Introdução

A escola é por excelência, um ambiente fundamental para todas as crianças e jovens, uma vez que esta organização educativa é considerada uma promotora de aprendizagem e de desenvolvimento das relações interpessoais, contudo, por esta ser o principal microssistema que contribui para a relação entre pares, é aquela onde se identifica a maior incidência de agressão, nomeadamente o bullying (Lisboa & Koller, 2004). Neste âmbito, torna-se crucial compreender as formas como a violência se apresenta em contexto escolar, constituindo assim um parâmetro que irá proporcionar um grande desafio para todos os agentes educativos especialmente os pais, encarregados de educação, professores, psicólogos, diretores entre outros (Blaya, 2006).

Na escola, as relações entre pares por vezes assumem diversas formas de agressão, sendo o bullying um fenómeno que assume maior relevância. Este tipo de agressão escolar é considerado um abuso sistemático do poder, sendo caraterizado como uma forma de comportamento agressivo entre pares, maldoso, deliberado e persistente, podendo ocorrer e durar semanas, meses ou anos (Pereira, 2001; Smith & Sharp, 1994).

Assim de acordo com Olweus (1993), o bullying carateriza-se como sendo um conjunto de comportamentos negativos que ocorre ao longo do tempo ao qual um aluno está exposto de modo repetido e constante, sendo praticado por um ou vários colegas.

Deste modo, este fenómeno ocorre de ações agressivas, intencionais e repetitivas, causando dor, angústia e sofrimento (Fante, 2005). Esta tipologia de violência escolar, como salienta Olweus (1999) distingue-se dos outros tipos de agressão nas escolas, porque inclui três critérios que são fundamentais na sua caraterização: a) é um comportamento agressivo intencional; b) ocorre ao longo do tempo, sendo repetitivo; e c) há um desequilíbrio de poder nas relações entre pares. De acordo com os investigadores Almeida, Lisboa e Caurcel (2005), este fenómeno identifica-se pelo seu caráter sistemático e repetitivo, pela intencionalidade de prejudicar o outro par, em que por norma este último é considerado mais fraco, ou está numa posição fragilizada não conseguindo se defender.

Segundo Fante (2005) o bullying é um tipo de agressão escolar, que se traduz em agressões físicas, insultos, exclusões, difamações, isolamento, humilhações, discriminações, entre outros, sendo este, considerado um tipo de agressão proactiva, uma vez que a agressão é utilizada como um instrumento para alcançar um objetivo ou para exercer um poder sobre o outro (Cuello & Oros, 2013).

A amplitude do fenómeno bullying é vasta, esta inclui vítimas, agressores, testemunhas e apoiantes de agressores. De acordo com Berger (2007), o agressor ou bullie, carateriza-se por ser aquele aluno que age de forma agressiva contra outro colega, cuja sua intenção é de magoar fisicamente ou psicologicamente este último, uma vez que este supostamente é mais fraco em relação ao agressor. Estes alunos têm pouca empatia pelos pares, têm dificuldades em seguir regras, apresentam uma atitude positiva em relação a atitudes ou comportamentos violentos (Carvalhosa, Lima, & Matos, 2001). Já as vítimas são as crianças ou jovens alvos de bullying e caraterizam-se por ter comportamentos sociais inibidos uma vez que são constantemente abusadas pelo bullie, assumindo comportamentos passivos ou submissos, sentindo-se mais vulneráveis, com medo ou vergonha intensas, tornando-se crianças silenciosas contendo um forte medo em dizer a um adulto que são vítimas de bullying (Matos & Gonçalves, 2009). Os investigadores Carvalhosa, Lima e Matos (2001) salientam que a vítima é o individuo com quem implicam, batem, irritam ou fazem-lhe outras coisas desagradáveis. Assim as vítimas caraterizam-se pelas crianças que são vulneráveis, inseguras, possuem baixa autoestima e pouca assertividade, frágeis, e apresentam poucas habilidades emocionais para opor-se à situação, o que normalmente afeta o foro psicológico da mesma (Vila & Diogo, 2009). Numa situação de duplo envolvimento designada como vítima-agressora ou vítima-provocadora, esta categoria está inerentemente ligada ao género masculino, sendo estes indivíduos impopulares e rejeitados pelos pares, sendo que esta ocorrência realiza-se esporadicamente não sendo um comportamento frequente (Seixas, 2005).

No que concerne às testemunhas, são aquelas crianças e jovens que não se envolvem diretamente em episódios de bullying, mas participam como espetadores, em que maioria sente simpatia pelas vítimas e fica triste ao presenciar situações de bullying em que os colegas são vitimizados (Bandeira & Hutz, 2012). As testemunhas caraterizam-se por ativas, passivas ou neutras. As que sentem empatia, condenam os comportamentos dos agressores e avisam ou tentam avisar os professores/auxiliares da situação ocorrente, são caraterizadas como ativas. Contudo na maioria das situações as testemunhas não conseguem ajudar as vítimas por receio de represálias ou de tornarem-se a próxima vítima dos bullies (Berger, 2007; Neto, 2005). Outra razão para não ajudarem a vítima é porque as mesmas não sabem o que fazer, ou porque fizeram algo de errado causando mais problemas. Nesta situação as testemunhas são passivas porque sofrem em silêncio, apesar de não serem alvos diretos de bullying (Salmivalli, 2010). As testemunhas não envolvidas, ou seja, as neutras, englobam todos aqueles alunos que estão presentes, por vezes em número significativo, mas não querem se envolver com medo de se tornarem o próximo alvo (Swearer, Espelage, Vaillancourt & Hymel, 2010).

Os assistentes dos agressores, caraterizam-se pelos alunos que pertencem ao grupo dos bullies, aquele grupo que é popular e que domina. Estes alunos desempenham o papel de apoiante ao incentivar e assistir aos comportamentos agressivos dos colegas (Neto, 2005). Estes discentes por vezes acreditam que o método de alcançar a popularidade e o poder é através da prática de comportamentos agressivos contra os colegas, tornando-se também em agressores de bullying. Quando estes alunos não estão em contacto com o bullie o seu envolvimento diminui, no entanto as suas caraterísticas agressivas são muito parecidas às do agressor (Neto, 2005).

O bullying não é uma problemática recente, devido à sua elevada prevalência existe uma crescente preocupação de diversas organizações, como a United Nations International Children's Emergency Fund (UNICEF), a United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) ou a Organização Mundial Saúde (OMS), que estão envolvidas na educação e saúde dos jovens. Em contexto escolar há cada vez mais ocorrências de episódios de bullying, sendo este considerado um problema de saúde pública a nível mundial que causa grande impacto na saúde das pessoas, famílias e comunidades (Molcho et al., 2009).

Através de diversas investigações realizadas, constatou-se que este fenómeno expande-se a uma larga escala, atingindo as diversas faixas etárias, contextos e culturas. Em Itália, Baldry e Farrington (2004), estudaram os comportamentos de bullying e vitimização a nível escolar. Através de uma amostra de 661 alunos com idades compreendidas entre os 11 e os 15 anos de idade, constataram que as raparigas têm maior risco para queixas internas (queixas a nível somático, ansiedade e depressão).

No Canada, Duck (2005), estudou as atitudes associadas a comportamentos de bullying e de vitimização entre pares em contexto escolar. Através de uma amostra de 1.066 adolescentes do 7º ao 10º ano de escolaridade, constatou que as atitudes de vingança estavam associadas aos comportamentos de agressão e não aos comportamentos de vitimização.

Em Portugal, Espinheira e Jólluskian (2009) realizaram um estudo com crianças do 5º ano de escolaridade com idades compreendidas entre os 10 e os 12 anos e concluíram que 44.7% eram vítimas de agressões prevalecendo o sexo masculino. Já Pereira, Silva e Nunes (2009), realizaram um estudo em Lisboa com alunos de 2º ciclo e concluíram que 20% dos alunos já tinham sido vítimas de bullying e que 16% eram agressores verificando-se um aumento nos últimos tempos.

Na Grécia, Stamos, Pavlopoulos e Motti-Stefanidi (2005), estudaram a relação entre comportamentos de bullying e a predisposição para a depressão, através de uma amostra com 485 alunos do 5º e 6º ano de escolaridade. Os autores constataram que o nível de incidência de agressores e vítimas era de 15%, os alunos vítimas-agressivas de 30% e os alunos sem envolvimento de 40%. Averiguaram que as vítimas-agressivas apresentavam índices mais elevados de afetos negativos.

Os investigadores Linares, Acién, Díaz e Fuentes (2009), realizaram um estudo em três países europeus (Espanha, Hungria e República Checa). O mesmo centrou-se na perceção dos professores sobre a violência escolar e constataram que na perspetiva dos docentes, havia uma elevada prevalência de comportamentos agressivos, insultos e desmotivação por parte dos alunos, sendo esta última componente (desmotivação) o aspeto que mais os afetava pessoalmente.

Assim, podemos verificar que o bullying, mesmo sendo uma problemática muito estudada, devido à sua elevada ocorrência e consistência nunca é demais estudar este fenómeno. Nesta linha de pensamento, embora haja a existência de vários instrumentos em Portugal que permitem avaliar as caraterísticas do bullying, o nosso objetivo consiste em construir e validar um instrumento de rápida aplicação que permita fazer um rastreio de uma forma simples e eficaz de identificação de participantes do bullying.

De modo a diferenciar o nosso instrumento de outros criados em Portugal, vamos exemplificar alguns destes instrumentos para que se possa verificar a respetiva diferenciação.

O Peer Victimization Scale, foi adaptado em Portugal por Veiga no ano de 2008 e trata-se de um questionário de auto-relato, tipo likert, com três opções de resposta relativas a comportamentos específicos de vitimização (0 = nunca, 1 = uma vez, 2 = duas ou mais vezes). O autor realizou o estudo com uma amostra de 279 alunos do ensino básico que frequentavam as escolas das periferias de Lisboa. Este instrumento apresentou bons índices de consistência interna, tendo identificado quatro dimensões de vitimização: física; social; verbal e vitimização relativa à propriedade. Os resultados obtidos foram semelhantes aos resultados encontrados noutros países, conferindo à escala boas qualidades psicométricas permitindo a esta avaliar a vitimização entre pares nas escolas (Veiga, 2011). Outro instrumento adaptado em Portugal do original de Dan Olweus (1989) foi o questionário “Bullying, Agressividade em contexto escolar” por Pereira e Almeida no ano de 1994. Este constitui-se por 25 itens, tipo likert, que engloba quatro dimensões: amigos; vítimas; agressores e recreio (Pereira, 2008). O instrumento revelou boas qualidades psicométricas sendo utilizado em outras investigações. O questionário de violência entre pares de Freire, Simão e Ferreira de 2006, foi outro instrumento inspirado nos estudos de Dan Olweus e validado para a população portuguesa. Avalia especificamente todas as situações de violência possíveis em contexto escolar, os seus participantes, a perceção dos alunos, os tipos de violência e a sua frequência. O questionário é composto por sete etapas: 1º etapa (A) diz respeito aos fatores sociodemográficos, composto por 13 itens; 2º etapa (B) refere-se à perceção dos alunos em relação ao meio escolar, composto por 2 itens; 3º etapa (C) sinaliza os locais e frequência de vitimização, composto por 8 itens; 4º etapa (D) identifica as situações de observação, composto por 3 questões; 5º etapa (E) refere-se às agressões diretas e indiretas da perspetiva do agressor, composto por 14 questões; 5º etapa (F e G) reporta-se às considerações dos alunos sobre o tema e possibilita perceber como estes se sentem mediante situações de agressividade, composto por 5 itens. A escala revelou boas qualidades psicométricas de consistência interna (Freire, Simão, & Ferreira, 2006).

A partir do questionário criado por (Freire et al., 2006), os investigadores Matos, Simões e Jesus (2012), criaram o inventário para a avaliação da violência na escola (IAVE) que avalia a violência entre pares em contexto escolar e o seu ambiente. Este instrumento é constituído por quatro escalas de autopreenchimento, composto por seis itens em cada escala, tipo likert. Pretende avaliar os participantes e o ambiente (agressor, vitima, espetador e o ambiente da escola), tendo em conta o tipo de violência (física, psicológica, entre outras) e a frequência que esta ocorre. As escalas correspondem a diferentes dimensões: a 1ª dimensão designa-se por “Eu como agredido/vitima”; 2º dimensão refere-se ao “Eu como espetador”; 3º dimensão denomina-se “Eu como agressor”; e a 4º dimensão representa o “Clima geral da escola”, com duas vertentes: a componente interna e a componente externa.

O instrumento revelou boas qualidades psicométricas, uma vez que apresentou valores adequados à consistência interna e uma boa estrutura fatorial (Matos, Simões, & Jesus, 2012).

Já em 2008, Pereira adaptou para versão portuguesa o Bullying questionnaire de Olweus (1989). Este instrumento avalia os níveis de bullying em contexto escolar. O questionário de bullying é composto por 35 itens de resposta fechada, e divide-se em cinco dimensões: 1º dimensão compõe os dados sociodemográficos; 2º dimensão refere-se aos pares, composta por 7 itens; 3º dimensão refere-se às vítimas, composta por 15 itens; 4º dimensão denomina-se como agressores, composta por sete itens; e por fim a 5º dimensão refere-se ao recreio composto por seis itens. Relativamente às qualidades psicométricas, o instrumento apresentou uma consistência interna adequada, com um alfa de Conbach de .80 (Pereira, 2008).

Para finalizar, outro instrumento utilizado nas investigações em Portugal, é o de Cunha (s.d) e denomina-se como “Escala de Vitimização e Agressão Escolar” (EVAE). Tem como objetivo analisar os comportamentos referidos pela própria pessoa (“self-report”) nas diversas situações de agressão, vitimização ou observação em contexto educativo. A escala analisa o tipo e o grau de envolvimento de um individuo em episódios de bullying. Este instrumento é constituído por 70 itens, tipo likert com quatro opções resposta (1=Nunca; 2=Raramente; 3=Muitas Vezes/Frequentemente; 4=Sempre/Quase Sempre), em que os resultados mais elevados indicam frequências de comportamentos mais elevados. O instrumento divide-se em três fatores específicos: Fator 1 refere-se aos “ comportamentos de agressão” (CA) e constitui 31 itens; Fator 2 expõe os “Comportamentos de Observação” (CO) e constitui 24 itens; e por fim o Fator 3 salienta os “Comportamentos de Vitimização” (CV) e constitui 15 itens.

Relativamente às qualidades psicométricas do instrumento, revelou bons índices de consistência interna e uma análise fatorial adequada (Cunha, s.d).

Como podemos verificar na literatura acima mencionada, alguns dos instrumentos demonstrados são demasiados extensivos na sua aplicação, assim nesta perspetiva, o nosso objetivo foi construir um questionário pequeno sendo necessário menos tempo para a sua aplicação e preenchimento, e permitindo caso seja necessário a aplicação conjunta com outros instrumentos.

Deste modo emerge a necessidade de se continuar a construir instrumentos empiricamente validados e aferidos à população portuguesa, que nos permita identificar situações de bullying, permitindo criar, delinear e executar projetos de intervenção e de prevenção deste fenómeno (Amado & Freire, 2002).

Método

Participantes

Os participantes deste estudo foram 561 alunos de duas escolas do 2º e 3º ciclos da Região Autónoma da Madeira (RAM), sendo esta amostra constituída pela totalidade dos alunos do 3º ciclo de ambas as escolas. A amostra foi recolhida em janeiro 2015, sendo constituída por 50.4% do género masculino (n=283) e 49.6% do género feminino (n=278). Relativamente à média da idade dos alunos esta encontra-se nos 14 anos, com um desvio de padrão de 1.39, sendo a idade mínima 11 anos e a máxima de 19 anos. A percentagem da amostra para os 11 anos corresponde 2%; os 12 anos correspondem 14.3%; os 13 anos revelam 22.4%; os 14 anos apresentam 29.8%; os 15 anos correspondem 17.6%; os 16 anos revelam 10.6%; os 17 anos apresentam 4.3%; os 18 anos revelam 0.6% e por fim os 19 anos correspondem 0.2%.

Instrumento

Construímos inicialmente um questionário que permitisse a identificação dos participantes do fenómeno bullying. Este, na sua versão inicial, continha 20 itens cujo seu objetivo consistia em identificar os participantes do bullying. Os itens do questionário foram construídos com base na revisão da literatura de modo a que conseguíssemos identificar as caraterísticas de cada um dos participantes. A escala construída inicialmente pretendia identificar quatro tipos de participantes: vítimas, agressores, apoiantes de agressores e observadores. Foram construídos cinco itens que contemplavam cada um destes tipos de intervenientes.

O questionário é composto por uma escala Likert, com quatro opções de resposta: nunca; poucas vezes (1 a 2 vezes por mês); muitas vezes (3 a 4 vezes por semana); constantemente (mais do que cinco vezes por semana), sendo que os alunos por cada item só podiam assinalar uma única resposta. Após a construção do questionário designado como “Questionário Identificação dos Participantes do Bullying” (QIPB), o mesmo foi enviado por e-mail a alguns profissionais da área para verificar a validade de construto do mesmo. Este instrumento foi sujeito a um processo de validação cujos procedimentos estatísticos se apresentam nos resultados. Para uma avaliação de pré-teste aplicou-se este instrumento a duas turmas de alunos, no sentido de verificar como o mesmo era compreendido pela população-alvo. Após esta primeira aplicação, verificou-se que era necessário fazer algumas alterações devido a complexidade das questões. Realizou-se a sua simplificação substituindo as frases complexas por mais simples de modo a não se tornar tão exaustivo e complexo na sua leitura e compreensão. Este questionário confere o anonimato e a confidencialidade de identidade dos seus participantes.

Procedimentos

Inicialmente foram pedidas as respetivas autorizações a duas escolas de 2º e 3º ciclos do Ensino Básico da Região Autónoma da Madeira. Após a aprovação do estudo pelos Presidentes dos Conselhos Executivos de ambas as escolas, solicitamos aos diretores de turma (DT) que estes entregassem os consentimentos informados aos seus alunos para que estes dessem os mesmos aos seus encarregados de educação. Depois foi agendado o dia e a hora da aplicação das provas. Com a aprovação dos encarregados de educação e dos alunos participantes do estudo, através dos consentimentos informados, realizou-se primeiramente um pré-teste que serviu para observar a validade de construto do instrumento (QIPB) e verificar se o mesmo era compreensível para os alunos e para os diretores de turma numa das escolas escolhidas. De seguida, procedeu-se à recolha final dos dados.

Resultados

Análise Fatorial Exploratória (AFE) e Consistência Interna

Numa primeira análise fizemos uma Análise fatorial exploratória (AFE) com o método de componentes principais, rotação varimax e forçada a quatro fatores. Nesta análise inicial verificou-se que o valor do teste de Kaiser-Meyer-Olkin, foi de .87, valor considerado bom e adequado para prosseguimento desta análise de acordo com os autores Pestana e Gageiro (2008). Nesta análise a variância explicada por estes quatro fatores foi de 52.79. Ao analisar o scree plot (Figura 1) verificou-se que a composição fatorial deveria, provavelmente incidir sobre três fatores.

Relativamente à análise da consistência interna verificou-se que o Alfa de Cronbach para os 20 itens era de .62, sendo este valor considerado fraco pela literatura (Pestana & Gageiro, 2008). Ao analisarmos pormenorizadamente o Alfa de Cronbach apurou-se que se eliminássemos o item sete o valor de Alfa aumentaria para .85 (Quadro 1). Assim deste modo procedemos à sua eliminação. Posteriormente voltou-se a realizar uma nova análise AFE com o método de componentes principais, rotação varimax, forçada a 3 fatores e com carga fatorial superior a .4. Forçamos a três fatores, visto que o scree plot (Figura 1) justificou esta decisão.

Nesta nova análise apurou-se que o valor do teste Kaiser-Meyer-Olkin foi de .88, valor considerado adequado para prosseguimento desta análise de acordo com os autores Pestana e Gageiro (2008). Nesta análise a variância explicada por estes três fatores foi de 50.02%. No que respeita à matriz rodada, os itens 4 e 6 não carregaram em nenhum dos fatores pelo qual decidiu-se excluir os mesmos da versão final do instrumento (Quadro 2).

Posteriormente analisou-se a consistência interna aos três fatores (Quadro 3), sendo que o Alfa da escala total manteve-se em .85. No quadro 4 apresenta-se a composição de cada um dos fatores, tendo os mesmo sido designados da seguinte forma: fator 1 do QIPB corresponde ao nome de agressor; o fator 2 do QIPB designou-se como vítima, e o fator 3 do QIPB intitulou-se como testemunha.

Análise Correlacional

Os fatores do bullying correlacionam-se entre si. O agressor (fator 1 do QIPB) correlaciona-se positivamente com a vítima (fator 2 do QIPB) e com a testemunha (fator 3 do QIPB). Por outras palavras, quanto mais os alunos se percecionam como agressores, mais estes se percecionam como vítimas. E quanto mais se percecionam como vítimas, mais se percecionam como testemunhas que presenciam a agressão (Quadro 5).

Discussão

O bullying é um fenómeno desafiante, que causa um grande impacto na sociedade, cultura e principalmente na vida de cada pessoa. Este estudo pretende trazer à comunidade científica, um instrumento de avaliação psicológica que permita identificar os participantes do bulliyng.

Este instrumento ajudará a traçar um perfil relativamente aos alunos que são participantes do bullying em contexto escolar, podendo ser utilizado pelos diversos agentes educativos na prevenção de episódios de bullying.

De modo a identificar a tipologia de participantes construiu-se um questionário composto por 20 itens e com opções de resposta numa escala de Likert. Estes itens contemplam quatro categorias de participantes (vítimas, agressores, testemunhas e apoiantes de agressores). Para apurar a validação e fiabilidade do instrumento, realizou-se uma análise fatorial exploratória, forçada a 4 fatores, mas ao analisarmos minuciosamente o scree plot (Figura

1) levou-nos a concluir que estariam em evidência sobretudo três fatores. Realizamos uma nova análise fatorial exploratória, com as mesmas características da análise anterior mas forçada a 3 fatores. Apurou-se que o valor do teste de Kaiser-Meyer-Olkin nesta nova análise era de .88, valor considerado bom e apropriado para seguimento desta análise (Pestana & Gajeiro, 2008). Relativamente à análise da variância explicada pelos três fatores foi de 50.02%, um valor considerado bem no campo das ciências sociais e humanas, uma vez que está a explicar 50% dos participantes do fenómeno bullying. Por fim verificou-se que ao nível da consistência interna a versão final com 17 itens foi de .85 um valor considerado bom pela literatura (Pestana & Gageiro, 2008).

Relativamente à consistência interna individual de cada fator (Quadros 3 e 4), verificou-se que o fator 1 do QIBP obteve um Alfa de Cronbach de.84 e designou-se o mesmo por agressor. Relativamente ao fator 2 do QIPB, este apresentou um Alfa de Cronbach de.79, denominou-se o mesmo por vítima. Finalmente, o fator 3 do QIPB revelou um Alfa de Cronbach de .71 e nomeou-se o mesmo de testemunha. Através dos resultados dos alfas acima expostos e da AFE verificou-se que o instrumento construído é uma ferramenta adequada com caraterísticas psicométricas apropriadas e satisfatórias. Este instrumento permitiu identificar três grandes categorias de intervenientes dentro do fenómeno bullying, nomeadamente o agressor, a vítima e a testemunha, contribuindo para o aumento dos instrumentos de avaliação psicológica em Portugal.

Os fatores do QIPB (agressor, vítima e testemunha) estes estão correlacionados entre si, o que significa que há uma relação entre os vários intervenientes no bullying, ou seja, quanto maior a perceção que os alunos têm como agressores, maior a sua perceção como vítimas e também maior a sua perceção enquanto testemunhas. Por outro lado quanto maior a sua perceção como vítima, maior a sua perceção como testemunha. Este resultado demonstra que existe uma relação entre os diferentes papéis assumidos pelos participantes numa situação de bullying. Numa dada situação podemos ter um agressor e esse mesmo agressor noutro local ou em outras circunstâncias, pode ser vítima ou até mesmo uma testemunha. Segundo Matos e Goncalves, (2009), o bullying, não é assim um fenómeno isolado, ele provém de uma panóplia de situações abrangendo um amplo panorama e os papéis dos intervenientes distribuem-se e/ou aumentam em uma ou mais vitimas, agressores ou testemunhas. Como em qualquer investigação científica, existem sempre aspetos a melhorar. Neste sentido, existiram algumas limitações importantes que deverão ser mencionadas, estas prendem-se a questões relacionadas a nível do tempo, a nível financeiro e a nível logístico. Para sugestões futuras, seria relevante estudar a diferenciação entre o bullying e outras variáveis, possibilitando a ampliação do nosso conhecimento sobre as mesmas e da sua possível relação com o fenómeno do bullying. Outra possível sugestão seria adaptar e validar o instrumento em outros países e culturas bem como realizar uma análise fatorial confirmatória do mesmo.

Finalizando, podemos verificar que o bullying não é um fenómeno uniforme, mas sim multicausal e bidirecional. É relevante compreender a magnitude deste problema, uma vez que atinge o individuo em diversas vertentes da sua vida (a nível psicológico, físico, familiar, relacional, social, entre outras) trazendo consequências que por vezes até são irreversíveis, e que poderão prejudicar o indivíduo durante o seu desenvolvimento ao longo do seu ciclo vital.

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