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Introducción

El campo de investigación de la inteligencia emocional (IE) se encuentra en su tercera década de desarrollo. La IE puede definirse como la habilidad para procesar la información emocional y la capacidad para utilizar las emociones con el objetivo de mejorar el pensamiento (Mayer, Caruso, & Salovey, 2016). Diversas revisiones y meta-análisis permiten afirmar que es un constructo asociado al bienestar de las personas (ej: Fernández-Berrocal & Extremera, 2016; Resurrección, Salguero, & Ruiz-Aranda, 2014; Sánchez-Álvarez, Extremera, & Fernández-Berrocal, 2016). A pesar de los avances alcanzados, la conceptualización de la IE sigue siendo controvertida, ya que existen distintos modelos teóricos (Mayer, Roberts, & Barsade, 2008).Los enfoques integradores de la IE, también conocidos como modelos de habilidades, se refieren a un conjunto de capacidades cognitivas necesarias para el procesamiento de la información emocional (i.e. Mayer & Salovey, 1997). Los modelos mixtos, además de algunos aspectos cognitivos, incluyen disposiciones y/o aspectos de personalidad (i.e. Bar-On, 2006; Goleman, 1995; Petrides & Furnham, 2001). Desde cada modelo teórico se han diseñado diferentes sistemas de evaluación del constructo, llevando a la existencia de una gran cantidad de instrumentos para medir la IE (Extremera & Fernández-Berrocal, 2007).

Este panorama mencionado corresponde al estado de la cuestión de la IE en población adulta. Sin embargo, la investigación demuestra que en la infancia y la adolescencia existe aún mayor solapamiento teórico, pues a la diversidad de planteamientos anteriores, se suman diversos enfoques y modelos sobre competencias socioemocionales, educación emocional, aprendizaje socioemocional, entre otros (i.e. Bisquerra, 2009; Denham, Wyatt, Bassett, Echeverria, & Knox, 2009; Humphrey et al., 2011). Consecuentemente, los hallazgos sobre el desarrollo emocional en dichas edades son difíciles de agrupar bajo el mismo rótulo para construir un corpus empírico sólido.

En los contextos hispanohablantes, a las dificultades conceptuales y de medición ya mencionadas, se suman aquellas referidas a la utilización de instrumentos que han sido diseñados para culturas anglosajonas. Con frecuencia se encuentran investigaciones que utilizan cuestionarios que sólo han sido traducidos, sin profundizar sobre los significados culturales de los constructos, por ejemplo, entrevistando a la población diana (International Test Commission, 2017). Utilizar instrumentos no adaptados o validados lleva a una disminución en la calidad de la investigación. Varios autores coinciden en que la falta de instrumentos de evaluación de IE validados en castellano para población infanto-juvenil sigue siendo una limitación para las investigaciones en países hispanohablantes (Cobos-Sánchez, Flujas-Contreras, & Gómez-Becerra, 2017; Fernández-Angulo, Quintanilla, & Giménez-Dasi, 2016; Ramírez-Lucas, Ferrando, & Sáinz, 2015).

El objetivo del presente estudio fue analizar los instrumentos que están siendo utilizados para evaluar la inteligencia emocional en niños y adolescentes de contextos hispanohablantes. Con tal fin, se realizó una revisión sistemática de los artículos empíricos publicados hasta la actualidad.

Metodología

Diseño

Se condujo una revisión sistemática de estudios empíricos en los que se realizara una evaluación de la inteligencia emocional en población infanto-juvenil en contextos hispano hablantes. Se siguieron las recomendaciones PRISMA en el proceso de revisión (Moher, Liberati, Tetzlaff, & Altman, 2010), las cuales incluyen los ítems que deben ser reportados a la hora de conducir una revisión sistemática de literatura.

Búsqueda inicial

Se consultaron diez bases de datos: Bibliografía de Literatura Española, ERIC, Psycarticles, Psychology Database, PsycInfo, CSIC-ISOC Psicología, SCOPUS, Medline, Scielo y Dialnet. Las primeras cinco se examinaron utilizando el meta buscador ProQuest. Las búsquedas se condujeron entre el 30 de abril y el 10 de junio del 2018. Se utilizaron combinaciones de los términos: inteligencia emocional, infancia, niñez, niños, adolescencia, adolescente, juventud, evaluación, medición, adaptación y validación, en español y en inglés.

En la Tabla 1 se muestran los términos y combinaciones utilizadas en cada base de datos, así como el número de artículos que pasaron a la fase de cribado.

Cribado, criterios de inclusión y exclusión

Se rastreó en el título, resumen, apartado de participantes y de métodos si se cumplían los siguientes criterios de inclusión: (a) eran investigaciones empíricas, (b) se realizó una evaluación de la inteligencia emocional (más de una dimensión referida exclusivamente a aspectos emocionales), (c) la población era menor de diecisiete años y (d) la evaluación se realizó en castellano. Como criterio de exclusión, se utilizó la no disponibilidad y acceso al texto completo del artículo. En algunos artículos no aparecía la información sobre la edad o las dimensiones de IE evaluadas. Ante tal obstáculo, se mantuvo el artículo para determinar su pertinencia en la siguiente fase.

Análisis del texto completo y selección final de estudios

En la fase de lectura del texto completo, se analizó en detalle el cumplimiento de los cuatro criterios de inclusión. Por ejemplo, en cuanto a la edad de la muestra de investigación, cuando el límite superior excedía los diecisiete años, pero la media era igual o inferior a este número se procedió a incluir el artículo; de lo contrario se descartaba. No se incluyeron artículos que no hubieran surgido en la búsqueda sistemática (ej: lista de referencias) como input adicional. Los artículos fueron leídos por una investigadora quien registró datos sobre: el año de publicación, las características de la población, rango de edad, técnica de evaluación, modelo de inteligencia emocional, instrumento utilizado, versión, fiabilidad y validez (en los casos en los que fueran reportadas en el estudio).

No fue posible la conducción de un meta análisis formal para estimar el efecto de la inteligencia emocional sobre otros indicadores en la población diana, debido a la heterogeneidad de estudios, la diversidad de constructos evaluados y la falta de datos asociados a dichas variables. Por lo tanto, se realizó una revisión sistemática desde una perspectiva cualitativa en la que se presentan los rangos de correlaciones halladas por los instrumentos de evaluación con el propósito de aportar información sobre los indicadores de validez de las medidas.

Resultados

De acuerdo al procedimiento descrito en el apartado anterior, se cribaron 772 artículos. De los artículos factibles de incluirse por cumplir los criterios establecidos, se encontraron 47 duplicados. Setenta y tres artículos pasaron a la fase de análisis del texto completo (21 de ProQuest, 5 de CSIC-ISOC, 3 de SCOPUS, 5 de Medline, 3 de Scielo y 36 de Dialnet). Se descartaron cinco artículos por no cumplir alguno de los criterios de inclusión (ej: edad media de la muestra era superior a los diecisiete años). Los 68 artículos restantes, los cuáles disponían en su totalidad de acceso al texto completo, fueron incluidos en la revisión.

No se realizó ninguna restricción por año de publicación, tomando, por tanto, todas las publicaciones realizadas desde el origen del constructo hasta la fecha de la revisión en 2018. Tras el análisis de los artículos incluidos en esta revisión, el período en el que fueron publicados los artículos fue del 2003 al 2018. Cincuenta y cinco investigaciones se realizaron con participantes en España y doce en Latinoamérica. Un estudio tenía muestras tanto de México como de España (ver lista de referencias: 25). En cuanto al tamaño muestral, se hallaron desde investigaciones de caso único (49) hasta estudios con muestras de 5754 sujetos (17). A modo de referencia, se estimó que la media de todas las muestras reportadas fue de 676.17 (DE=1470) y la mediana fue de 1099.5.

Basándose en la clasificación de Denham, Wyatt, Bassett, Echeverria y Knox (2009), se encontraron dos artículos con muestras en edad preescolar (3 a 6 años; 1, 48), dos con población en edad escolar (7-11 años; 19, 21), tres con adolescentes en la etapa temprana (12-14 años; 41, 63, 65) y cuatro con adolescentes en etapa media (15-17 años; 10, 26, 34, 49). Trece artículos tenían muestras que abordaban más de un período, pero la mayoría de estudios fueron realizados con población en la adolescencia temprana y media (cuarenta y tres artículos). Todos los sujetos estaban escolarizados.

Los cuestionarios de auto informe o pruebas de rendimiento típico fueron la técnica de evaluación más frecuente (63 artículos), seguida de pruebas de habilidad o rendimiento máximo (1, 4, 5, 10, 40, 45, 46, 47, 48). En cuanto al modelo teórico de partida, se observó que cuarenta estudios se basaban en el modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1997), diecinueve en el enfoque mixto de Bar-On (2006; 3, 4, 9, 13, 18, 19, 21, 23, 27, 48, 55, 56, 57, 60, 62, 63, 64, 66, 67), cinco se orientaban por un modelo de IE como rasgo (Petrides & Furnham, 2001; 11, 12, 24, 35, 58), dos hacían alusión al modelo mixto de Goleman (2005; 38, 53), uno a la teoría de conciencia emocional (Rieffe, Oosterveld, Miers, Terwogt, & Ly, 2008; 59) y en cuatro no se identificó un enfoque predominante (1, 5, 26, 37).

En la Tabla 2 se resumen los resultados de los instrumentos de evaluación de la IE utilizados, las referencias a las versiones que se emplearon, los artículos en los que se utilizó cada instrumento y una síntesis de las propiedades psicométricas reportadas. En la Tabla 3 se presentan los instrumentos de medición utilizados en cada etapa evolutiva, tomando como referencia las categorías propuestas por Denham, Wyatt, Bassett, Echeverria y Knox (2009). Finalmente, en la Tabla 4 se presentan los instrumentos utilizados, junto a la referencia de la primera adaptación en castellano, el país en el que se realizó, el número de ítems del instrumento, qué dimensiones se evalúan y la muestra con la que se realizó la adaptación.

Discusión

El objetivo de este estudio fue analizar los instrumentos que están siendo utilizados para evaluar la IE en población infanto-juvenil en el contexto hispanohablante. Los resultados indican que se han utilizado múltiples sistemas de evaluación de la IE en esta población, cuestión que permite afirmar que el panorama es similar al de la evaluación en la población adulta (ver Rodrigo-Ruiz, Cejudo, & Pérez-González, 2019). De hecho, a nivel teórico, se observó que las investigaciones se basaban en los distintos modelos que describen el constructo (ej: Bar-On, 2006; Mayer & Salovey, 1997; Petrides & Furnham, 2001). Estudios posteriores, en particular de carácter meta-analítico, deberán identificar el potencial papel predictivo de la IE en la infancia y adolescencia desde cada modelo teórico y así unificar criterios conceptuales, analizar el tamaño de efecto del impacto de este constructo en variables de funcionamiento vital y aportar, en la medida de lo posible, claridad a la disparidad de resultados encontrados entre diferentes medidas y enfoques utilizados en etapas infanto-juveniles. Se observó que el período menos estudiado fue la etapa preescolar (3 a 6 años), seguida de la escolar (7 a 11 años) y luego la adolescencia temprana y media (12 a 17 años).

En la mayoría de los casos las medidas eran versiones de instrumentos originalmente diseñados para población adulta, por lo cual se emplearon formas habituales para su evaluación, como cuestionarios y pruebas de habilidad (Cobos-Sánchez, Flujas-Contreras, & Gómez-Becerra, 2017; Ferrando et al., 2011).

De hecho, al analizar los instrumentos en sí, se observó que los más utilizados fueron adaptaciones de instrumentos para adultos, como el TMMS-24 en primer lugar (Fernández-Berrocal, Extremera, & Ramos, 2004) y el EQi-YV, en segundo lugar (Ferrándiz, Hernández, Bermejo, Ferrando, & Sáinz, 2012). Estos cuestionarios mostraron mayor respaldo a nivel psicométrico ya que más investigaciones reportan datos al respecto. Sobre el TMMS-24, se trata de una prueba fiable, que refleja la estructura factorial original del instrumento Salovey, Mayer, Goldman, Turvey, & Palfai, 1995) y numerosos estudios reflejan su validez de criterio y de constructo (ver Tabla 2). A pesar de ello, habiendo una versión adaptada para adolescentes (TMMS-23; Salguero, Fernández-Berrocal, Balluerka, & Aritzeta, 2010) se sigue eligiendo utilizar la versión de adultos. Esta práctica no permite fortalecer la calidad de la evaluación en adolescentes. Por otra parte, el EQi-YV también posee cualidades satisfactorias en cuanto a fiabilidad y validez. No obstante, la fiabilidad tiende a disminuir cuando se utiliza con población infantil, aspecto que será discutido más adelante.

En líneas generales, se observó que casi todos los instrumentos utilizados mostraban altos niveles de consistencia interna y que, en los casos en los que se reportaba, los datos sobre validez también eran prometedores (Tabla 2). Sin embargo, se considera que existen mediciones que tienen menor evidencia psicométrica con la población diana. Por ejemplo, la adaptación de varios instrumentos fue conducida con muestras relativamente pequeñas para constituir un proceso adecuado de adaptación (ej: Test de Inteligencia Socioemocional de Chiriboga y Franco (1999) o la Prueba de reconocimiento y comprensión emocional simple y mixta de Ambrona, López-Pérez, & Márquez-González, 2012). En otras medidas el análisis factorial que realizan los autores no refleja el modelo teórico en el que se respaldan (ej: la adaptación del MSCEIT de Pulido, 2017 o el PERCERVAL de Ramírez-Lucas, Ferrando, & Sáinz, 2015). Algunos instrumentos no están basados en un modelo de inteligencia emocional específico (ej: cuestionario de evaluación del programa de Garaigordobil, 2010). Por otra parte, hay sistemas de evaluación que cumplen con estos criterios (i.e. muestras amplias, basados en un modelo de IE concreto y cuyos resultados reflejan la estructura factorial del mismo) y que han sido adaptados o diseñados específicamente para adolescentes (ej: E-motions de Zych, Ortega-Ruiz y Martín-López (2017) o el TIEFBA de Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, Salguero, Palomera, & Extremera, 2018). Lejos de pretender dar un juicio de valor sobre los instrumentos hallados, la intención es reflejar la necesidad de continuar la investigación con todas estas medidas para robustecer su calidad.

En otro orden de ideas, al tener presente la

acelerada curva de desarrollo y la gran variabilidad existente desde la infancia a la adolescencia, se considera que no se puede abordar períodos tan dispares de la misma manera. Un buen sistema de evaluación de la IE debe atender no sólo a las propiedades psicométricas, sino también al nivel de desarrollo característico de la población a la que se va a evaluar. De hecho, tal como se mencionó anteriormente, en los artículos revisados se encontró que cuando se utilizaron versiones que no estaban validadas para infantes o adolescentes, éstas mostraban baja fiabilidad o resultados inconsistentes (ej: Ferrándiz, Hernández, Bermejo, Ferrando y Sáinz, 2012; Jiménez & López-Zafra, 2011; Mestre, Guil, Lopes, Salovey, & Gil-Olarte, 2006; Ugarriza & Pajares, 2005). Esto lleva a valorar si en estas edades se tiene el desarrollo social y cognitivo necesario para conocer y reportar los propios procesos emocionales (Ferrando et al., 2011; Jiménez & López-Zafra, 2011).

Una vía para solventar estas flaquezas podría ser el ceñirse a un modelo teórico que permita evaluar la IE a lo largo de la vida y, a partir de él, generar ítems diferentes que reflejen la misma habilidad latente, tal como sugieren Denham, Wyatt, Bassett, Echeverria y Knox (2009). Por ejemplo, desde el modelo de Mayer y Salovey (1997) se plantea que cada rama de la IE se construye de manera progresiva y que existen diversas áreas de razonamiento que se van desarrollando a lo largo de la vida (Mayer, Caruso, & Salovey, 2016). Se entiende, entonces, que no todas las capacidades son igual de importantes o se expresan de la misma forma en todos los momentos evolutivos (Denham & Kochanoff, 2002; Halle & Darling-Churchill, 2016).

Otra línea para investigaciones futuras que pretendan mejorar la calidad de los instrumentos para medir la IE implica determinar cuáles son las mejores formas de evaluación atendiendo al nivel de desarrollo cognitivo, por ejemplo en cuanto a la capacidad de atención, de lectura, de descentramiento y de introspección (Denham & Kochanoff, 2002; Halle & Darling-Churchill, 2016). Algunas de estas características fueron tomadas en cuenta en las pruebas de habilidades en la infancia (ej: Ambrona, López-Pérez, & Márquez-González, 2012; Ramírez-Lucas, Ferrando, & Sáinz, 2015). De hecho, en las Tablas 3 y 4 se puede observar que muy pocos instrumentos han sido validados para población infantil, por lo cual sigue siendo un área poco investigada.

Dada la importancia de los pares para el desarrollo emocional (Denham & Kochanoff, 2002), estudios futuros podrían incluir la perspectiva de diversos informantes, ya que cada uno brinda información única del sujeto (Humphrey et al., 2011) y el comportamiento infantil y adolescente tiende a estar influenciado por el contexto (Denham, Wyatt, Bassett, Echeverria, & Knox, 2009). De los artículos revisados, en sólo uno se incluyó la perspectiva de los padres como informantes externos (Ramírez-Lucas, Ferrando, & Sáinz, 2015). Asimismo, se podrían incluir los aportes de niños, niñas y/o adolescentes, de padres, madres y de profesionales de la educación en el proceso de diseño y/o validación para mejorar la comprensión de la evaluación y aumentar su validez ecológica (Correia, Marques, & Roberto, 2017; Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, Salguero, Palomera, & Extremera, 2018). También cabría preguntarse si las áreas de la IE o temas que se exploran con las mediciones tienen los mismos significados en las distintas poblaciones con las que se trabaja, cuestión que se aplica tanto al nivel de desarrollo evolutivo del sujeto así como al contexto cultural en el que se realiza la evaluación.

El presente estudio ha tenido algunas limitaciones. Dada la controversia conceptual del campo, es posible que utilizando términos similares u otras interpretaciones de los criterios de inclusión, los resultados hubieran sido ligeramente diferentes, incluyendo algún estudio adicional. Por otro lado, el no incluir artículos de otras fuentes puede haber llevado a dejar de lado investigaciones o autores referentes en el área. Igualmente, en esta revisión solamente fue posible que una investigadora extrajese y codificase la información. En futuras investigaciones, se recomienda que este proceso sea realizado por al menos dos evaluadores independientes, para aumentar la fiabilidad de los resultados. Finalmente, es posible que debido a sesgos de publicación no se haya accedido a artículos con abordajes distintos de la evaluación y/o el desarrollo emocional. A pesar de estas limitaciones, en general, se considera que se abordaron numerosos estudios, de diversos contextos y realidades, haciendo referencia a una gran cantidad de instrumentos, lo cual permite conocer de forma más comprehensiva el estado del arte sobre la evaluación infanto-juvenil de la IE.

Algunas implicaciones sobre los resultados de la presente revisión refieren a su aplicación en el ámbito de la investigación y la intervención. Así por ejemplo, en el campo de la educación, la medición de la IE puede servir para identificar estudiantes que necesiten apoyo adicional o que tienen niveles atípicos de desarrollo emocional (Wigelsworth, Humphrey, Kalambouka, & Lendrum, 2010). En el ámbito clínico, existen autores que consideran que los déficits en el procesamiento emocional pueden ser la base de la psicopatología infantil, por lo que la evaluación emocional está vinculada al diagnóstico, la identificación de técnicas adecuadas de tratamiento y la valoración continua sobre la utilidad del tratamiento elegido (Zeman, Klimes, Cassano, & Adrian, 2007). Una medición rigurosa de los niveles de IE puede constituir un método de cribado para detectar déficits emocionales en niños, niñas o adolescentes en distintos entornos, por lo que resulta necesario contar con instrumentos válidos y fiables.

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