Introducción

Una amplia literatura científica sitúa al compromiso escolar como una variable clave para el éxito académico; los resultados disponibles ponen de manifiesto que se asocia tanto con la prevención del abandono de los estudios (Tarabani Curran, Montes, & Parcerisa, 2018; Zaff et al., 2017) como con mejores resultados académicos (Appleton, Christenson, & Furlong, 2008). Si bien existen discrepancias en cuanto a la definición el compromiso escolar (Sinatra, Heddy, & Lombardi, 2015), la mayoría de los autores coinciden en conceptualizarlo como una variable multidimensional, compuesta por elementos afectivos, cognitivos y conductuales (Fredricks, 2014; Lam et al., 2014). De este modo, los y las estudiantes comprometidos y comprometidas afectivamente reportan, por ejemplo, que disfrutan asistiendo a la escuela y se sienten parte de ella, sin señalar emociones negativas. El compromiso cognitivo puede observarse a través de acciones que llevan a ir más allá de los requerimientos mínimos escolares, poniendo en práctica procesos vinculados con un aprendizaje autorregulado. Finalmente, estudiantes comprometidos y comprometidas conductualmente son quienes siguen las normas escolares, como asistir regularmente a la escuela, completar las tareas escolares e inhibir conductas disruptivas en el aula.

Dada la importancia del compromiso escolar para las trayectorias educativas de los y las estudiantes, contar con instrumentos que permitan su medida posibilita detectar e intervenir de forma temprana para evitar que se produzca el abandono de los estudios. Si bien existen diversos instrumentos para su medida, la mayoría han sido creados en países anglosajones y no existe consenso sobre cuál es el más adecuado (Sinatra et al., 2015). Además, los instrumentos existentes no están exentos de problemas, entre estos, se han destacado las deficiencias en la adecuación de las propiedades psicométricas de los instrumentos que capten la multidimensionalidad del constructo (Fredricks & McColskey, 2012) y la confusión que presentan con otras variables relacionadas (Hazel, Vazirabadi, & Gallagher, 2013).

A este respecto, a pesar de que el compromiso escolar es concebido como una variable multidimensional, y la mayoría de los estudios coinciden en considerar que queda conformado por tres componentes (cognitivo, afectivo y conductual; (Lam et al., 2014; Lara et al., 2018; Miranda-Zapata, Lara, Navarro, Saracostti, & de-Toro), algunos autores añaden un cuarto componente adicional. Por ejemplo Veiga (2016) añade un factor al que denomina personal agency, que hace referencia al interés activo y autosuficiencia del estudiante relacionado con el aprendizaje y la adquisición de conocimiento, o Wang, Fredricks, Ye, Hofkens, y Linn (2019), que añaden un componente social y ratifican una estructura bifactorial, considerando como factores el compromiso y el descompromiso, cada uno de ellos, con estos cuatro componentes. En definitiva, estos resultados están mostrando que es necesario ahondar en la multidimensionalidad del constructo.

Además, otro problema añadido, es que existen investigaciones que han utilizado instrumentos desarrollados para estudiantes de países anglosajones sin la adaptación cultural y lingüística que aseguren su correcta pertinencia a los contextos en los que se aplican. Por ejemplo, con estudiantes españoles, Rodríguez-Fernández et al. (2016) utilizan el School Engagement Measure de Fredricks, Blumenfeld, Friedel y Paris (2005) y con estudiantes dominicanos Gutiérrez, Tomás, Gómez y Moll (2019) aplican la Escala de Compromiso Escolar de Nie y Lau (2009).

De este modo, el único cuestionario desarrollado para medir el compromiso escolar en adolescentes hispanohablantes es el Cuestionario de Compromiso Escolar (CCEE) creado y validado para adolescentes chilenos por Lara et al. (2018). En el estudio en el que desarrollan y validan el cuestionario, a partir de una revisión exhaustiva de la literatura disponible, reportan una estructura de tres factores correlacionados donde se identifican los tres componentes afectivo, cognitivo y conductual, con adecuadas propiedades psicométricas. En este trabajo nos planteamos adaptar y validar el cuestionario de compromiso escolar a estudiantes escolarizados en enseñanza básica y media de Colombia, Uruguay, España y Perú.

En el caso concreto de Uruguay, pese a que el acceso a la educación media está cerca de ser universal – superior al 90% en cada cohorte (De Armas & Retamoso, 2010) –, la repetición en el primer año de este nivel es del 32% (ANEP-CODICEN, 2013) y el abandono escolar a lo largo de la educación básica sigue siendo uno de los principales problemas de su educación pública (Acevedo, 2020). Por esta razón, el énfasis de las principales políticas y programas educativos implementados en los últimos 15 años ha estado puesto en los puntos de tránsito interciclos, que es donde las tasas de abandono escolar son más preocupantes. Por ejemplo, uno de cada tres estudiantes que acceden a la educación terciaria en este país, no completan el primer tramo de este nivel (De Armas, 2017). Cuando se consideran las condiciones socioeconómicas, la deserción sube hasta el 60% en el subgrupo de los adolescentes del quintil más pobre de la población; y en el segundo tramo –educación media superior–, hasta el 90%; lo cual contrasta, con el dato del 20% de deserción, del quintil más rico (Gelber, 2010).

En España, por su parte, aunque la educación tiene carácter obligatorio desde los 6 hasta los 16 años, una cuarta parte del alumnado (el 24%) no concluye la educación secundaria obligatoria a la edad esperada (Ministerio Educación y Formación Profesional, 2017). Uno de los factores vinculado con este indicador es el de que, a los 15 años, el 28,7% de los estudiantes reporta haber repetido al menos un año de su educación básica (PISA, 2018). Este porcentaje se incrementa significativamente cuando se circunscribe el análisis al quintil más pobre de la población, pues para este subgrupo de estudiantes, es 5.6 veces más probable repetir el año, que para el quintil más rico (Politikon, 2017).

Por su parte, Perú es un país con desigualdades a todo nivel: social, étnico, económico, y regional (Cotler, 2011). Estas afectan al acceso y mantenimiento en el sistema educativo de los y las estudiantes, de este modo, aspectos como el sexo, idioma del hogar, ocupación de los padres, entre otros, han mostrado influir en su desempeño escolar (Muelle, 2016). Gran parte del fracaso escolar en las pruebas internacionales (e.g., PISA) se debe al contexto sociocultural de la familia del estudiante (OCDE, 2007). En ese sentido, en el lustro 2005-2010 el porcentaje de fracaso escolar fue alrededor del 30% en Perú (Latorre, 2018). Estas evidencias de las desigualdades sociales comunes, sugieren la necesidad de abandonar planteamientos dicotómicos sobre el fracaso-éxito escolar, y abordar el fenómeno educativo en toda su complejidad. Por esta razón, una perspectiva centrada en los déficits que conducen a la desafección (desvinculación o desenganche) escolar (Enguita, 2011) debe complementarse con la indagación de los factores que conducen al compromiso escolar. Sólo así, se podrán desarrollar políticas educativas que promuevan para el estudiantado trayectorias educativas completas y de calidad.

Finalmente, en el caso de Colombia, tan solo se cuenta con un antecedente que se ha centrado en el estudio del compromiso escolar, en este caso en educación básica y con técnicas de medición cualitativas (Pineda-Báez, Hennig, & Vargas, 2019). En Colombia, la preocupación de las políticas públicas educativas ha estado centrada en la última década en promover el acceso y permanencia de los niños y niñas al sistema educativo. Este énfasis, ha traído como efecto positivo un aumento en la cobertura en educación básica primaria y secundaria (Banco Mundial, 2020). Sin embargo, el derecho a la educación no debe entenderse sólo como la oportunidad de acceso al sistema escolar, sino que las políticas públicas que se implementen en un país deben orientarse hacia el progresivo alcance de una educación de calidad para todos y todas. Sin embargo, los resultados de las pruebas PISA ponen de manifiesto que Colombia muestra aún pocos avances en términos de calidad (OCDE 2016; OCDE, 2019), así como las dificultades que persisten para superar las inequidades educativas existentes. Por ejemplo, sólo un 10% de los estudiantes de menor nivel socioeconómico se clasificaron en el nivel superior en lectura, en la prueba PISA 2018 (OCDE, 2019). Es necesario avanzar hacia una visión integradora de la comprensión del éxito escolar a partir de un seguimiento individualizado de los factores que afectan el aprendizaje de cada estudiante, posicionándose la posibilidad de analizar el compromiso escolar con instrumentos válidos y confiables como un aporte que permitiría completar esta visión y poder aplicar políticas públicas más efectivas.

A partir de todo lo expuesto, el objetivo de este estudio es adaptar y validar el cuestionario de compromiso escolar a estudiantes escolarizados en enseñanza básica y media de Colombia, Perú, Uruguay y España. Se espera que el cuestionario presente adecuados índices psicométricos en cada uno de los países, replicándose la estructura factorial de tres factores relacionados (compromisos afectivo, cognitivo y conductual) y presente adecuados índices de confiabilidad.

Método

Participantes

En este estudio participaron 1578 estudiantes (55.4% chicos) con edades comprendidas entre los 12 y los 19 años escolarizados en educación básica y media en Colombia, Uruguay, España y Perú. En Colombia se evaluaron 438 estudiantes (55.9% chicos) que cursaban 7º, 8º y 9º grado de educación básica secundaria, y 10° y 11° de educación media (21.7%, 17.1%, 22.4%, 22.1% y 16.7%, respectivamente). En Uruguay participaron 391 estudiantes (67.5% chicos), que cursaban 1º, 2º y 3° año del ciclo básico de media y 1° y 2° de bachillerato (20.7%, 20.7%, 21%, 18.7% y 18.9%, respectivamente). En España participaron 394 estudiantes (52.3% chicos), que cursaban 1º, 2º, 3º y 4º grado de enseñanza secundaria obligatoria y 1º de bachillerato (19.8%, 20.3%, 18.3%, 23.6% y 17.5%, respectivamente). Finalmente, en Perú participaron 355 estudiantes (45.1% chicos), que cursaban 1º, 2º, 3º, 4º y 5° de educación secundaria (18.6%, 18.6%, 22.3%, 21.1% y 19.4%, respectivamente).

Instrumentos

Cuestionario de Compromiso Escolar (CCE; Lara et al., 2018). Es un instrumento de autoinforme que mide las tres dimensiones del compromiso escolar: afectivo (10 ítems), cognitivo (12 ítems) y conductual (7 ítems). Está compuesto por 29 ítems escalados en formato Likert que va de 1 (nunca o casi nunca) a 5 (siempre o casi siempre). Fue desarrollado con adolescentes en Chile, y la evidencia psicométrica fue favorable tanto para su estructura interna de tres factores como de consistencia interna (alfa ordinal de .83 para el compromiso afectivo, .86 para el conductual y .87 para el cognitivo; y de .95 para la escala total).

La adaptación y ajuste del cuestionario, originalmente desarrollado y validado con estudiantes chilenos (CCE, Lara et al., 2018), se llevó a cabo a través del juicio de expertos y grupos de discusión con estudiantes, en cada uno de los cuatro países. Con el objetivo de minimizar posibles sesgos derivados de interpretaciones inadecuadas de los ítems, todo el proceso fue acompañado por una de las creadoras del instrumento. En todo momento, se trató de mantener el significado original de los ítems, solo realizando las modificaciones necesarias para su adecuada comprensión en cada contexto.

En cada uno de los países se contactó por email a siete expertos de áreas relacionadas con la educación (psicología educativa y ciencias de la educación), todos ellos académicos que trabajaban con niños/as y adolescentes. Su labor consistió en revisar los cuestionarios y realizar juicios de adecuación de los ítems, indicando, cuando era necesario, las alternativas posibles para su redacción.

Una vez recibidas las respuestas de los siete expertos, los cambios sugeridos fueron analizados por los investigadores. Como regla general, se dejaron igual aquellos ítems en los que ningún experto señaló problemas de comprensión, y se reescribieron aquellos ítems en los que todos los expertos sugirieron modificaciones. Se propusieron cambios provisionales en aquellos ítems en los que más de un experto señaló problemas, para ser posteriormente probados en los grupos de discusión con estudiantes, presentándoles tanto la redacción original, como la sugerida por los expertos.

Unificados los cambios propuestos por los expertos y las expertas, se llevaron a cabo 20 grupos de discusión, en los que participaron 120 adolescentes; para verificar con ellos su comprensión de los cambios propuestos por los expertos. En cada país se realizaron 5 grupos de discusión (uno por cada grado académico), de 6 estudiantes cada uno, 3 chicos y 3 chicas. Los encuentros se realizaron en los centros educativos donde los estudiantes estaban matriculados. Fueron liderados por el investigador local de cada país, con el acompañamiento de la investigadora chilena.

Procedimiento

La recolección de datos se realizó de forma online, en cada uno de los centros educativos participantes de Perú, Colombia, Uruguay y España. Los centros educativos se encontraban ubicados en zonas urbanas y fueron de gestión pública excepto en el caso de Perú que fueron de gestión privada. Las versiones adaptadas de los cuestionarios (a partir de los juicios de expertos y grupos de discusión con estudiantes), para cada uno de los cuatro países participantes, fueron alojadas en una plataforma informática (Saracostti, Lara, & Miranda-Zapata, 2019) de forma diferenciada, de manera que cada país podía acceder sólo a su propia versión del cuestionario.

Los cuestionarios mantuvieron equivalencia en su contenido, solo variando en la redacción y el vocabulario (ver Tablas 1, 2, 3 y 4).

El manejo de la plataforma y el control de acceso fue responsabilidad del equipo chileno, que contó con una empresa contratada para tal fin. En cada país, los y las participantes completaron los cuestionarios en los computadores de los centros educativos, durante su horario lectivo. Los acompañaban el investigador local y el profesor o profesora responsable del curso, con el fin de generar un ambiente de confianza y resolver sus dudas. Se cumplieron los requerimientos éticos de cada país, contando siempre con la autorización de los centros educativos, los consentimientos de los tutores y/o las tutoras legales y los asentimientos de los y las estudiantes.

El estudio recibió la aprobación del Comité de Ética de la Universidad de la Frontera (Chile) y de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica de Chile.

Análisis de datos

Para analizar la estructura factorial de los cuestionarios en cada uno de los países, se generaron modelos exploratorios de ecuaciones estructurales (ESEM, Asparouhov, & Muthen, 2009) de forma separada para cada una de las muestras. Mediante el programa Mplus v. 7 (Muthen & Muthen, 1998-2015), se hizo la estimación WLSMV usando las correlaciones policóricas. Se especificó la rotación target oblicua (ε=.05; Asparouhov & Muthen, 2009) que consistió en estimar libremente los ítems que pertenecían teóricamente a cada factor y se especificaron como cercanos a cero (~0), los ítems que no pertenecían a dicho factor. El modelo fue evaluado en cada país mediante la combinación de los índices de bondad de ajuste del modelo y un enfoque exploratorio, para la conservación de los ítems.

En primer lugar, se consideraron los índices de ajuste CFI y TLI (>.90; McDonald & Ho, 2002) y RMSEA (<.08; Jöreskog & Sörbom, 1993; límite superior del intervalo de confianza <.10; West, Taylo & Wu, 2012) y la raíz cuadrada media

residual ponderada (WRMR <1; DiStefano, Liu, Jiang, & Shi, 2018). En segundo lugar, se procedió con un enfoque exploratorio basado en la conservación de reactivos siguiendo los siguientes criterios: a) que el ítem tuviera una carga mínima de .40 en su factor teórico; b) que el índice de simplicidad factorial (ISF; Fleming & Merino, 2005), o el grado en que el ítem fuera influido predominantemente por un solo factor, fuera mayor que .70 (Dominguez-Lara & Merino-Soto, 2018); y c) en caso de que el ítem tuviera una carga factorial mayor que .40 y un ISF aceptable, y si la magnitud de las cargas secundarias superaban el .30, el ítem se descartaba. Finalmente, la consistencia interna de los cuestionarios fue analizada mediante el alfa de Cronbach, alfa ordinal, y coeficiente omega (>.70; Hunsley & Marsh, 2008).

Resultados

Se realizaron los análisis basados en el ESEM por separado con los datos de los cuatro países participantes, repitiéndolos hasta que la solución factorial cumplió con los criterios explicitados. El resultado, considerando los criterios indicados en el apartado de análisis de datos, dio lugar a la retención final de 20 ítems para la validación colombiana (Tabla 1), 16 para la validación uruguaya (Tabla 2), 18 para la validación española (Tabla 3), y 23 para la validación peruana (Tabla 4). Los índices de bondad de los modelos finales fueron adecuados en todos los casos, como se muestra en la Tabla 5.

La fiabilidad medida a través del alfa de Cronbach, el alfa ordinal y el coeficiente omega, fue adecuada en cada uno de los países, y si bien en Uruguay (en el factor afectivo) la fiabilidad no alcanzó el nivel de .70, esta estuvo muy cercana al punto de corte (Tabla 6).

Discusión

Los resultados obtenidos en este estudio muestran en su conjunto la adecuación psicométrica de los cuestionarios para medir el compromiso escolar en cada uno de los cuatro países participantes. El resultado de los análisis factoriales, reveló una estructura similar de tres factores en todos los países, con algunas variaciones en los ítems finalmente retenidos. Respecto a la fiabilidad, el instrumento presentó en los cuatro países, una adecuada consistencia interna en todas sus dimensiones, a excepción de Uruguay, donde el componente afectivo presentó niveles inferiores a .70. No obstante, el valor obtenido fue muy cercano al punto de corte.

Estos datos reflejan que las adaptaciones realizadas en cada país al instrumento chileno original fueron adecuadas, y, por lo tanto, permiten afirmar que se cuenta con un instrumento validado similar para medir el compromiso escolar de estudiantes adolescentes en Chile, Uruguay, España, Perú y Colombia. Este cuestionario permitirá identificar a los y las estudiantes que se encuentran en riesgo de abandono escolar, a partir de la obtención de bajas puntuaciones, indicando además en que componente es más necesario intervenir.

En el caso colombiano, será una herramienta fundamental para la investigación e intervención educativa, pues no existen antecedentes de medidas cuantitativas de este constructo y la mayoría del esfuerzo de las políticas públicas se ha centrado en el acceso a la educación, ignorando una visión integrada de la trayectoria educativa de los y las estudiantes. En los documentos de política pública del país, no se hace ninguna referencia a la importancia del compromiso escolar, ni a su estudio o promoción. En la ley 115 de 1994, que rige la educación en este país, el énfasis se pone en el deber de garantizar el acceso y permanencia de los alumnos y las alumnas al sistema educativo, condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de trayectorias educativas de calidad, por lo que las disposiciones legales posteriores se han centrado principalmente en desarrollar estrategias para la retención de los y las estudiantes más desfavorecidos económicamente, a través de acciones como gratuidad en el transporte y alimentación escolar. Sólo en los documentos de política pública más recientes, aparece la referencia a la necesidad de garantizar trayectorias educativas completas (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2019), pero con un énfasis aún puesto en la implementación de mecanismos para evitar la deserción, más que en promover que el paso de cada estudiante por el sistema educativo sea una experiencia plena de aprendizaje y desarrollo. Hasta la fecha, no se ha podido consolidar un sistema robusto de seguimiento individualizado a las trayectorias escolares, a pesar de que Colombia es uno de los países de la región que más mediciones realiza a sus estudiantes a lo largo de la educación básica (ICFES, 2020). La mayor parte de los informes educativos disponibles, presentan datos generales de los indicadores de deserción, extra edad o repitencia, desperdiciando una oportunidad valiosa de construir una trazabilidad individual de los itinerarios educativos de cada alumno. Aunque es evidente que los programas de apoyo económico son necesarios para facilitar que muchas familias pobres puedan enviar a sus hijos a la escuela, hay evidencias suficientes de que intervenir esta variable, no es suficiente para garantizar trayectorias educativas de calidad (UNESCO, 2020). Por eso, es necesario avanzar hacia una visión integradora de la comprensión del “éxito escolar”, a partir de un seguimiento individualizado de los factores individuales, familiares, socioeconómicos y escolares, que afectan el aprendizaje de cada alumno.

En cuanto al caso peruano, el énfasis en la evaluación educativa nacional en educación primaria está centrado en el desempeño en áreas curriculares (matemáticas y comprensión lectora) dejando de lado aspectos motivacionales como se aprecia en la Evaluación Censal de Estudiantes que se desarrolla cada año (Ministerio de Educación, 2019). Con todo, si bien desde el 2007 se desarrolla esta evaluación y los resultados sugieren una mejora continua, lo cierto es que el rendimiento alcanzado por los y las estudiantes en Perú sigue estando por debajo de lo esperado (Guadalupe, Burga, Miranda, & Castillo, 2015). Esta situación es contraproducente dado que no se abordan aquellos aspectos psicológicos que pueden tener influencia significativa en trayectorias educativa de los estudiantes, sin dejar de lado aquellos determinantes sociales que son igual de importantes, como el aspecto socioeconómico o cultural (Cuenca & Urrutia, 2019). Por tal motivo, contar con un instrumento de evaluación del compromiso escolar brinda la posibilidad de incluirlo de forma experimental en las evaluaciones y, si los resultados son favorables, podrían ser considerados como política pública y de ese modo analizar su impacto en el rendimiento a gran escala para intervenir según sea necesario.

En el caso de España, las principales investigaciones sobre el compromiso escolar, hasta este momento, se han realizado en regiones del norte y, en la mayoría de los casos utilizando muestras universitarias (Tremols, Fernández, & Lasarte, 2019). Concretamente en población adolescente, contamos con tres antecedes recientes que indagan sobre el estudio del compromiso escolar (Fernández, Revuelta, Maya, & Lasarte, 2018; Goñi, Ros, & Fernández-Lasarte, 2018; Suarez et al., 2019), lo que denota que se trata de un concepto emergente en el panorama académico español, que aún no ha tenido un correlato claro en el ámbito de las políticas públicas. No obstante, resulta relevante que el reciente anteproyecto de ley educativa en España (LOMLOE, 2020) mencione, en su exposición de motivos, a la idea (ya expresada en la Ley Educativa de 2006, que retoma) de que, para “garantizar una educación de calidad para todos los ciudadanos es imprescindible el compromiso de todos los componentes de la comunidad educativa y del conjunto de la sociedad” y que “una de las consecuencias más relevantes del principio del esfuerzo compartido consiste en la necesidad de llevar a cabo una escolarización equitativa del alumnado” (p. 2). Estas apreciaciones parecen conectar con una perspectiva amplia, defendida en la presente investigación, sobre el compromiso escolar, que va más allá del compromiso como un rasgo del estudiante y que lo concibe como un “estado” (Lara et al., 2018) que, si bien inevitablemente toma a aquel como “unidad de observación”, parte de una unidad de análisis (multidimensional) mucho más amplia.

En el caso de Uruguay, en 2015 la Administración Nacional de Educación Pública de Uruguay creó el Sistema de Protección de Trayectorias Educativas (SPTE), con el cometido de dar seguimiento a las trayectorias escolares, detectar situaciones de vulnerabilidad educativa e intervenir en situaciones de riesgo de abandono escolar. Si bien el SPTE priorizó la generación de sistemas informáticos de seguimiento, alerta temprana y protección de las trayectorias estudiantiles en el marco de un proceso sistemático y planificado orientado a la retención en el sistema educativo de los y las estudiantes más vulnerables, el fomento del compromiso escolar, tal como se lo entiende aquí, no tuvo una presencia explícita en sus acciones. Algo similar puede plantearse con respecto al vasto repertorio de programas educativos implementados por el Estado uruguayo desde mediados de la primera década del presente siglo. Entre los programas que se implementaron para la educación media, los más destacables son los siguientes: Tránsito Educativo (focalizado en la transición entre educación primaria y educación media), el programa de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico (focalizado en la prevención del abandono y la repetición de la población más vulnerable), Compromiso Educativo (orientado a la retención y continuación en educación media superior), Aulas Comunitarias (en procura de la reinserción de estudiantes de 12 a 15 años que abandonaron sus estudios o que presentan riesgos de hacerlo), el programa de Acompañamiento Pedagógico a la Trayectoria Estudiantil y el programa Liceos con Tutorías (Acevedo & Menni, 2016). En este contexto, y sobre la base de todo el desarrollo precedente, la implementación de programas orientados al fomento del compromiso escolar, si están sustentados en estudios empíricos sólidamente fundados, contribuirán en forma significativa a una mayor persistencia en educación media y, sobre esa base, al éxito estudiantil en su sentido más cabal.

En conclusión, este estudio ha permitido contar con un cuestionario para medir el compromiso escolar adaptado y validado para cada país, permitiendo por lo tanto tener una herramienta valiosa para detectar a los y las estudiantes que se encuentran en riesgo de deserción social, así como para promover a las trayectorias educativas exitosas (Christenson et al., 2008). Como futuras líneas de investigación, sería adecuado adaptar y validar el cuestionario en otros países iberoamericanos que se encuentran en situaciones similares y a los que contar con un instrumento de estas características les permitiría también avanzar en la promoción de estas trayectorias educativas. En esta línea, recientemente contamos con el trabajo realizado en Argentina (Batistelli, 2020), donde realizan una primera adaptación del CCE a través del uso de mapas. Este trabajo abre la posibilidad de tratar con los aspectos relacionados con el compromiso escolar que se encuentran detrás de la repetición y fracaso escolar encontrados en dicho país (Cayssials, 2005).

Financiamiento

Este artículo ha recibido el apoyo de los proyectos FONDEF ID14I20078 y FONDEF IT 19I0012 financiados por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica CONICYT, Chile

Referencias

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