Introducción

El presente estudio considera el compromiso escolar (CE) desde una perspectiva estructural de tres dimensiones: afectiva, cognitiva y conductual (Appleton et al., 2008; Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004; Fredricks, Filsecker, & Lawson, 2016). En ella, el compromiso afectivo se entiende como la respuesta emocional del/la estudiante hacia el establecimiento educativo y su proceso de aprendizaje, incluyendo un sentimiento de involucramiento con el colegio. El compromiso cognitivo se vincula con la consciencia y la voluntad de realizar el esfuerzo de comprender ideas y desarrollar habilidades. Refleja la disposición del/la estudiante para utilizar sus habilidades cognitivas en el aprendizaje. Finalmente, el compromiso conductual se refiere a la participación del/la estudiante en el ámbito académico y actividades extracurriculares. Incluye interacciones y respuestas dentro de la sala de clases, dentro del colegio y también fuera de él.

El CE es una variable relevante para la permanencia o deserción del/la estudiante en el sistema escolar (Kiefer, Alley, & Ellerbrock, 2015; Melo, Failache, & Machado, 2015; Sahin, Arseven, & Kiliç, 2016). Sobre él influyen factores de contexto (FC) como la familia, pares y el profesorado (Ansong et al., 2017; Fernández-Zabala, Goñi, & Zulaika, 2015; Yusof, Ang, & Oei, 2017).

El estudio de Roundfield, Sánchez y McMahon (2016) evidencia que los FC escolares y, en particular, los grupos de pares inciden en las tres dimensiones del CE, mientras que la familia afectaría particularmente el compromiso conductual y cognitivo de los/las adolescentes. Por su parte Quin, Heerde y Toumbourou (2018) destacan que los factores contextuales/relacionales influyen fuertemente en el CE de los/las estudiantes, de manera que los factores asociados a la familia y los/las compañeros(as) de escuela realizan contribuciones significativas a algunos indicadores académicos y emocionales del CE, así como con algunos problemas socio-educacionales más amplios como el ausentismo o el abandono escolar.

Actualmente, el CE está siendo ampliamente estudiado en su relación, e influencia sobre, el rendimiento académico (Froiland & Worrell, 2016; Gutiérrez, Sancho, Galiana, & Tomás, 2018; Korobova & Starobin, 2015; Li, Chen, & Li, 2020; Miranda-Zapata et al., 2018; Salanova, Schaufeli, Martínez, & Bresó, 2010; Tomás, Gutiérrez, & Fernández, 2016; Veiga et al., 2016). Así, se ha encontrado que el CE es un predictor estadísticamente significativo del desempeño académico que alcanzan los/as estudiantes (Appleton, Christenson, & Furlong, 2008; Archambault, Janosz, Fallu, & Pagani, 2009; Weiss, Carolan, & Baker-Smith, 2010).

El estudio de González, Paoloni, Donolo y Rinaudo (2015) analiza las relaciones estructurales entre las variables facilitadores de la motivación escolar y el rendimiento académico, así como el papel del CE y la desafección como mediadores de los efectos del control y el valor sobre el rendimiento en estudiantes españoles. Sus resultados confirmaron las hipótesis: el control y el valor predijeron significativamente el compromiso, la desafección y el rendimiento; el compromiso y la desafección predijeron, a su vez, el rendimiento y mediaron parcialmente los efectos del control y el valor sobre el rendimiento.

Con base en lo expuesto hasta el momento se puede considerar que es posible intervenir los factores del contexto en el cual se desarrollan los/as estudiantes, los cuales presentarán un efecto sobre su CE, haciendo de él un concepto moldeable o adaptable (Dotterer, McHale, & Crouter, 2007; Lam, Wong, Yang, & Liu, 2012; Reschly & Christenson, 2012), que tendría un efecto sobre el rendimiento escolar y la permanencia en el sistema escolar. Lo que constituye un aspecto relevante dado que la deserción escolar y repetición de curso son consideradas como problemas en países de Iberoamérica como Chile (Espinoza, González, McGinn, & Castillo, 2020), Colombia (Flotts et al., 2016), España (Martínez-Novillo, 2017), Perú (MINEDU, 2007) y Uruguay (Acevedo, 2020). Así, el presente estudio se propone determinar el ajuste de un modelo que vincula indirectamente los factores contextuales (familia, pares y profesorado) con el rendimiento escolar (porcentaje de logro (basado de en el promedio de notas) y la asistencia a clases (porcentaje de asistencia)), a través del compromiso escolar (afectivo, cognitivo y conductual) (Figura 1), en cinco países de Iberoamérica (Chile, Colombia, España, Perú y Uruguay).

(*) Por simplicidad se omiten los modelos de medida y los errores de predicción.

En relación con las hipótesis (H) del estudio, esperamos que el modelo presente un ajuste aceptable en todos los países participantes (H1). Así mismo, esperamos que los parámetros estructurales presenten variaciones de significancia estadística entre los países (H2).

Método

Se utilizó un diseño descriptivo correlacional transversal, basado en modelos causales para valorar el ajuste de un modelo teórico de mediación del compromiso escolar en la relación de los factores contextuales y el rendimiento escolar (porcentaje de logro y asistencia a clases).

Muestra

Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia, accediendo a un total de 1926 estudiantes de los cinco países (409 de Chile, 438 de Colombia, 343 de España, 355 de Perú y 381 de Uruguay). Los participantes presentaron una edad promedio de 14.73 años (DS=1.59) y se encontraban cursando los niveles de 7°Básico a 3° Medio.

Instrumentos

- Cuestionario de Compromiso Escolar. Desarrollado por Lara et al. (2018). Es un cuestionario que mide las tres dimensiones del compromiso escolar: afectivo (10 ítems), conductual (7 ítems) y cognitivo (12 ítems). Los 29 ítems se encuentran en escala tipo Likert de 5 puntos (desde 1: nunca o casi nunca hasta 5: siempre o casi siempre). El instrumento presenta evidencia a favor de la validez estructural en los 5 países (Tabla 1), con valores de RMSEA entre .035 y .068, CFI entre .982 y .988 y TLI entre .944 y .983 y buenos índices de fiabilidad como consistencia interna (Tabla 2) con valores de omega entre .68 y .91 para el compromiso afectivo, entre .84 y .98 para el compromiso conductual y entre .81 y .91 para el compromiso cognitivo. Cabe señalar que la estructura del cuestionario fue distinta entre los países (ver artículo de validación en esta misma edición).

- Cuestionario de Factores Contextuales. Desarrollado por Universidad de la Frontera y la Universidad Autónoma (2016). Es un cuestionario que valora 3 dimensiones del contexto de los/as estudiantes: familia (3 ítems), profesorado (8 ítems) y pares (7 ítems). Los 18 ítems se encuentran en escala tipo Likert de 5 puntos (desde 1: nunca o casi nunca hasta 5: siempre o casi siempre). El instrumento presenta evidencia a favor de la validez estructural en los 5 países (Tabla 3), con valores de RMSEA=.053-.098, CFI=.933-.993 y TLI=.915-.984 y buenos índices de fiabilidad como consistencia interna (Tabla 4) con valores de omega entre .73 y .79 para el factor contextual familia, entre .86 y .90 para el factor contextual profesorado y entre .77 y .90 para el factor contextual pares. Cabe señalar que la estructura del cuestionario fue distinta entre los países (ver artículo de validación en esta misma edición).

Procedimiento

El/la adulto(a) responsable de cada estudiante firmó un consentimiento informado en el que se explicaban las condiciones de confidencialidad y aplicación de los instrumentos de evaluación. Cada estudiante firmó un asentimiento estableciendo su voluntad de participar en la investigación. El procedimiento de este estudio fue revisado y aprobado por el Comité de Ética Científica de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.

Los instrumentos validados para valorar el nivel de compromiso escolar y los factores contextuales de los/as estudiantes, fueron aplicados en los establecimientos educativos, a través de la plataforma online de Evaluación del Compromiso Escolar (www.compromisoescolar.cl). El sistema de la plataforma favoreció que no existan datos perdidos, ya que el/la participante no podía avanzar entre páginas de preguntas ni finalizar la encuesta si existían ítems sin responder.

Se solicitó a los/as directores/as de los establecimientos educativos acceso a la información relativa al rendimiento de los/as estudiantes, específicamente sobre el promedio general de Notas, y el porcentaje de Asistencia de cada estudiante. Las notas fueron transformadas a porcentaje de logro, de acuerdo con la escala de notas de cada país, utilizando la siguiente fórmula: (x-min/max-min)*100. Donde x es la nota del estudiante, min es la nota mínima de la escala de notas del país y max es la nota máxima de la escala de notas del país.

Para la realización de análisis descriptivos se utilizó el programa estadístico IBM SPSS v. 23. El programa Mplus v. 7.3 fue utilizado para la realización de los análisis de modelos de ecuaciones estructurales. Se trabajó sobre la matriz de correlaciones policóricas utilizando el estimador Cuadrados Mínimos Ponderados Robusto (WLSMV), acorde con lo planteado por Li (2014), considerando la estructura avalada por los datos de cada país (ver artículos de validación en esta misma edición).

Para valorar el ajuste del modelo a los datos se utilizaron los índices de bondad de ajuste habitualmente informados para análisis de estructuras de covarianzas, tales como el índice de bondad de ajuste Raíz Cuadrada Media del Error de Aproximación (Root Mean Square Error of Approximation; RMSEA), para el cual valores inferiores a .06 indican un buen ajuste y valores inferiores a .08 indican un ajuste aceptable (Marsh, Hau, & Grayson, 2005). Los índices de Tuker-Lewis (TLI o Non-Normed Fit Index (NNFI)) y de Ajuste Comparativo (Comparative Fit Index; CFI), para los cuales valores sobre .90 para indicar un ajuste aceptable y valores sobre .95 indican un buen ajuste (Kline, 2010).

Efecto de magnitud alta (≥.50)

Importar imagen Efecto de magnitud media (>.30 y <.50)

Importar imagen Efecto de magnitud baja (≤.30)

Resultados

El modelo presenta un ajuste aceptable en los cinco países (Tabla 5), lo que satisface la H1.

Existe variabilidad en cuanto a los parámetros estructurales que resultaron estadísticamente significativos en los distintos países lo que da sustento a la H2. A continuación, se presentan los

diagramas de ruta del modelo de cada país, especificando los parámetros estructurales estadísticamente significativos. Por simplicidad, se omitieron los ítems y sus saturaciones.

En la muestra de participantes de Chile, el

modelo (Figura 2) presentó tres efectos de magnitud alta, el efecto del factor contextual profesorado sobre el compromiso escolar afectivo (γ=.669, .<.001), el efecto del factor contextual profesorado sobre el compromiso escolar cognitivo (γ=.645, .<.001) y el efecto del compromiso escolar cognitivo sobre el porcentaje de logro (β=.523, .<.001). Además, de un efecto de magnitud media entre el factor contextual profesorado y el compromiso escolar conductual (γ=.459, .<.001).

Efecto de magnitud alta (≥.50)

En la muestra de participantes de Colombia, el modelo (Figura 3) presentó un efecto de magnitud alta, el efecto del factor contextual profesorado sobre el compromiso escolar cognitivo (γ=.600, .<.001), y tres efectos de magnitud media, el efecto del factor contextual profesorado sobre el compromiso escolar afectivo (γ=.498, .<.001), el efecto del compromiso escolar cognitivo sobre la asistencia a clases (β=.355, .<.001) y el efecto del factor contextual pares sobre el compromiso escolar afectivo (γ=.301, .<.001). está ligada a un elemento que ya no existe)

En la muestra de participantes de España, el modelo (Figura 4) presentó un efecto de magnitud alta entre el factor contextual profesorado sobre el compromiso escolar afectivo (γ=.513, .<.001). Además, se evidencian tres efectos de magnitud media, el efecto del factor contextual pares sobre el compromiso escolar afectivo (γ=.418, .<.001), el efecto del factor contextual profesorado sobre el compromiso escolar cognitivo (γ=.410, .<.001) y el efecto del factor contextual familia sobre el compromiso escolar conductual (γ=.395, .<.001). está ligada a un elemento que ya no existe)

En la muestra de participantes de Perú, el modelo (Figura 5) presentó un efecto de magnitud alta entre el Factor contextual profesorado sobre el compromiso escolar afectivo (γ=.705, .<.001). Además, se evidencian cuatro efectos de magnitud media, el efecto del factor contextual profesorado sobre el compromiso escolar conductual (γ=.465, .<.001), el efecto del factor contextual familia sobre el compromiso escolar cognitivo (γ=.390, .<.001), el efecto del compromiso escolar cognitivo sobre el porcentaje de logro (β=.383, .<.001) y el efecto del factor contextual profesorado sobre el compromiso escolar cognitivo (γ=.358, .<.001).

En la muestra de participantes de Uruguay, el modelo (Figura 6) presentó tres efectos de magnitud alta, el efecto del factor contextual profesorado sobre el compromiso escolar conductual (γ=.938, .<.001), sobre el compromiso escolar cognitivo (γ=.666, .<.001) y sobre el compromiso escolar afectivo (γ=.611, .<.001).

En la Tabla 6 se presenta un resumen de los efectos estadísticamente significativos en cada país.

Discusión

El modelo teórico de mediación del compromiso escolar en la relación entre factores contextuales y rendimiento escolar presenta un ajuste aceptable en los cinco países. Siguiendo lo señalado por Ondé Pérez (2019), es importante tener en consideración que el modelo propuesto es un modelo posible de causalidad de variables sobre el rendimiento escolar, pero en ningún caso el único. Sin embargo, nos permite tener una aproximación empírica de algunas variables que afectan el rendimiento escolar, que es consistente con la teoría y estudios previos (Miranda-Zapata et al., 2018).

Entre los resultados destaca que en los cinco países, el factor contextual del profesorado presenta efectos estadísticamente significativos hacia las tres dimensiones del compromiso escolar, variando en su magnitud. La importancia de la relación entre estudiantado y profesorado en cuando al compromiso escolar es un aspecto clave que ha sido resaltado en la literatura científica. Por ejemplo, Havik y Westergård (2020) reportan que el apoyo emocional de los profesores fue el aspecto que mostró la asociación más fuerte con el compromiso escolar de los estudiantes que participaron en el estudio. De forma general, es un resultado consistente a lo largo de la literatura disponible (Martin & Collie, 2019), y queda claramente establecida en la revisión sistemática realizada por Quin, donde reportan como una mejor relación entre estudiantes y profesorado estuvo asociada con un mayor compromiso escolar.

Se comprueba que en los cinco países el compromiso escolar se ve afectado por factores de contexto y al menos una dimensión del compromiso escolar tiene efectos sobre el porcentaje de logro como manifestación de rendimiento escolar. Siendo el CE, por lo tanto, una variable relevante de estudiar y buscar intervenir para favorecer su fortalecimiento en los estudiantes. De este modo, los resultados encontrados son consistentes con lo reportado en la literatura científica al respecto (Gutiérrez, Sancho, Galiana, & Tomás, 2018; Korobova & Starobin, 2015; Li, Chen & Li, 2020; Miranda-Zapata et al., 2018). Esta situación queda claramente establecida en los resultados del metaanálisis realizado por Lei et al. (2018) con 69 estudios independientes, donde concluyen que la relación entre el compromiso escolar y el logro académico es moderadamente fuerte, y esta relación se encuentra al diferenciar entre componentes del compromiso escolar en casi todos los casos.

Por su parte, la asistencia a clases no recibe efecto del compromiso escolar en al menos tres de los países incluidos en este estudio, lo cual no pareciera tener mayor relevancia si se toma en consideración que la situación mundial actual en reacción a la pandemia por COVID-19 hará de la asistencia un aspecto que cambiará su valor, debido a la necesidad de cuidado y protección del estudiantado. Lo que podría llevar a valorar que un/a estudiante se quede en casa si presenta alguna molestia que pueda estar asociada a sintomatología por COVID-19.

Para futuros estudios, se considera conveniente incorporar muestras de mayor tamaño, que puedan tener características que permitan generalizar los resultados a cada contexto de los países incluidos en el estudio.

Agradecimiento

Agradecemos el trabajo en la recolección de datos por parte de José Alfredo Aparicio (Universidad del Norte, Colombia), Sergio Domínguez (Universidad San Martín de Porres, Perú), Fernando Acevedo (Universidad de la República, Uruguay) y Rosa María Díaz (Universidad Pablo de Olavide, España).

Financiamiento

Este artículo ha recibido el apoyo de los proyectos ANID/FONDECYT 1210172, FONDEF ID14I20078 y FONDEF IT 19I0012, financiado por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica CONICYT, Chile.

Referencias

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