En cuanto a lo metodológico, emplea técnicas SEM que no solo señalan la influencia entre variables a nivel observable, sino a nivel latente, lo que permite una mejor lectura del fenómeno, pues se cuenta con resultados más precisos al integrar el error de medida de los ítems. Esto también representa un aporte significativo porque estudios similares no han sido llevados a cabo anteriormente. En lo práctico, los resultados señalan la importancia de considerar la relación y predictibilidad entre las dos variables dentro del proceso curricular por parte de los docentes y las instituciones educativas para la adquisición de saberes y competencias. De esta manera, permitirá que el diseño curricular sea significativo y aporte al perfil del discente fundamentado en la evidencia.

Los niveles de AA y ARA se encuentran en niveles moderados-altos y altos respectivamente en la muestra de estudiantes universitarios del Ecuador. Además, no existen diferencias significativas por género. La correlación es positiva y significativa entre la ARA y la AA. Finalmente, la ARA es un predictor positivo de la AA en estudiantes universitarios del Ecuador. Todo esto contribuye a romper con los esquemas tradicionales de enseñanza y el logro de los resultados enfocados no solo en el qué, sino en el cómo aprenden a fin de enfrentarse a las demandas universitarias.