Introducción

Si bien la agresividad es un mecanismo de defensa y de adaptación inherente al ser humano, se comienza a considerar problemática cuando interfiere con la calidad de vida de la propia persona y su entorno. En los últimos años los trastornos de conducta diagnosticados han triplicado los reportados en los años noventa (Rabadán & Giménez, 2012). Entre estas problemáticas se encuentra el trastorno negativista desafiante (TND). Aunque no es nuevo en el contexto escolar, tiene una prevalencia entre el 2 al 16% en la población, cuya frecuencia mayor se encuentra entre niños de 8-10 años y adolescentes de 13-16 años (Pino & García, 2007). En el futuro este trastorno puede desembocar en conductas antisociales (Pardini & Fite, 2010; Robles & Romero, 2011).

El DSM IV-TR (American Psychiatric Association, 2003) lo define como un patrón recurrente (mínimo 6 meses) de comportamiento negativista, desafiante, desobediente y hostil, dirigido a las figuras de autoridad. Por su parte, el DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) hace un ajuste en los criterios diagnósticos identificando patrones de enfado/irritabilidad, discusiones/actitud desafiante o vengativa que dura por lo menos seis meses. Si bien los criterios diagnósticos para este trastorno siguen siendo un motivo de constante debate (Barry, Golmaryami, Rivera-Hudson, & Frick, 2013; Kolko & Pardini, 2010;), la literatura científica aporta características importantes que se identifican en estos niños y adolescentes, que pueden ayudar a definir cada vez mejor esta problemática.

Entre las características reportadas, se encuentran: dificultades desde la codificación hasta la generación e implementación de soluciones en tareas de solución de problemas y seguridad al generar respuestas agresivas (Coy, Speltz, DeKlyen, & Jones, 2001; Matthys, & Cuperus, 1999); fallas en la definición de situaciones problemas (Ison, 2004); conductas interferentes en el aula de clase mientras el docente proporciona sus explicaciones (Pino, & García, 2007); falta de flexibilidad de pensamiento (Waschbusch, Walsh, Andrade, King, & Carrey, 2007); dificultad en la autorregulación de sus propias emociones y fracaso para desarrollar conductas alternativas a la agresión (Ison-Zintilini, & Morelato, 2008; Masi et al., 2014); manifestaciones diferenciales por sexo (de Ancos, & Ascaso, 2011; Ezpeleta, De la Osa, Granero, & Trepat, 2014); pérdida de procesos de aprendizaje social, deficiencias en inhibición y atención (Matthys, Vanderschuren, Schutter, & Lochman, 2012); falta de culpa, pérdida de la empatía, expresión emocional deficiente, menor propensión a tener un impacto emocional por la angustia de los demás (Barry et al.,2013), entre otras.

Las anteriores dificultades en estos niños y adolescentes se asocian con otras problemáticas tales como: bajo rendimiento académico y deserción escolar (Corsi, Barrera, Flores, Perivancich, & Guerra, 2009; Sliminng, Barrera, Flores, Perivancich, & Guerra, 2009); tabaquismo, consumo de marihuana y drogas duras (Flory, Milich, Lynam, Leukefeld, & Clayton, 2003; van Lier, Huizink, & Vuijk, 2011), trastorno de ansiedad (Forehand, Jones, & Parent, 2013), entre otras, que generan una carga familiar importante (Ezpeleta, et al., 2014).

Rabadán y Giménez (2012) han clasificado los factores de riesgo del TND en genéticos/individuales, familiares, ambientales y escolares. Entre los familiares, Roa y Del Barrio (2003) encuentran que los niveles altos de neuroticismo materno incrementan tales conductas en estos niños. Por su parte, Guaita (2007) reconoce el riesgo que genera la pobreza extrema.

Matthys et al. (2012) hacen un estudio detallado de las estructuras y zonas cerebrales alteradas en este trastorno. Se trata de la materia gris de los lóbulos temporales incluyendo la amígdala, la corteza prefrontal, la corteza orbitofrontal, el núcleo caudado. Estos compromisos afectan, entre otros procesos cognitivos, las funciones ejecutivas y la cognición social.

Las funciones ejecutivas son habilidades de orden superior necesarias para resolver problemas complejos. Entre estas se han identificado: la abstracción, anticipación, secuenciación, inhibición, planeación, categorización, jerarquización, conceptualización, razonamiento, toma de decisiones, flexibilidad de pensamiento, juicio social, capacidad de responder adaptativamente a estímulos emocionales, regulación y verificación de la acción, entre otras. Por lo tanto, involucra aspectos cognitivos, conductuales y emocionales (Restrepo, & Molina, 2011).

La cognición social es un proceso cognitivo por medio del cual se puede interpretar, predecir, percibir adecuadamente los signos sociales y responderles de una manera adecuada. Incluye percepción, atribución, predicción de conductas emocionales, empatía, conocimiento de reglas sociales; detección de la mirada; entre otros. Román et al. (2012) identifican cuatro componentes principales: a) procesamiento emocional, b) teoría de la mente o la capacidad para representar las intenciones y creencias de las otras personas, c) percepción social y d) estilo o sesgo atribucional.

Diversos autores han identificado un compromiso de los niños y adolescentes con TND en las funciones ejecutivas (Ison, 2004; McKinney & Morse, 2012; Matthys, et al., 2012) y la cognición social (Coy, et al., 2001; Muñoz, Carreras, & Braza, 2004; Ison-Zintilini, & Morelato, 2008).

El objetivo del presente estudio es explorar la relación entre las funciones ejecutivas y la cognición social de niños con TND entre los 7-11 años. Forman parte de un proyecto de investigación longitudinal en el que se está evaluando la efectividad de un programa de rehabilitación neuropsicológico y psicosocial implementado durante 3 años.

Método

Diseño

El diseño del presente estudio es de tipo no experimental, transversal y de nivel de alcance correlacional[1].

Participantes

Los participantes del presente estudio fueron estudiantes que cumplieran los siguientes criterios de inclusión: estar escolarizados, tener un diagnóstico de TND según los criterios del DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2003), tener entre 7-11 años, y un cociente intelectual (C.I.) mayor de 70. Nueve estudiantes de un colegio privado de la ciudad de Medellín (Colombia) cumplieron con los anteriores criterios y se incluyeron en el presente estudio.

Instrumentos

La inteligencia fue evaluada a través del Test breve de inteligencia de Kaufman (K-BIT, Kaufman, & Kaufman, 1997).

Para la evaluación de las funciones ejecutivas se utilizaron: el Test de Ejecución Auditiva Continua (EAC; Lezak, 1995), el Test de la Figura Compleja de Rey Osterrieth (FCR; Rey, 2003), el Test de Símbolos y Dígitos (SDMT; Smith, 2002), el Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCS; Heaton, Chelune, Talley, Kay, & Curtiss, 2001), el Test de Rastreo (TDMT; Reitan, & Wolfson, 1993), el Test de Asociación Controlada de Palabras (Lezak, Howieson, & Loring, 2004), la Curva de Memoria Verbal (Ardila, & Rosselli, 1992; Lezak, 1995) y el Test de Colores y Palabras de Stroop (Golden, 2001).

La exploración de la cognición social se hizo a través del Test de la Mirada (Baron-Cohen, Wheelwright, & Hill, 2001) y de la adaptación al español del Interpersonal Reactivity Index (Pérez-Albéniz, de Paúl, Etxeberría, Montes, & Torres, 2003).

Procedimiento

Una vez realizado el contacto con el colegio participante, se convocó a los padres de los niños que tenían un diagnóstico de TND, realizado por un profesional, a una reunión en la que se explicaron los objetivos de la investigación, se aclararon las dudas y se firmaron los consentimientos informados. En segundo lugar, se tuvo un encuentro con cada estudiante para explicarles la intención del estudio y obtener, de aquellos interesados en participar voluntariamente, la firma del asentimiento informado. En tercer lugar, se comenzó el proceso de evaluación con el K-BIT para seleccionar la muestra de acuerdo con los criterios de inclusión. Finalmente, se aplicaron a los estudiantes las pruebas descritas anteriormente para la exploración de las funciones ejecutivas y la cognición social. Para cada una de ellas se calcularon las siguientes medidas.

Funciones ejecutivas

1) Test de Ejecución Auditiva Continua

- EAC_a = Número de respuestas correctas.

- EAC_b = Número de omisiones.

- EAC_c = Número de comisiones.

2) Test de la Figura Compleja de Rey Osterrieth

- FCR_c = Puntuación en la tarea de copia.

- FCR_Tc = Tiempo empleado en llevar a cabo la copia.

- FCR_r = Puntuación en la tarea de recobro.

- FCR_Tr = Tiempo empleado en llevar a cabo el recobro.

3) Test de Símbolos y Dígitos

- SDMT_o = Número de ítems correctos en la ejecución verbal.

- SDMT_e = Número de ítems correctos en la ejecución escrita.

4) Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin

- WCST_c = Número de categorías identificadas correctamente.

- WCST_a = Número total de aciertos.

- WCST_e = Número total de errores.

- WCST_ep = Número total de errores perseverativos.

- WCST_enp = Número total de errores no perseverativos.

- WCST_f = Número total de fallas para mantener la actitud.

5) Test de Rastreo

- TMT_A = Tiempo empleado para la ejecución de la parte A.

- TMT_B = Tiempo empleado para la ejecución de la parte B.

6) Test de asociación controlada de palabras

- FVS = Puntuación obtenida en la tarea semántica.

- FVF = Puntuación obtenida en la tarea fonológica.

7) Curva de Memoria Verbal

- CMV_a = Número de palabras recordadas en el primer intento.

- CMV_b = Número total de palabras recordadas en la ejecución.

- CMV_c = Número de intento máximo al que llegó el estudiante cuando logró recordar todas las palabras.

- CMV_d = Número de palabras recordadas en el intento 10.

8) Test de Colores y Palabras de Stroop

- STROOP_p = Número de respuestas correctas en la condición palabra.

- STROOP_c = Número de respuestas correctas en la condición color.

- STROOP_pc = Número de respuestas correctas en la condición palabra-color.

Cognición social

1) Test de la Mirada

- TdM = Número de errores.

2) Interpersonal Reactivity Index

- IR = Puntuación obtenida en la Adaptación al español.

Una vez que se llevó a cabo el proceso de evaluación, los datos obtenidos fueron ingresados a una base de datos en Excel y exportados para el análisis del coeficiente de correlación Rho de Spearman por medio del programa estadístico SPSS (versión 21).

Resultados

En la Tabla 1 se describen los datos demográficos de los participantes evaluados. La mayoría de los niños fue de sexo masculino, sus edades en el momento de ser evaluados osciló entre los 7 y 11 años. En relación con su grado escolar, cursaron entre 2 y 6 años (sólo uno corresponde a escolaridad secundaria).

En la Tabla 2 se aportan los descriptivos estadísticos de las puntuaciones obtenidas por los niños evaluados en cada una de las pruebas destacando las puntuaciones mínimas, máximas, la media y la desviación estándar.

En la Tabla 3 y 4 se pueden observar valores tanto positivos como negativos en las correlaciones, indicando aumento o disminución, de acuerdo a las relaciones presentadas entre las pruebas y entre las dimensiones o subpruebas de cada prueba en general.

Para la prueba IR, se observan relaciones muy altas e inversamente y directamente proporcionales con EAC_a y EAC_b respectivamente. De otra parte, con FCR_c, y FCR_Tc, se presentan igualmente relaciones moderadas pero directamente proporcionales. Asimismo, se encontraron relaciones medias e inversamente proporcionales, con TMT_B, lo mismo ocurre con FVF y CMV_a. Con los resultados de CMV_b, y con CMV_c, se presenta una relación moderada pero directamente proporcional.

Finalmente, los errores obtenidos en el Test de la mirada tuvieron una relación negativa con CMV_c y directamente proporcional con CMV_d.

Discusión

El objetivo del presente estudio fue la exploración de la relación entre cognición social y funciones ejecutivas en niños con TND. A continuación se analizan las relaciones significativas encontradas. Si bien los resultados que se reportan no pueden ser generalizados a la población en general, pueden orientar la exploración de estas relaciones en futuras investigaciones. Las mismas contribuirán a ayudar al entendimiento de esta problemática y encaminar las acciones de intervención para la prevención, habilitación y rehabilitación que hacen diversos profesionales en el ámbito escolar.

En primer lugar se destaca que en los participantes evaluados se encontró que la empatía, explorada por la Adaptación al español del Interpersonal Reactivity Index (IR), se relaciona con varias habilidades de las funciones ejecutivas.

Diversos autores han identificado, entre otros, compromisos en la empatía en niños con TND (Barry et al., 2013; Peña-Olvera, & Palacios-Cruz, 2011;), denominados actualmente como callo emocional (Barry et al., 2013; Kolko & Pardini, 2010; Masi et al., 2014; Pardini & Fite, 2010; Peña-Olvera & Palacios-Cruz, 2011; Waschbusch et al., 2007).

Empatía y control inhibitorio

Muñoz et al. (2004) encontraron que en los primeros niveles de educación media se encontraron dificultades inhibitorias importantes en niños con TND. En el presente estudio, se observó una relación inversamente proporcional con el control de impulsos (evaluado por el Test de ejecución auditiva continua) que requieren tareas visuales en las cuales los niños deben inhibir respuestas no deseadas, en las que juega un papel importante la atención selectiva y la atención sostenida.

En otras palabras, en los niños evaluados cuando existen dificultades en el control inhibitorio mediado por la atención, aumenta la preocupación empática. Cuantas más omisiones (saltos atencionales) tuvieron estos niños, mayores puntuaciones obtuvieron en la preocupación empática. Lo anterior, pone de manifiesto una hipótesis interesante para explorar en futuros estudios, tendientes a responder al siguiente interrogante ¿Será que los procesos voluntarios como la atención selectiva en estos niños interfieren con la capacidad de establecer empatía?

Empatía y organización/planeación visoespacial

El Test de la Figura Compleja de Rey, en la exploración ejecutiva, permite evaluar la planeación y organización que hacen las personas para llevar a cabo una tarea visoespacial y es sensible a lesiones en el Lóbulo temporal izquierdo. En este caso, se encontró que cuando estos niños tenían menores puntuaciones en esta prueba tanto en la ejecución como en el tiempo empleado (dificultades en la organización y planeación visoespacial), menos empatía tenían.

Empatía y secuenciación

Se encontró una relación inversamente proporcional entre la medición de la empatía y la parte B del Test de rastreo lo cual indica que a menor secuenciación, mayor empatía.

Empatía y conciencia fonológica

El Test de asociación controlada de palabras es sensible a lesiones en el hemisferio izquierdo específicamente en regiones dorsolaterales. En este caso, los resultados obtenidos sugieren que a menor conciencia fonológica, mayor empatía en estos niños.

Empatía y estrategias ejecutivas en memoria de trabajo y memoria a corto plazo verbal

Si bien la memoria de trabajo no es propiamente una habilidad de las funciones ejecutivas, la estrategia requerida para la retención de información necesaria para llevar a cabo una tarea específica sí lo es. Los resultados obtenidos en la Curva de memoria verbal sugieren que un compromiso en dichas estrategias aumenta en estos niños la empatía. En cuanto a las estrategias para la memoria a corto plazo, se encontró una relación directamente proporcional con la empatía, es decir, al parecer compromisos en las estrategias para la memoria a corto plazo afectan la empatía en los niños evaluados. Lo anterior, se confirma con la relación inversamente proporcional encontrada con la medición CMV_c, ya que a menor número de intentos requeridos para recordar todas las palabras (mejores estrategias ejecutivas) mayor empatía.

En segundo lugar, se destacan las relaciones encontradas entre la teoría de la mente evaluada por el Test de la mirada y habilidades de las funciones ejecutivas en los niños evaluados con TND. Diversos autores han identificado problemas en la reacción emocional de estos niños como consecuencia de dificultades en el procesamiento de información emocional propia y de otros (Ison-Zintilini, & Morelato, 2008; Masi et al., 2014).

Teoría de la mente y estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje fueron evaluadas por la Curva de memoria verbal. Entre los resultados obtenidos en esta prueba, se encontró que cuando menos intentos requirieron los niños evaluados para aprender todas las palabras de la prueba, mejor empatía evidenciaban. De igual manera, se puso de manifiesto que a mayor aprendizaje, mayor empatía. Lo anterior sugiere que compromisos en estrategias de aprendizaje afectan la empatía de estos niños.

Los resultados obtenidos en la presente investigación concuerdan con los hallazgos de Matthys et al. (2012) quienes encuentran que los procesos de aprendizaje en esto trastorno se ven afectado por disfunciones neurocognitivas dentro de las cuales están las funciones ejecutivas. Estos autores habían identificado compromisos en los siguientes procesos: aprendizaje, control inhibitorio, resolución de problemas, dificultades atencionales, falta de flexibilidad cognitiva y toma de decisiones. Todo lo anterior compromete la capacidad de estos niños de aprender a optimizar su comportamiento en ambientes cambiantes.

Los compromisos en las funciones ejecutivas alteran la cognición social de estos niños, por lo cual, la capacidad de regulación emocional y estrategias adecuadas de planeación y ejecución de conductas tienen como consecuencia las respuestas agresivas y el déficit de respuestas prosociales (Ison-Zintilini & Morelato, 2008).

Como se ha mencionado anteriormente, los resultados obtenidos en la presente investigación no permiten la generalización de los hallazgos a la población estudiada. Sin embargo, podrían orientar futuras investigaciones.

Referencias

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Notas