Introducción

La educación es un derecho fundamental y tiene un efecto multiplicador en el ejercicio de los derechos Humanos (Van Dijk, 2012). El derecho a la educación puede concebirse como un proceso continuo, con avances y retrocesos, cuyos contenidos son objeto de disputa y de movilización permanente. Asimismo, es concebido como un fenómeno complejo que se registra en mayor o menor grado en todos los países, afectado por otros fenómenos contemporáneos (desigualdad, pobreza, exclusión, multiculturalismo, migración) cuyas consecuencias, además, varían de acuerdo con los grupos sociales, etarios, étnicos, religiosos, etcétera (Zurita, 2011). Desde una mirada sistémica, cuando un niño, niña o adolescente deja de asistir a la escuela sin haber concluido el ciclo escolar o todos los grados de la educación básica obligatoria, quien estaría en falta sería, principalmente, el sistema escolar (Van Dijk, 2012).

El Compromiso Escolar se posiciona como un elemento clave para la garantía del derecho a la educación debido a que posee el potencial de predecir trayectorias educativas positivas (Appleton, Christenson, & Furlong, 2018; Furlong & Christenson 2008; Hazel, Vazirabadi, & Gallagher, 2013; Lara et al., 2018; Molinari & Sánchez-Rosas, 2018). Además, contribuye positivamente al desarrollo del aprendizaje y a la finalización de los estudios de los/as estudiantes (Molinari et al., 2018; Rumberger & Rotermund, 2012). Algunos estudios han demostrado que el Compromiso Escolar está influenciado por el entorno el que impacta en los aprendizajes de los y las estudiantes más que cualquier otro concepto. Es además un mediador entre el ambiente y el aprendizaje del/a estudiante, sin embargo, esta acción mediadora, no se mostraría explícitamente, especialmente en el contexto de la educación secundaria (Shernoff, Ruzek, & Sinha, 2017).

Según Shernoff (2013) el Compromiso Escolar se define como una simultánea experiencia de concentración, interés y disfrute intenso del estudiantado. En esa misma línea, sería considerado como una experiencia de aprendizaje, teniendo un valor en sí mismo, y no tan solo como un predictor (Sandoval-Muñoz, Mayorga-Muñoz, Elgueta-Sepúlveda, Soto-Higuera, Viveros-Lopomo, & Riquelme-Sandoval, 2018). Al mismo tiempo es un factor importante para obtener trayectorias educativas exitosas (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004; Hazel et al., 2013), y que de acuerdo con los aportes de Alrashidi, Phan y Ngu (2016), es un término complejo que enfatiza diversos patrones de motivación, cognición y comportamiento de los y las estudiantes.

El Compromiso Escolar puede concebirse como una metaconstrucción (Bond, Buntins, Bedenlier, Zawacki-Richter, & Kerres, 2020; Fredricks et al., 2004; Kahu, 2013). Entendiéndose metaconstrucción, según Fredricks et al. (2004), como el potencial de ser un constructo multidimensional, conformado por distintas, pero integradas, dimensiones que interactúan y se influyen entre sí. La literatura científica sobre el Compromiso Escolar ha diferenciado tres componentes: conductual, afectivo y cognitivo (Appleton et al., 2008; Archambault & Vandenbossche-Makombo, 2014; Fredricks et al., 2004; Gutiérrez, Tomása, Romero, & Barricac, 2016; Hazel et al., 2013; Lam et al., 2014).

Primero, el compromiso conductual hace referencia a la participación de los y las estudiantes en diferentes actividades, lo cual se relaciona con el rendimiento académico y la prevención del abandono escolar (Fredricks et al., 2004). Entendiendo a la participación escolar, a su vez, como un conjunto de prácticas que fomentan la expresión de opiniones y el involucramiento en los procesos de decisión democrática de los y las estudiantes (Pérez-Salas, Sirlopú, Cobo-Rendón, & Awad, 2018). Segundo, el compromiso afectivo involucra las reacciones positivas y negativas de maestros y estudiantes; fomentando un vínculo con la escuela (Fredricks et al., 2004). Por último, el compromiso cognitivo se basa en la idea de inversión e incorporación de la voluntad de ejercer el esfuerzo necesario para comprender ideas y desarrollar habilidades complejas (Fredricks et al., 2004).

Además, el Compromiso Escolar es concebido como un fenómeno biopsicosocial y responde a contextos ambientales dentro de una trayectoria de desarrollo (Hazel, Wonner, & Jack, 2008), aludiendo al estado de involucramiento de un estudiante con su entorno escolar (Miranda-Zapata, Lara, Navarro, Saracostti, & de-Toro, 2018). La creación de un compromiso significativo requiere poner atención a una variedad de contextos, enseñanzas, factores de desarrollo e interpersonales, más allá de la preocupación por resultados educativos (Shernoff, 2012). Las definiciones del concepto, en general, no especifican un contexto, lo que permitiría comprender que el Compromiso Escolar ocurre dentro de una escuela y debería desarrollarse, también, en contextos más informales (Sandoval-Muñoz et al., 2018). Además, se ha demostrado la importancia del Compromiso Escolar por sus significativas relaciones con variables del contexto escolar (Christenson et al., 2012; Gutiérrez et al., 2016). Los Factores Contextuales influyen, a su vez, en las tasas de graduación de la escuela secundaria (Zaff et al., 2017).

Lo anterior, ofrece esperanzas a educadores y educadoras, al considerar que el Compromiso Escolar es influenciado por el medio ambiente y, por lo tanto, es maleable (Fredricks et al., 2004; Shernoff, 2012). Por ende, las escuelas pueden modificar sus contextos para aumentar el compromiso de los y las estudiantes. En ese sentido, comprenderse como maleable significaría que es plástico, que puede ser cambiado y aumentado (Hazel et al., 2013). Por consiguiente, el Compromiso Escolar está influenciado por contextos que son modificables, como la relación entre pares, la relación con el profesorado y la influencia de la familia en la escuela (Ansong, Okumu, Bowen, Walker, & Eisensmith, 2017; Gutiérrez et al., 2017; Rodríguez-Fernández et al., 2016; Miranda-Zapata et al., 2018; Shernoff, 2012). Adicionalmente, los Factores Contextuales son expresados en vínculos emocionales del estudiantado con los otros actores de su proceso educativo (Sandoval-Muñoz et al., 2018).

El Compromiso Escolar es un predictor estadísticamente significativo del abandono escolar (Appleton et al., 2008; Fredricks et al., 2004; Li, Gao, & Sha, 2020; Rumberger & Rotermund, 2012; Van Dijk, 2012). Sin embargo, la problemática de la deserción escolar afecta al conjunto de la sociedad chilena, como consecuencia de la situación de marginación que vive gran parte de las y los/as ciudadanos y la inequidad que se arrastra y que se mantiene dramáticamente vigente (Abraham & Lavín, 2017). Reconociendo al abandono escolar como el signo más visible de un ciclo gradual de desconexión (Furlong et al., 2008). El abandono escolar temprano es uno de los principales problemas para el éxito de las políticas educativas (García, 2016). Este afecta a los y las estudiantes, sus familias y a los gobiernos (Sagar & Mehta, 2018). Asimismo, se pueden visualizar problemáticas como el absentismo escolar (Li et al., 2020; Rumberger & Lim, 2008; Sagar et al., 2018), comportamientos de riesgo, bajo rendimiento en el estudio, maternidad adolescente, baja adaptación a normas de convivencia, bajo nivel socioeconómico, falta de apoyo de la familia y desmotivación académica, entre otros (Sagar et al., 2018). En cuanto a la desmotivación académica, se ha demostrado que el interés y la ansiedad académica no afectan al Compromiso Escolar directamente, sino a través de la autoeficacia percibida por el estudiantado (Li et al., 2020). Siendo un factor importante en la estimulación de la motivación y la confianza para completar sus tareas académicas (Li et al., 2020).

De acuerdo con lo que señalan Rumberger et al. (2017), los y las estudiantes de sexto grado en Filadelfia, Estados Unidos, presentaron indicadores de riesgos, como baja asistencia, evaluaciones insatisfactorias del comportamiento y reprobación de algunas materias, desencadenando de un 10 a 20% de posibilidades de graduarse a tiempo que su curso. Además, los resultados de un estudio realizado en Angola y República Dominicana (Veiga, 2013), reportan relaciones estadísticamente significativas a partir de la orientación de metas de los/as alumnos/as y el clima motivacional del aula. Se suman a estas evidencias, el compromiso y estrecho vínculo que estudiantes establecen con su escuela y que dan cuenta de su alto nivel de satisfacción escolar (Gutiérrez et al., 2016).

Una investigación del Compromiso Escolar en edad temprana (Ladd & Dinela, 2019) en Estados Unidos, asociado a modelos de estabilidad mediante un análisis de ruta en el primer, segundo y tercer grado, destaca la capacidad predictiva del Compromiso Escolar Emocional con el Compromiso Escolar Conductual durante los grados primarios y viceversa. En el estudio realizado por Van Dijk (2012), donde realizó entrevistas a niños/as y adolescentes, dio a conocer que una cuarta parte de los y las participantes habían repetido y, de estos, 26% había reprobado el primer grado de primaria. Durante las entrevistas también se consultó a los y las participantes con respecto al principal motivo para dejar la escuela y se concluye que sería un fenómeno multi-causal, donde una situación desencadena otra y conduce a cierta toma de decisiones.

En base a aquellos antecedentes, la deserción escolar en la primaria es un fenómeno latente que contrarresta a gobierno, escuelas, familias y a los/as propios/as estudiantes; interpelando y cuestionando las condiciones en las que se está generando el problema educativo (Forero & Lugo, 2017). De acuerdo con evidencia empírica, da cuenta del aumento de estudiantes en el primer ciclo de educación básica que tienden a abandonar tempranamente la institución educativa formal (Julio, 2017), que estaría afectando además la ruta de los 13 años de obligatoriedad escolar en Chile.

A pesar de que la tasa de incidencia global de la deserción en Chile disminuyó del 2,3% en 2012 al 1,4% en 2018 (MINEDUC, 2020), en base a las estimaciones realizadas por el Centro de Estudios MINEDUC (2018 como se citó en MINEDUC, 2020), la tasa de deserción escolar global fue del 1,4%, mientras que la tasa de incidencia regular fue del 2,4%. Además, se estima que en Chile la tasa de prevalencia global de abandono escolar entre los 6 y 21 años es de un 8,99%, lo que correspondería a 358.946 jóvenes chilenos (CIAE, 2019). Cabe mencionar que entre las etapas de niñez y adolescencia se ven aumentadas las posibilidades para llegar a un nivel de compromiso cognitivo superior, estando asociado a beneficios académicos y a la realización de tareas cognitivas y socioemocionales (Christenson et al., 2012). Además, es necesario considerar que América Latina presenta elevadas tasas de deserción a temprana edad (Forero et al., 2017). En este sentido, la deserción escolar temprana es un fenómeno complejo, sistémico, de carácter pedagógico, interaccional, intersubjetivo y cultural, porque refiere a procesos de formación de personas que provienen de contextos históricos situados (Julio, 2017). Además, lo y las estudiantes que dejan inconclusas tempranamente sus trayectorias escolares, presentarían problemas para dar continuidad a sus aprendizajes escolares (Julio, 2017). La medición de un autoinforme desde los/as propios/as estudiantes puede aportar a visualizar de manera temprana las voces y perspectivas críticas de los y las estudiantes hacia esfuerzos de mejora escolar (Fredricks & McColskey, 2012).

En base a eso, se destaca la existencia de instrumentos de medición de Compromiso Escolar y de Factores Contextuales que influyen en el contexto chileno (Lara et al., 2018). Los resultados de los análisis psicométricos del instrumento de mediación del Compromiso escolar desarrollado por Lara et al. (2018), indican que el modelo de tres factores correlacionados da cuenta que el compromiso afectivo, cognitivo y conductual son distintos procesos, aunque fuertemente relacionados. Además, se afirma que el instrumento presentó una buena consistencia interna en cada una de las tres dimensiones, así como en la escala general (Lara et al., 2018). Complementariamente, el estudio realizado por Miranda-Zapata et al. (2018) aporta evidencia a la validez del modelo teórico que relaciona de forma directa los Factores Contextuales (familia, profesorado y pares) con el Compromiso Escolar (afectivo, cognitivo y conductual), y este último, a su vez, con el rendimiento escolar y la asistencia a clases; concluyendo que el Compromiso Escolar es una variable importante, que posee un efecto directo sobre las variables dependientes señaladas y de su rol mediador con los Factores Contextuales.

A partir de todo lo expuesto, el objetivo del presente estudio es adaptar y validar los instrumentos de medición del Compromiso Escolar y Factores Contextuales a niveles inferiores para los que fueron creados, concretamente, quinto y sexto de educación básica, posibilitando de este modo avanzar hacia una medición temprana del Compromiso Escolar y Factores Contextuales durante las trayectorias educativas de los y las estudiantes de Chile. Se espera que los instrumentos adaptados a esta nueva población de estudiantes presenten adecuados índices psicométricos.

La necesidad de ajustar los instrumentos de Compromiso Escolar y de Factores Contextuales, se fundamentan en tres ideas centrales: 1) Avanzar hacia un sistema de alerta temprana en Chile mediante la medición del Compromiso Escolar y Factores Contextuales (Lara et al., 2018), favoreciendo la generación de indicadores sociales y educativos capaces de ofrecer información válida para la toma de decisiones basado la percepción de los y las estudiantes. 2) Retroalimentar a la política pública educativa chilena, apoyando la labor preventiva de los gobiernos locales y comunidades educativas en su función del derecho a la educación y a las trayectorias educativas positivas de todos y todas las estudiantes. 3) La inexistencia hasta la fecha de instrumentos válidos y fiables, de medición de Compromiso Escolar y Factores Contextuales influyentes en el Compromiso Escolar, adaptado a los cursos de quinto y sexto de la educación básica en Chile.

Método

Participantes

En el estudio participaron 420 estudiantes que cursaban quinto (n=204) y sexto (n=216) de educación básica escolarizados en cinco escuelas municipales de tres regiones chilenas (Araucanía, Bernardo O’ Higgins y Antofagasta). Las edades estuvieron comprendidas entre los 9 y 14 años (.=10.91, DE=0.77), el 53.1% fueron niños (n=223) y el 46.9% niñas (n=197).

Instrumentos

Cuestionario Compromiso Escolar: Instrumento elaborado por Lara et al. (2018). Consistente en 29 ítems con una escala de respuesta tipo Likert de 5 puntos, orientado a evaluar los tres tipos de compromiso escolar: afectivo (10 ítems), cognitivo (12 ítems) y conductual (7 ítems). Cuenta con evidencia a favor de la validez estructural, con aceptables niveles de ajuste del modelo a los datos (Chi.=548.52; gl=374; RMSEA=.050; CFI=.94; TLI=.93) y adecuados niveles de confiabilidad, con valores de alfa de Cronbach de .83 para la dimensión afectiva, .86 para la dimensión conductual y .87 para la dimensión cognitiva, mientras que la fiabilidad de la escala total es de .95 (Lara et al., 2018).

Cuestionario Factores Contextuales: Instrumento registrado por Universidad de la Frontera y Universidad Autónoma de Chile (2016). Consistente en 18 ítems con una escala de respuesta tipo Likert de 5 puntos, los cuales evalúan los factores contextuales: familia (3 ítems), profesorado (8 ítems) y pares (7 ítems). Cuenta con evidencia a favor de la validez estructural, con aceptables niveles de ajuste del modelo a los datos (Chi.=263.01; gl=132; RMSEA=.070; CFI=.92; TLI=.91) y adecuados niveles de confiabilidad, con valores de alfa de Cronbach de .69 para familia, .83 para profesorado y .83 para pares, mientras que la fiabilidad de la escala total es de .88 (Miranda-Zapata et al., 2018).

Procedimiento

Previo a la recogida de datos en los centros, se obtuvieron los permisos de las escuelas, el consentimiento informado firmado por los/as representantes legales de los/as participantes, y el asentimiento firmado de los los/as estudiantes. Los instrumentos fueron complementados de forma colectiva en los centros educativos en horario lectivo, con la presencia de un miembro del estudio debidamente capacitado para supervisar la aplicación. La aplicación se realizó de forma online en las salas de computación de los centros educativos, a través de una plataforma informatizada desarrollada para tal efecto (Saracostti, Lara, & Miranda-Zapata, 2019), con una duración aproximada de entre 30 y 40 minutos. Complementariamente, se solicitó a las comunidades educativas la edad, el promedio de notas y el porcentaje de asistencia del semestre de cada estudiante. El estudio recibió la aprobación del Comité de Ética de la Universidad de la Frontera.

Plan de análisis

Dado que se conoce la estructura factorial de ambos cuestionarios, la estrategia de validación de la estructura de los cuestionarios se ha centrado en la realización de Análisis Factoriales Confirmatorios (AFC), con el objetivo de ratificar si la estructura de los cuestionarios desarrollados para cursos superiores se adecua a cursos inferiores (quinto y sexto básico).

Los AFC han sido realizados mediante el programa Mplus 7.3, sobre la matriz de correlaciones policóricas, con el método de estimación de Cuadrados Mínimos No Ponderados Robusto (ULSMV). Para los índices de adecuación AFC se consideraron los puntos de cortes establecidos por Arbuckle (2011), incluyendo el Error Cuadrático Medio de Aproximación (Root Mean Square Error of Approximation, RMSEA<.08), el Índice de Ajuste Comparativo (Complex Fix Index, CFI>.90), y el Índice de Tucker-Lewis (Tucker-Lewis Index, TLI>.90).

Dada la naturaleza ordinal de los datos, la estimación de la consistencia interna de los instrumentos se ha realizado mediante el índice Omega de McDonald, utilizando el programa FACTOR que se basa en la matriz de correlaciones policóricas, tanto para el total de las escalas como para cada una de sus dimensiones. Complementariamente, se presenta el alfa de Cronbach, a pesar de estar basado en la matriz de correlaciones de Pearson, por ser el índice más utilizado en las ciencias sociales.

Para la validez externa (predictiva), se realizaron análisis de correlaciones bivariadas entre las puntuaciones de los cuestionarios y los criterios asistencia y promedio de notas, recogidos al finalizar el semestre en el que se realizó la recogida de datos.

Resultados

Adaptación de los cuestionarios

En primer lugar, se realizó la adaptación lingüística de los ítems que componen los cuestionarios de Compromiso escolar y Factores contextuales. Para ello, se realizaron cinco entrevistas a expertos/as en el área de educación, quienes revisaron los ítems y elaboraron sugerencias de adaptación lingüística. En segundo lugar, una vez unificados los cambios propuestos por los expertos y las expertas, estos fueron revisados mediante grupos de discusión con profesionales de la educación (5 grupos compuestos por 5 profesionales) y por seis grupos de discusión con estudiantes (uno por nivel compuesto por 6 estudiantes en cada una de las regiones participantes). Todos los cambios fueron revisados por el equipo de investigación, el 61% de los ítems del cuestionario de Compromiso Escolar y el 50% de los ítems del cuestionario de Factores Contextuales fueron modificados en su redacción para ser más entendibles por los y las estudiantes, con ajustes lingüísticos para favorecer su pertinencia y compresión. En el anexo se presentan las versiones finales de los cuestionarios. A continuación, se presentan de forma separada los resultados del proceso de validación para cada cuestionario.

Validación Cuestionario de Compromiso Escolar

Estructura factorial

Se llevó a cabo el AFC para comprobar si los datos se ajustaban a la estructura de un modelo de tres factores correlaciones, siendo así que el Compromiso Escolar se compone de los tres factores esperados (Conductual, Afectivo y Cognitivo) de forma correlacionada (Modelo de tres factores correlacionados). Los resultados del AFC muestran un aceptable ajuste de los datos al modelo (Chi.=733.122; gl=374; RMSEA=.048; CFI=.930; TLI=.924). Las saturaciones factoriales estandarizadas oscilaron entre .421 y .850. En cuanto a las correlaciones entre los factores, la correlación entre el factor afectivo y Cognitivo fue de .678, entre el afectivo y el Conductual de .421 y entre el Cognitivo y el Conductual de .514.

Fiabilidad

Los análisis de fiabilidad mostraron que la tanto la escala completa, como las dimensiones que la componen, muestran una adecuada consistencia interna (Tabla 1).

Validez predictiva

Finalmente, se analizaron las correlaciones bivariadas entre las puntuaciones de los tres componentes del Compromiso Escolar con los promedios de notas y los porcentajes de asistencia. Como se observa en la Tabla 2, las correlaciones fueron significativas en todos los casos, excepto entre el componente afectivo y los porcentajes de asistencia de los/as estudiantes, indicando, por tanto, que un mayor compromiso en todos los factores se asocia con un promedio de notas superior, así como una mayor asistencia a clase en el caso de los componentes Cognitivo y Conductual, no así del Afectivo.

Validación Cuestionario de Factores Contextuales

Análisis de la estructura factorial

Se llevó a cabo el AFC para comprobar si los datos se ajustaban a la estructura de un modelo de tres factores correlaciones: los Factores Contextuales se componen de tres factores que representan el apoyo de familia, profesorado y pares, que se encuentran correlacionados (Modelo de tres factores correlacionados). Los resultados del AFC muestran un buen ajuste de los datos al modelo (Chi.=296.969; gl=132; RMSEA=.055; CFI=.957; TLI=.951). Las saturaciones factoriales estandarizadas oscilaron entre .633 y .816. En relación a las correlaciones entre factores, la correlación entre el factor profesorado y familia fue de .674, entre pares y familia de .413 y entre profesorado y pares de .584.

Análisis de fiabilidad

Los análisis de fiabilidad mostraron que la tanto la escala completa, como las dimensiones que la componen, muestran una adecuada consistencia interna (Tabla 3).

Validez predictiva

Finalmente, se analizaron las correlaciones bivariadas entre las puntuaciones de los tres Factores Contextuales y los promedios de notas y el porcentaje de asistencia. Como se observa en la Tabla 4, las correlaciones fueron significativas en el caso de los promedios de notas, indicando por lo tanto que las mayores puntuaciones en los tres contextos (familia, pares y profesorado) se asocian con un mejor promedio de notas, pero no a una mayor asistencia a clase.

Nota. **.<.01

Discusión

La literatura sugiere que el Compromiso Escolar sería un constructo multidimensional (Fredricks et al., 2004), una metaconstrucción (Fredricks et al., 2004; Kahu, 2013), maleable y abierto a condiciones contextuales (Furlong et al., 2008); además de ser un predictor significativo del rendimiento académico (Appleton et al., 2008; Hazel et al., 2013) y de la deserción escolar (Wang & Eccles, 2012). La medición de Compromiso Escolar se correlaciona positivamente con el rendimiento y negativamente con la probabilidad de abandonar la escuela (Fredricks et al., 2012).

A partir de los resultados obtenidos en este estudio, se puede concluir que se cuenta con un instrumento que mide de forma adecuada el Compromiso Escolar en estudiantes de quinto y sexto de enseñanza básica. Más en detalle, el resultado del análisis de la estructura factorial demostró un aceptable ajuste de los datos a la estructura de un modelo de los tres factores (afectivo, conductual y cognitivo) correlacionados, coincidente con la configuración teórica del concepto (Fredricks et al., 2004; Lara et al., 2018).

Con respecto a los análisis de fiabilidad del cuestionario mostraron una adecuada consistencia interna de la escala completa y de las dimensiones que la componen. Al mismo tiempo, los análisis de validez predictiva demostraron que las correlaciones entre las puntuaciones de los tres componentes del Compromiso Escolar, con los promedios de notas y los porcentajes de asistencia fueron significativas en todos los casos, excepto entre el Componente Afectivo y los porcentajes de asistencia de los/as estudiantes.

Además, se puede concluir que se cuenta con un instrumento que mide de forma adecuada los Factores Contextuales en estudiantes de quinto y sexto de enseñanza básica. En cuanto a los AFC, se demostró un buen ajuste de los datos al modelo de tres factores correlaciones, específicamente entre los factores de relación con familia, profesorado y pares, que teóricamente configuran este constructo (Ansong et al., 2017; Gutiérrez et al., 2017; Miranda-Zapata et al., 2018; Rodríguez-Fernández et al., 2016). Además, los análisis de fiabilidad mostraron que la tanto la escala completa, como las dimensiones que la componen, muestran una adecuada consistencia interna.

En cuanto a la validez predictiva del instrumento de medición de Factores Contextuales, se realizaron correlaciones bivariadas entre los tres componentes (familia, profesorado y pares), notas y asistencia. Estas fueron significativas en el caso de los promedios de notas, debido a que las mayores puntuaciones en los tres contextos se asocian con un mejor promedio de notas, pero no con una mayor asistencia a clase. Por lo cual, la asistencia no tendría una correlación significativa con los Factores Contextuales. Cabe decir que durante la infancia es donde surge la autoevaluación mediante comparaciones sociales, volviéndose especialmente importante la internalización de las opiniones de los otros significativos como familia, profesorado y pares (Milicic & Marchant, 2020).

Los instrumentos de medición del Compromiso Escolar y de Factores Contextuales adaptados y validados para los cursos de quinto y sexto básico en Chile posibilita a las comunidades escolares tomar decisiones informadas. De este modo, permite la identificación de aquellos y aquellas estudiantes en riesgo mediante reportes de valoraciones bajas en los ítems que componen los instrumentos, y, específicamente, a que factores se debe. Cabe mencionar que la identificación temprana de indicadores de riesgo podría fortalecer a la promoción de Compromiso Escolar y trayectorias educativas exitosas en edad temprana (Ladd et al., 2009). Por el contrario, también posibilita conocer las fortalezas con la que los y las estudiantes cuentas en su proceso educativo y su contexto escolar. Los/as estudiantes que auto reporten un alto Compromiso Escolar podría indicar que poseen mayores probabilidades de tener una trayectoria educativa exitosa (Furlong et al., 2008) y menor propensión al abandono escolar (Appleton et al., 2008; Fredricks et al., 2004; Li, Gao, & Sha, 2020; Rumberger et al., 2012; Van Dijk, 2012).

Cómo limitación se puede mencionar que el estudio contempló la participación de 420 estudiantes de quinto y sexto básico de la educación chilena, abarcando una muestra representativa acotada de la población en estudio y podría dejar fuera del alcance de los/as investigadores/as algunas temáticas emergentes relacionados al tema de estudio.

En cuanto a las fortalezas, es importante mencionar que el presente artículo permite profundizar en la discusión acerca de la medición del Compromiso Escolar y Factores Contextuales a través de la autopercepción de niños y niñas en Chile. Se valora como positivo el ajuste del instrumento de medición de Compromiso Escolar y Factores Contextuales para niños y niñas de cursos menores (quinto y sexto básico) de la educación chilena, debido a que representan un segmento de la población que requiere de una temprana protección, acompañamiento y apoyo en su proceso educativo.

Se considera que un sistema de alerta temprana de los/as estudiantes con riesgo de desertar, formarían parte de un proceso integral, que se basa en investigación sobre los predictores académicos y de comportamiento del abandono escolar (Bailey, Dailey, Schanfield, & Zuber, 2017). En base a eso, el Compromiso Escolar y Factores Contextuales asociados, han demostrado ser indicadores tempranos y válidos para la prevención del abandono escolar (Miranda-Zapata et al., 2018). Siendo la infancia el período más relevante para la toma de decisiones personales respecto a los proyectos de vida en formación (Milicic et al., 2020), se hace necesario comenzar a situar el foco en la educación inicial en Chile, de manera predecir resultados educativos a largo plazo (Ladd et al., 2009), aunque no todo sería controlable, ya que en el período temprano de la adolescencia se presentan cambios personales que impactan en el entorno social más importante, especialmente durante la transición a la escuela secundaria (Białecka-Pikul, Stępień-Nycz, Sikorska, Topolewska-Siedzik, & Cieciuch, 2019).

Además, la profundización en el concepto de Compromiso Escolar podría ayudar al Estado y al tercer sector, a tomar mejores decisiones frente al diseño y orientación de las políticas públicas en materias educativas (Fredricks et al., 2012). A raíz del presente estudio, se visualiza como necesario avanzar hacia la investigación que pueda identificar, probar y validar estrategias biopsicosociales de promoción del Compromiso Escolar y Factores Contextuales, que faciliten el transito educativo desde la educación primaria a la secundaria en Chile. Un posible foco de la identificación de las estrategias podría ser el desarrollo de habilidades sociales en estudiantes, teniendo en cuenta que estas habilidades se relacionarían, al igual como el Compromiso escolar, con los logros escolares (Salas, Asún, & Zúñiga, 2020).

Financiamiento

Este artículo ha recibido el apoyo del proyecto CORFO 18ISV-93400 financiado por el Ministerio de Economía, Fomento y Turismo, Chile y por el proyecto FONDEF IT 19I0012 financiado por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica CONICYT, Chile.

Referencias

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