Introducción

El presente artículo surgió a raíz de una revisión documental sobre los factores influyentes e instrumentos de evaluación del compromiso académico de los estudiantes. El progresivo interés en este campo, sobre todo en la última década, ha llevado a que tanto educadores como investigadores estén interesados en la Psicología Educacional Positiva, con el fin de centrarse en aquellos factores que promueven el compromiso hacia las tareas escolares y en desarrollar instrumentos que lo evalúan y midan los diversos componentes que se incluyen en este difícil proceso (Baena-Extremera & Granero-Gallegos, 2013; D’Mello et al., 2017; Medrano et al., 2014; Pérez-Fuentes et al., 2018). Estos factores engloban todo lo relacionado con la educación, las experiencias académicas y los resultados escolares, tal y como señalan Causo-Holgado et al. (2013), Miranda-Zapata et al. (2018) y Navarro et al. (2014).

Dentro de este modelo, el compromiso escolar ha adquirido un rol fundamental, pues, a nivel conceptual, es considerado por los investigadores y educadores como resultado de una exitosa combinación entre la psicología positiva y la implicación hacia los estudios, teniendo en cuenta las tres dimensiones que lo caracterizan: el vigor, la dedicación y la absorción (Caballero et al., 2015a). Por tanto, es un constructo positivo sobre el aprendizaje que explica las dificultades de motivación, rendimiento y abandono escolar, con el fin de alcanzar el éxito académico (Aspeé et al., 2018; Peña et al., 2017). Además, presenta un vínculo estrecho con numerosos factores sociodemográficos tales como la edad, el sexo y el estado civil (Caballero et al., 2015), y variables propias del ámbito académico como el burnout, el bienestar que presenta el estudiante hacia las metas y retos escolares (Cavazos & Encinas, 2016; Domínguez et al., 2017; Renshaw & Long, 2015), la satisfacción y el rendimiento académico, entre otras (Benavente et al., 2018; Guido et al., 2011; Korobova & Starobin, 2015; Maluenda et al., 2020; Renshaw & Long, 2015; Tomás et al., 2016). En este sentido, es relevante conocer dichas variables para poder seguir realizando otros estudios sobre el compromiso académico que validen nuevos instrumentos y midan la correlación de unas variables sobre otras (Martos et al., 2018).

Tomando en consideración a autores como Caballero et al. (2015) y Martos et al. (2018), es fundamental conocer las características de este constructo y sus instrumentos de medida aptos para todas las etapas educativas, con el fin de profundizar en el conocimiento del compromiso académico y en su evaluación. Pues el uso de instrumentos no adaptados o validados conlleva a una reducción de la calidad de la investigación y, por ende, de su conocimiento (Lara et al., 2021; Sinatra et al., 2015).

Específicamente, el compromiso académico suele medirse con la escala y factores (dedicación, vigor y absorción) planteados por Schaufeli y Bakker (2004), denominada Utrecht Work Engagement Scale (UWES), existiendo diversos autores que han realizado validaciones y modificaciones de esta escala (Mills et al., Culbertson & Fullagar, 2012; Zecca et al., 2015). Al igual, otros estudios han pretendido dar a conocer nuevos instrumentos para medir este constructo, teniendo en cuenta otros factores a analizar (cognitivo, afectivo y conductual) (Lara et al., 2018; Sánchez & Andrae, 2020). Dadas las características y diferencias de las revisiones previas, el artículo aporta una revisión vigente sobre los instrumentos que se utilizan para medir el compromiso académico de los estudiantes, con el fin de que se considere el estudio de aspectos metodológicos para avanzar en intervenciones e investigaciones en este campo. Desde esta perspectiva, el objetivo principal de esta revisión sistemática es identificar y describir los principales instrumentos de medición del compromiso de los estudiantes, en el contexto educativo.

Metodología

Procedimiento

Para lograr el objetivo planteado se siguió la metodología de revisión sistemática basada en las recomendaciones de la Declaración PRISMA (Moher et al., 2015), la cual se desarrolló en dos fases. La primera consistió en identificar los estudios a incluir y la segunda, en extraer la información de los estudios para analizarlos posteriormente.

El processo de selección de los artículos conllevó 4 etapas (identificación, duplicado, elegibilidad y selección) que se pueden visualizar en la Figura 1.

En la etapa de identificación, se realizó una búsqueda exhaustiva de publicaciones en las siguientes bases de datos, todas ellas relacionadas con las ciencias sociales, de la educación, de la salud y psicología: Scopus, Dialnet, Web of Science y PsycInfo. Como descriptores se usó, en español y en inglés, el término base “compromiso académico”. Así como “instrumento”, “validación” y “adolescentes” en español y en inglés y se usaron los operadores booleanos de proximidad “AND” y “OR”. El descriptor “compromiso académico” se aplicó al título, resumen y palabras clave de los estudios, siendo esencial que apareciese junto con algunos de los descriptores secundarios. Las fórmulas de búsqueda fueron: ((compromiso académico) AND (instrumento) AND (validación) AND (adolescentes)), ((“Compromiso académico” OR engagement) AND instrumento AND validación AND (adolescentes OR estudiantes)), ((academic engagement) AND (instrument) AND (validation) AND (adolescent)) y ((“compromisso académico” OR “academic engagement”) AND (instrument) AND (validation) AND (adolescent OR students)) (Tabla 1).

Criterios de elegibilidad

Para la selección de trabajos se tuvieron en cuenta una serie de criterios de inclusión: (a) que el objetivo del estudio se centrara en el análisis de los instrumentos que evalúan el compromiso académico de los estudiantes. Estudios relacionados con otros tipos de compromisos que no sean con los estudios fueron excluidos, (b) estudios empíricos provenientes de revistas científicas especializadas. Documentos publicados en páginas web, actas de congreso, tesis doctorales, capítulos y notas editoriales. Así como estudios reflexivos y teóricos fueron excluidos, (c) idioma de publicación: español o inglés, excluyendo aquellos estudios en otros idiomas, a pesar de que el resumen estuviera escrito en español o inglés, (d) textos completos. Se excluyeron aquellos a los que no se podía acceder al texto completo.

Nota. a=coeficiente alfa.

Selección de documentos

La Figura 1 presenta el proceso de selección de estudios (diagrama de flujo). Se identificaron un total de 123 trabajos tras la búsqueda inicial. Los documentos se dividieron de la siguiente manera: Scopus (13), Dialnet (72), Web of Science (24) y PsycInfo (14). La mayor parte de los artículos se encontraron en la base de datos de Dialnet, resultando la duplicación de artículos en las bases de datos de Scopus, Web of Science . PsycInfo. Hubo 12 artículos duplicados.

A continuación, siguiendo lo explicitado en los subapartados de procedimiento y criterios de elegibilidad, se aplicaron los filtros y los criterios de inclusión, seleccionando 66 estudios para su clasificación manual. Tras la lectura del título, resumen y texto completo de los artículos, se aplicaron los criterios de exclusión mencionados, quedando finalmente 15 artículos que cumplían los criterios de selección y resultaban interesantes para el objetivo de esta revisión, quedando Scopus (2), Dialnet (3), Web of Science (2) y PsycInfo (3).

Resultados

Los resultados se exponen considerando 4 aspectos centrales analizados en los estudios seleccionados: 1) países donde se desarrollaron los estudios; 2) nombre de los instrumentos usados para medir el compromiso académico; 3) agrupamiento de variables y factores analizados; 4) año de publicación, idioma y nivel educativo al que van dirigidos.

Países donde se desarrollaron los estudios

Del total de 15 trabajos, los estudios con más frecuencia se distribuyen por el continente de América del Norte, comprendiendo el país de Estados Unidos (EE.UU.) (33.3%). El segundo país con más investigaciones en este constructo es España (20%), seguido de Portugal y China (13.3%). La menor frecuencia de estudios realizados fue en Chile, México, Francia y Reino Unido (6.7%). Cabe destacar que todos los estudios recogieron pruebas en un solo país. Excepto uno de ellos, la investigación de Luo, Dang, y Xu (2019) la cual recogió datos en dos países (España y China) (Tabla 2).

Instrumentos utilizados para medir el compromiso académico

Tal y como se contempla en la Tabla 3, el instrumento más utilizado para medir el compromiso académico de los estudiantes ha sido el UWES “The Utrecht Work Engagement Questionnaire” de Schaufeli y Bakker (2004) (20%), prestando atención a que cada estudio ha validado versiones traducidas a diversos idiomas como el español, el francés o el chino. Posteriormente, se observa que los autores tienen una tendencia a usar la ISA “The Intellectual, Social and Affective Engagement Scale” de Soane et al. (2012) (13.3%). Por el contrario, algunos de los instrumentos que se suelen usar con menos frecuencia han sido el “Cuestionario del compromiso de los adolescentes” de Lara et al. (2018), la “Students’ Engagement in School Four-Dimensional Scale” de Veiga (2013) y el “Student Engagement Instrument” de Appleton et al. (2016), entre otros, teniendo una prevalencia de 6.7% cada uno de ellos. En total se encontraron 11 instrumentos que permiten evaluar el compromiso académico de los estudiantes.

Agrupamiento de variables y factores analizados

Las variables analizadas por los autores de los artículos estudiados se dividieron, según su naturaleza, en 5 grupos, encontrando un total de 24 factores distribuidos en las variables de índole sociodemográficas, contextuales, académicas, psicológicas y sociales, tal y como se expone en la Tabla 4.

En relación al número de variables mencionadas en las publicaciones (Tabla 4), se contempla que las psicológicas son las más mencionadas (100%), seguidas de las académicas (33.3%), sociodemográficas (33.3%), contextuales y sociales (20%). Dentro de la primera categoría, los factores que más se han analizado han sido el “cognitivo” (80%), “afectivo” (80%), “comportamental” (60%), el “compromiso” (80%), el “vigor” (60%), la “dedicación” (50%) y la “absorción” (50%). Por otra parte, otra variable frecuentemente mencionada ha sido la académica, analizando en mayor medida el factor de “nivel educativo” (57.1%).

Un resultado adicional que podemos observar al analizar la Tabla 4, es el análisis de los factores o dimensiones que agregan otros instrumentos y que no son considerados en UWES. Concretamente, el instrumento con mayor frecuencia de uso correspondiente al UWES, considera las dimensiones de: vigor, dedicación y absorción.

En el caso de los 10 instrumentos restantes, es importante la aparición de otras dimensiones tenidas en cuenta por los autores, en las que se observa que la conceptualización usada es igual que algunas dimensiones del UWES. Esto se puede observar en Veiga (2016), Whitney et al. (2019), Lara et al. (2018), Sánchez y Andrae (2020), Appleton et al. (2016) y Ramos-Díaz y Rodríguez-Fernández (2016), quienes refieren la dimensión cognitiva como equivalente al vigor del estudiante a la hora de comprometerse, la dimensión afectiva como equivalente a la dedicación y la dimensión comportamental o conductual correspondiente a la absorción.

Respecto a la equivalencia de las dimensiones, también se encuentran algunas inconsistencias: por ejemplo, algunos autores como Bae y Han (2019), Soane et al. (2012), Mañas-Rodríguez et al. (2016), Veiga (2016) y LaNasa et al. (2010), para evaluar el compromiso de los estudiantes, tienen en cuenta factores como el tiempo, la interacción social, una serie de habilidades de comprensión, búsqueda y comunicación; estrategias de aprendizaje, la carga de trabajo y el factor físico y social. Por ello, se proponen futuras investigaciones centradas en el desarrollo de instrumentos para medir el compromiso académico, considerando las diferentes variables y dimensiones implicadas en los estudios analizados.

Año de publicación, idioma y nivel educativo

Los años en los que ha habido más publicaciones en relación a los instrumentos del compromiso académico han sido el 2012 (.=4), acompañado del 2016 (.=3) y 2019 (.=3). El 86. 7% de los artículos están redactados en inglés, mientras que el 13.3% están escritos en español.

En cuanto al nivel educativo elegido por los autores, sólo dos de los trabajos han tenido en cuenta dos etapas educativas. Pero, la etapa en la que predomina más el estudio de este constructo es en la Educación Secundaria, siendo el 53.3% de los trabajos analizados y la etapa universitaria llega a un 46.7% de los estudios, siendo la Educación Primaria la menos estudiada (13.3%).

Discusión/Conclusiones

El objetivo de este estudio fue identificar y describir los principales instrumentos de medición del compromiso de los estudiantes, en el contexto educativo. Pues, en la última década, se presta atención a la importancia de su investigación, sobre todo en EE.UU. y España, aportándole valor a factores académicos, psicológicos, personales y sociales (Caballero et al., 2015b). Para dar respuesta al objetivo planteado, se realizó una revisión sistemática de artículos cuantitativos, publicados recientemente en revistas indexadas en las bases de datos de Scopus, Dialnet, Web of Science y PsycInfo. En cuanto al análisis de los países donde más investigaciones se han desarrollado, se halló que Estados Unidos concentra el mayor número de estudios relacionados con el compromiso en el contexto educativo, contribuyendo pues al desarrollo y adaptaciones de instrumentos para evaluar dicho constructo. Este resultado es concordante con los hallazgos de Lara et al. (2021) y Sinatra et al. (2015), quienes identificaron que la mayoría de instrumentos para la medida del compromiso se han creado en países anglosajones. Esto puede deberse a que el compromiso académico comenzó a ser estudiado en estos países, en la década de 1970 (Aspeé et al., 2018), bajo el nombre de “involucramiento estudiantil” (Peña et al., 2017).

Respecto a los instrumentos hallados para medir el compromiso académico de los estudiantes, se encontraron específicamente 11 instrumentos, siendo el UWES de Schaufeli y Bakker (2004) el más utilizado. Este instrumento evalúa las dimensiones de dedicación, vigor y absorción y está validado en múltiples contextos, considerándose el más eficaz y fiable en el ámbito educativo (Mills et al., 2012). Además, a pesar de que se encuentran otros instrumentos que se centran en la medición de variables académicas y/o contextuales, el instrumento más usado es aquel que evalúa el compromiso de los estudiantes gracias a variables psicológicas (Chun-tat & Siu-man, 2012; Mills et al., 2012; Zecca et al., 2015). En este sentido, no existe consenso sobre qué instrumento es el más adecuado, pues existen deficiencias en cuanto a la adecuación de las propiedades psicométricas y confusión sobre las variables con las que el constructo se relaciona (Sinatra et al., 2015). De aquí la necesidad de contar con revisiones de instrumentos que evalúen el compromiso académico, para visualizarlos y fomentar estrategias para su desarrollo en estudiantes (Lara et al., 2021; Sinatra et al., 2015). Así como, conocer las características e instrumentos de medida del compromiso escolar y de aquellas variables que lo promueven, con la finalidad de mejorar el aprendizaje y bienestar académico de los alumnos y alumnas (Baena-Extremera & Granero-Gallegos, 2013; Caballero et al., 2015ª; Martos et al., 2018; Medrano et al., 2014).

Entre las limitaciones de este trabajo se encuentra la omisión de estudios, de manera involuntaria, publicados en otras bases de datos. Puesto que la estrategia de búsqueda se ha limitado en las bases de datos de Scopus, Dialnet, Web of Science y PsycInfo, lo que puede dificultar en los hallazgos de un número mayor de investigaciones cuantitativas relacionadas a los instrumentos de medida del compromiso de los estudiantes en el contexto escolar. La inclusión de otras bases de datos diferentes favorecería la incorporación de otros trabajos. Así como el uso exclusivo de publicaciones con acceso al texto completo, con la finalidad de evitar pérdidas de información al analizarlas en profundidad. En consecuencia, se proponen futuras investigaciones centradas en el desarrollo de instrumentos para medir el compromiso académico, considerando las diferentes variables y dimensiones implicadas en los estudios analizados. Además, sería aconsejable realizar nuevos estudios bibliométricos, teniendo en cuenta otras bases de datos, otras revistas científicas externas a estas bases de datos, otros países y variables, etc., con la intención de ampliar los conocimientos sobre el tema y entender este constructo y su medición de una forma más profunda.

La pertenencia de la utilización de instrumentos de evaluación confiables y válidos; al igual que el desarrollo de estrategias que fomenten el compromiso académico de los estudiantes, como una herramienta para prevenir y reducir la deserción y el fracaso escolar, contribuirá al bienestar de los mismos. Se requiere avanzar en nuevas formas de medición del compromisso académico para evaluar adecuadamente el impacto de programas ya diseñados e implementados con el fin de aumentar los niveles de compromiso académico de los estudiantes.

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