Introdução

A avaliação psicológica escolar compreende uma variedade de técnicas e procedimentos utilizados para obter informações a partir de observações, entrevistas, documentos, dinâmicas e instrumentos de medida, padronizados ou não. Por se constituírem um processo dinâmico, as práticas de avaliação psicológica utilizadas por psicólogos escolares variam conforme o contexto e ao longo do tempo, o que requer uma constante revisão e sistematização de procedimentos. Algumas estimativas sugerem que os psicólogos escolares gastam cerca de metade do seu tempo em atividades de avaliação psicológica a fim de determinar elegibilidade de estudantes a serviços especializados (Benson et al., 2019a; Wright et al., 2017), principalmente em países que disponibilizam programas e serviços multiníveis de apoio e suporte (Sulivan et al., 2019; Von Der Embse & Kilgus, 2018; Johnson & Zwiers, 2016).

Embora alguns autores tenham-se dedicado à inquirição sobre usos de instrumentos e práticas de avaliação psicológica por parte de psicólogos escolares (Benson et al., 2019a; Wright et al., 2017; Oakland et al., 2016), em geral os estudos limitam-se a descrever situações específicas de algumas populações ou países, ou a compilar a frequência de uso dos principais testes utilizados. Wright et al. (2017), avaliaram o propósito e a frequência de uso de avaliação psicológica numa amostra aleatória de 1973 psicólogos dos Estados Unidos, credenciados pela APA - Practice Organization. Evidenciou-se que mais de 84,8% dos psicólogos utilizavam a avaliação psicológica como auxílio ao diagnóstico, 79,2% como auxílio a recomendações acadêmicas, de tratamento, ou vocacional, e mais da metade (52,1%), como ferramenta psicoeducacional. Os psicólogos gastavam uma média de 24% do tempo de prática direta conduzindo avaliações psicológicas. Contudo, os resultados restringiram-se a práticas de psicólogos com atuações em serviços de saúde mental.

Desde a década de 1980, uma série de levantamentos têm sido realizados com o intuito de investigar padrões de uso de testes e práticas de avaliação psicológica escolar (Goh et al., 1981; Reschly et al., 1987; Hutton et al., 1992; Wilson & Reschly, 1996; Stinnett et al., 1994). Estes trabalhos, no entanto, limitaram-se a amostrar psicólogos membros da NAPS (National Association of School Psychologists), norte-americana, o que pode não ser representativo de tendências de outros países ou regiões. Também nos EUA, em tempos mais recentes, Benson et al. (2019a) pesquisaram práticas de avaliação de psicólogos escolares numa amostra representativa de 1317 psicólogos escolares. Foram relatadas médias mensais de utilização dos 150 instrumentos mais utilizados pelos psicólogos escolares respondentes, bem como os tipos de instrumentos online/computadorizados utilizados. Os resultados sugeriram que os psicólogos escolares têm ampliado seu leque de atuação, não realizando apenas avaliações para determinação de elegibilidade a serviços de apoio, mas também empregando atividades de rastreamento e monitoramento de progresso de estudantes (Benson et al., 2019a).

Levantamentos feitos na Europa (Muñiz et al., 2001; Ever et al., 2012), investigaram também o perfil de uso de testes psicológicos. Contudo, não abordaram, senão marginalmente, às práticas de testagem em contexto escolar.

Estes levantamentos, em geral, estão concentrados em países da América do Norte e da Europa Ocidental, e podem não representar adequadamente a diversidade de práticas em outras regiões e países. Presume-se que levantamentos mais recentes, fundamentados em bases de dados internacionais (Scopus e Web of Science) possam capturar práticas de avaliação psicológica escolar empregadas em regiões não adequadamente representadas anteriormente. Numa atualização de estudo de Oakland e Hu (1992), Oakland et al. (2016) descreveram em 2013 os dez testes mais utilizados, por psicólogos escolares de 64 países, em crianças e jovens. Estes autores ainda ressaltaram que pouco se sabe sobre o desenvolvimento e uso de testes em países pequenos ou emergentes.

Dadas as limitações dos levantamentos existentes, sejam elas geográficas, populacionais ou temporais, torna-se periodicamente pertinente rever sistematicamente a literatura internacional a respeito das práticas de avaliação psicológica escolar. É este o principal propósito deste estudo. As questões de investigação que norteiam o estudo, são as seguintes: (a) quais são as práticas

de avaliação psicológica de psicólogos escolares, referidas na literatura, entre 2014 e 2020, e (b) como mudaram as práticas de avaliação, no período em questão, em comparação com pesquisas anteriores?

Método

Fontes de informação e estratégia de busca

Foi conduzida uma busca sistemática de estudos publicados entre 2014 e 2020, em duas bases de dados: Scopus e Web of Science. Os estudos foram identificados utilizando-se combinações das seguintes palavras-chave: “school” AND “practices” AND “assessment” AND “psychologists”.

Critérios de inclusão e exclusão dos estudos

Foram considerados os seguintes critérios de inclusão: (1) estudos quantitativos e qualitativos; (2) estudos estritamente relacionados à área de psicologia; (3) relacionarem-se especificamente à avaliação psicológica escolar; (4) estudos que apresentassem a identificação dos instrumentos utilizados, (5) estudos publicados em língua inglesa, espanhola ou portuguesa. Foram excluídos capítulos de livros, revisões de literatura, meta-análises e demais estudos não relacionados com o tema de pesquisa.

Seleção dos estudos e extração dos dados

Em acordo com a Declaração de Itens Preferenciais para Revisões Sistemáticas e Meta-Análises (PRISMA) (Liberati et al., 2009), conduziu-se um processo em quatro fases (identificação, rastreamento, elegibilidade e inclusão) para selecionar os estudos relevantes, com base em um exame sequencial do título, resumo e texto completo. O fluxograma de buscas e seleção dos estudos é apresentado na Figura 1.

Dois contra-revisores foram consultados a fim de replicar as buscas. Dessa forma, pôde-se obter um acordo inter-observadores para definir o processo de seleção de estudos a serem incluídos na revisão (Donato & Donato, 2019). O estudo está registrado no sistema PROSPERO sob o código CRD42021234951.

Conforme o fluxograma (Figura 1), foi inicialmente conduzida uma busca na base de dados Scopus, com os termos “school” AND “practices” AND “assessment” AND “psychologists”, e restrição de estudos publicados entre 2014 e 2020, resultando em 171 estudos. Em seguida, uma restrição por área de psicologia resultou em 131 artigos. Destes, 32 foram descartados (uma meta-análise, seis que não se relacionavam com o tema, dez revisões-sistemáticas relacionadas a outros temas, e 15 capítulos de livro), por não se enquadrarem nos objetivos deste estudo. Dos 99 artigos restantes, foram identificados 49 estudos (26 quantitativos e 23 qualitativos) elegíveis para a presente revisão.

Uma segunda busca idêntica foi replicada na Web of Science, resultando em 113 estudos. Destes, 62 constituíam estudos duplicados da base Scopus, pelo que foram excluídos. Dos 51 restantes, 40 foram descartados com base nos critérios de inclusão, permanecendo 11 estudos (sete quantitativos e quatro qualitativos). A soma dos estudos das duas bases de dados resultou em 60 artigos elegíveis. Todos estes estudos foram examinados por meio da leitura completa do texto.

Resultados

A análise preliminar dos conteúdos dos 60 artigos selecionados (33 quantitativos e 27 qualitativos) (Quadros 1, 2 e 3), permitiu distribuí-los, para fins de apresentação dos resultados, em seis categorias: (1) Práticas que evidenciam percepção de papéis e/ou competências de avaliação psicológica de profissionais de psicologia escolar e afins; (2) Práticas de avaliação de minorias e grupos culturalmente diversos; (3) Métodos de amostragem para coleta de dados; (4) Validação de instrumentos; (5) Práticas de avaliação em contexto escolar que visam à melhoria do desempenho estudantil; (6) Práticas de aplicação de instrumentos baseado em pontos fortes.

No que diz respeito à categoria 1 (35% dos estudos), percepção de papéis e/ou competências de avaliação psicológica de profissionais de psicologia escolar e afins, os estudos evidenciaram uma grande variabilidade de práticas de avaliação psicológica escolar, entre as quais estudo de competências e papéis de psicólogos escolares na avaliação para o risco de suicídio (Erps et al., 2020), verificação de dados de raça e influência na tomada de decisões de psicólogos escolares (Sullivan et al., 2019), utilização do instrumento WISC-V no esclarecimento diagnóstico de casos de crianças com dupla excepcionalidade (superdotadas e com dificuldade de aprendizado) (Silverman & Gilman, 2020), e análise de erros mais comuns no uso da WISC-IV e de seus subtestes mais problemáticos (Oak et al., 2018) (Quadro 2).

De entre as práticas referentes à categoria 1, destacaram-se, ainda, a identificação, via inquéritos (surveys), de perfis de utilizadores e de utilização de instrumentos por psicólogos (Benson et al., 2019a; Benson et al., 2019b; Cochrane et al., 2019; Johnson et al., 2019; Preast & Burns, 2019; Seabra-Santos et al., 2019, Maki, Burns & Sullivan, 2018; Aiello et al., 2017; Pameijer, 2017) (Quadro 2), a discussão de medidas de prevenção, avaliação de risco e estratégias de intervenção de psicólogos e conselheiros escolares ao abordar o cyberbullying (Elbedour et al., 2020) (Quadro 3), os papéis de psicólogos escolares para crianças pequenas (Albritton et al., 2019) (Quadro 3) e o uso de entrevistas telefônicas para identificar as forças, fraquezas e possibilidades de desenvolvimento da “aprendizagem baseada em problemas” (Problem-based Learning) (Dunsmuir et al., 2017) (Quadro 3).

Na categoria 2, (15% dos estudos) avaliação de minorias e grupos culturalmente diversos, inclui-se a identificação de práticas mais comuns de psicólogos e conselheiros escolares na avaliação de estudantes culturalmente e linguisticamente diversos (CALD), ou com dificuldades acadêmicas (Velasco & Campbell, 2020) (Quadro 2). Adicionalmente, estudos analisaram práticas de avaliação para determinar elegibilidade para educação especial de aprendizes da língua inglesa (Harris et al., 2015) (Quadro 3), e o estudo da confiança percebida por psicólogos escolares na avaliação do espectro autista em alunos CALD (Harris et al., 2019) (Quadro 2). Houve contribuições para a compreensão do que poderia reduzir o viés racial/étnico na aplicação de medidas disciplinares excludentes (Sprague, 2018) (Quadro 3) ou para avaliação de ameaças estudantis em grupos étnicos diversos (Cornell et al., 2018) (Quadro 2). Em contextos étnico-linguísticos diversos, foram considerados os relatos históricos sobre o processo de avaliação intelectual de crianças e adolescentes em países como Japão (Ishikuma et al., 2016), Grécia (Bablekou & Kazi, 2016), e Peru (Blumen, 2016) (Quadro 3), além de relatos sobre as carências normativas de instrumentos de avaliação psicoeducacional no Irã, China e Bangladesh (Gilmore et al., 2015) (Quadro 3).

Na categoria 3, apenas um estudo (1,7%) incluiu, especificamente, métodos de amostragem para coleta de dados: o de Van Norman & Ysseldyke (2020) (Quadro 2), os quais, baseando-se nos resultados de Nelson et al. (2017), avaliaram em que medida a frequência da coleta de dados ao longo do tempo, influencia a magnitude do progresso escolar, ao nível do grupo-turma e do aluno.

Entre os artigos referentes a validações de instrumentos (categoria 4) (10% dos estudos), há um relato de reexame na estrutura fatorial de uma medida de autoeficácia de psicólogos escolares trainees (HITS) (Lockwood et al., 2019) (Quadro 2) e o desenvolvimento de uma nova escala de autoeficácia denominada Psychologist and Counsellor Self-Efficacy Scale (PCES) (Watt et al., 2019) (Quadro 2).

Foram também examinadas a consistência interna e a validade de critério relacionadas à Devereux Student Strengths Assessment (DESSA)-mini (Kilpatrick et al., 2018) (Quadro 2), a validade preditiva do Behavioral and Emotional Screening System Student Form (BESS-Student) (Dowdy et al., 2016) (Quadro 2), o cálculo da consistência interna da EVALOE (‘Escala de valoración de la ensenanza de la lengua oral en contexto escolar’ =Assessment scale of oral language teaching), um instrumento flexível para avaliar como a linguagem oral espanhola é avaliada em sala de aula (Gràcia et al., 2015) (Quadro 2) e o exame do desenvolvimento do construto, validade e confiabilidade do Classroom Strategies Scale-Teacher Form (CSS-T) (Reddy et al., 2015) (Quadro 2).

De entre as práticas de avaliação que visam à melhoria do desempenho estudantil (categoria 5) (30%), foram encontrados estudos sobre formas de melhorar a fluência em matemática, comparando-se a retenção de fluência de quatro condições de tratamento (Codding et al., 2019) (Quadro 2). Foram pesquisadas as questões psicométricas e de validade consequencial, focando em decisões de rastreamento e de monitoramento de progresso que podem ser utilizadas para resolver os problemas dos estudantes (VanDerHeyden & Burns, 2018) (Quadro 2). Outros estudos examinaram a relação entre a Escala de Implementação da Resposta à Intervenção (RTI) para Leitura (RTIS-R) e o desempenho de estudantes em leitura (Sharp et al., 2016) (Quadro 2).

Clarke et al. (2014) (Quadro 2) examinaram a eficácia de um modelo de intervenção de nível 2 para matemática de primeiro ano, com foco em compreensão de números inteiros por parte de estudantes com deficiências em matemática, e Carlson (2020) (Quadro 3) fez um relato resumido, estado a estado nos EUA, a fim de compreender fatores que estão a forjar o perfil de escolarização doméstica. Foram pesquisados os fatores procedimentais que facilitariam ou inibiriam a tomada de decisão nas escolas (Von Der Embse & Kilgus, 2018) (Quadro 3), bem como a caracterização das percepções e práticas de psicólogos escolares relativas à dislexia (Stothard et al., 2018) (Quadro 3).

Foram ainda objeto de estudos e discussões a avaliação para trauma infantil dentro de Multi Tiered Systems of Support (Reinbergs & Fefer, 2018) (Quadro 3), as práticas de avaliação responsável para distúrbios emocionais na infância (Hanchon & Allen, 2018) (Quadro 3), a avaliação contextualizada baseada em pontos fortes (Bozic et al., 2018) (Quadro 3), os questionamentos acerca da definição em contexto legal e educacional de dislexia (Arnold, 2017) (Quadro 3), as sugestões de diretrizes para verificação de fidelidade de práticas de ensino baseadas na evidência (William McKenna & Parenti, 2017) (Quadro 3) e as informações sobre diagnóstico e avaliações clínicas do transtorno do espectro autista (McCrimmon & Yule, 2017) (Quadro 3). Stichter e Jimerson (2016) (Quadro 3), nos EUA, descreveram uma série de estudos que abordam temas como a eficácia de práticas de consulta comportamental, o exame de discrepâncias entre relatos de informantes sobre comportamentos internalizantes e externalizantes, um programa de intervenção psicomotora na consciência corporal, a viabilidade e eficácia do treinamento em julgamento discreto por pares, o uso de banco de dados nacionais, e o emprego de análise funcional em ensaios controlados, para delinear intervenções em estudantes com transtorno do espectro autista. Ward et al. (2017) (Quadro 3) propuseram e testaram um modelo de avaliação através do ensino que se propôs a diminuir disrupções do comportamento no contexto escolar. No mesmo sentido, Cane (2016) (Quadro 3) avaliou a intervenção terapêutica individual focada em solução de dificuldades escolares e em promover maior maturidade e independência, por meio de um estudo de caso com um menino de 12 anos.

Cinco artigos (8,3%) tiveram foco nas práticas de aplicação de instrumentos baseados em pontos fortes (Categoria 6). Foram comparados dois modelos de tratamentos (integrado e co-localizado) para ADHD, utilizando-se observações comportamentais, registros clínicos, escolares, triagens, resultados de avaliação padronizados (Moore et al., 2018) (Quadro 2). Adicionalmente, foram investigadas a mensuração multidimensional do aprendizado autorregulado e realizações em matemática (Callan & Cleary, 2018) (Quadro 2), a aplicação do Realise2 em diretores escolares a fim de avaliar forças e fraquezas (Cooper & Woods, 2017) (Quadro 3), e a avaliação baseada em forças dentro de modelos Response to Intervention (RTI) em níveis universal, dentro da sala de aula específica e individual (Climie & Henley, 2016) (Quadro 3).

Discussão

Esta revisão sistemática evidenciou um perfil de práticas de avaliação psicológica escolar, que se caracteriza por uma extensa diversidade de métodos, estratégias diagnósticas e de avaliação, de inovações e refinamentos de medidas, e de instrumentos empregados em diferentes populações escolares (estudantes, professores, diretores, psicólogos escolares, conselheiros e staff) (Quadro 3) e Quadro 4. A maioria dos artigos analisados concentrou-se em investigações sobre a percepção de papéis e/ou competências de avaliação psicológica de profissionais de psicologia escolar e afins. A segunda maior frequência, relaciona-se a práticas de avaliação que visam à melhoria do desempenho estudantil, o que pode refletir a importância constatada desta área profissional (Quadro 1). Os papéis e competências avaliativas, exigidos de psicólogos escolares, têm variado conforme a formação recebida, o contexto cultural, o nível de intervenção, o tipo de prática e os instrumentos utilizados.

Entretanto, de maneira geral, observa-se a existência de práticas muito diversas e esparsas, que, por sua vez, parecem justificar a frequência, na literatura, de investigações via inquéritos/levantamentos, afim de estabelecer necessidades, perfis e demandas de formação (Seabra-Santos et al., 2019; Benson et al., 2019a; Cochrane et al., 2019; Johnson et al., 2019).

A terceira maior frequência (Quadro 1), refere-se à categoria “avaliações de minorias e grupos culturalmente diversos”. Em estudos que relataram percursos históricos da avaliação intelectual em crianças e adolescentes em contexto étnico-linguístico diverso (Grécia, Japão, Peru, China, Irã e Bangladesh), as dificuldades comuns frequentemente citadas foram a escassez de psicólogos adequadamente treinados para a aplicação de testes, e a ausência ou demora na disponibilização de versões nacionais atualizadas dos testes mais frequentemente utilizados no âmbito escolar (Bablekou & Kazi, 2016; Blumen, 2016; Ishikuma et al., 2016; Gilmore et al., 2015).

Os interesses do mercado de testes, infrações recorrentes de direitos autorais, poucas opções de testes para psicólogos escolares e uso de testes ultrapassados (Oakland et al., 2016), constituem, igualmente, dificuldades frequentemente referidas. Ademais, persistem dificuldades de refinamento de propriedades psicométricas e de estabelecimento de normas para diferentes tipos de populações, bem como o elevado custo de instrumentos estrangeiros (Gilmore et al., 2015).

Os demais estudos, referentes a minorias e grupos culturalmente diversos, incluíram o relato de contribuições que poderiam reduzir o viés racial/étnico na aplicação de medidas disciplinares nas escolas (Sprague, 2018), avaliações do espectro autista em alunos CALD (Harris et al., 2019; Velasco & Campbell, 2020), práticas de avaliação de superdotação em estudantes (Pfeiffer et al., 2015), e avaliações para elegibilidade à educação especial (Harris et al., 2015).

Nos anos da década de 1970, era comum a preocupação com o impacto negativo, para a criança, do rótulo da necessidade de receber educação especial, o que levava, conforme palavras de Steege & Watson (2009), a uma “busca desesperada por um diagnóstico” de suas deficiências. A educação especial, era, portanto, considerada um “último recurso” a ser empregado (Steege & Watson, 2009). Em anos mais recentes, no entanto, adquiriu-se a tendência de, em sequência à identificação da deficiência estudantil, delinear intervenções especializadas direcionadas às necessidades específicas de cada estudante (Barret & VanDerHeyden, 2020; Maki & Adams, 2020; Rogge & Janssen, 2019; Izakian et al., 2019; Steege & Watson, 2009). Contudo, há que se observar que a educação especial, por ser individualizada, tende a ser onerosa (Barrett & VanDerHeyden, 2020; Rogge & Janssen, 2019; Izakian et al., 2019), de modo que a elegibilidade não necessariamente determina quem precisa de apoio, mas sim, de entre os que precisam de apoio, quem o terá ou não.

Mudanças nas práticas de avaliação psicológica escolar

Anos recentes têm evidenciado mudanças nas práticas de AP escolar, em função de mudanças tecnológicas e da difusão de instrumentos com maior suporte psicométrico. Neste sentido, foram identificados, na presente revisão, estudos a empregar métodos de avaliação psicológica escolar computadorizados (Benson et al., 2019a; Cooper et al., 2016), baseados em software ou online, o que não era comum em inquéritos realizados anteriormente (Benson et al. 2019a). Se este aumento constitui ou não uma tendência, é algo que a ser verificado na literatura dos próximos anos.

Por outro lado, nenhum teste projetivo foi referido dentre os estudos aqui analisados, indicando que, ao menos nos últimos seis anos, pareceu haver uma tendência decrescente na utilização destes testes para avaliações em contexto escolar (Quadros 4 e 5). Esta afirmação parece estar em consonância com a tendência similar de uso decrescente de testes projetivos por psicólogos escolares, constatada por Oakland et al. (2016), em 64 países, e por Benson et al. (2019) nos Estados Unidos. A menor tendência do uso de técnicas projetivas por psicólogos escolares pode refletir as críticas feitas à sua validade e fidedignidade, e ocorre a despeito de suas pretensas qualidades, tais como a facilidade de utilização e a baixa resistência do avaliado às tarefas (Benson et al., 2019a; Piotrowski, 2015; Almeida, Araújo e Diniz, 2013).

Em contraste com o que se observou com técnicas projetivas, dentre as escalas comportamentais, o BASC e versões DESSA 1-2-3 e DESSA-mini, particularmente, foram as escalas de avaliação mais referenciadas na literatura investigada nesta revisão (Sullivan et al. 2019, Johnson et al. 2018, Bozic et al. 2018, Kilpatrick et al. 2018, Benson et al. 2019a, McCrimmon & Yule, 2017, Dowdy et al. 2016, Climie & Henley, 2016, Bourke et al. 2015). Escalas comportamentais e instrumentos baseados em pontos fortes têm emergido como tendência na prática da avaliação psicológica escolar, assim como maior frequência de avaliações de minorias e grupos culturalmente diversos, aspectos pouco evidenciados em levantamentos anteriores descritos neste estudo (Goh et al., 1981; Reschly et al., 1987; Hutton et al.,1992; Wilson & Reschly, 1996; Stinnett et al.,1994; Oakland et al., 2016; Benson et al., 2019).

Práticas de avaliação psicológica escolar estáveis ao longo do tempo

Tem havido estabilidade, ao longo do tempo, na preferência por testes padronizados de inteligência como Wechsler Scales, Woodcock-Johnson, Bateria Kaufman (K-ABC) e Stanford-Binet-5 (Velasco & Campbell, 2020, Silverman & Gilman, 2020, Sullivan et al. 2019, Oak et al. 2019, Benson et al. 2019a, Aiello et al. 2017, McCrimmon & Yule, 2017, Bourke et al. 2015). Essa estabilidade parece seguir a tendência histórica do uso de medidas de QI para avaliar aspectos relacionados a inteligência. Contudo, percebe-se que tal estabilidade ocorre em países em sua maioria ocidentais, com serviços especializados de suporte multiníveis, o que traz à tona desafios adicionais às práticas avaliativas de países em desenvolvimento. Dentre estes desafios, foram enumeradas as dificuldades encontradas para a realização de processos de avaliação psicológica em países emergentes: escassez numérica e qualitativa de psicólogos escolares especializados, ausências de normas psicometricamente validadas em nível local para instrumentos globalmente empregados (e.g. WISC-IV), e a utilização rara de testes psicométricos, substituídos com frequência por avaliações informais, com uso observações do comportamento e check-lists informais (Gilmore et al., 2015).

Apesar das mudanças registadas ao longo do tempo, há portanto, um determinado número de instrumentos que continua a ser sistematicamente utilizado na avaliação psicológica escolar, como WISC-V, K-ABC e Woodcock-Jonhson-4 (Ruether et al. 2019). Contudo, alguns autores ressaltam que estes instrumentos, em geral, informam muito pouco a prática interventiva (Steege et al., 2019). A sua ampla divulgação, no entanto, parece dar segurança ao utilizadores.

Embora os testes de inteligência padronizados continuem a predominar dentre as práticas de avaliação psicológica escolar, os questionários permanecem como a base de todos os processos de avaliação e obtenção de informações (Erps et al. 2020; Ruether et al. 2019; Seabra-Santos et al. 2019; Aiello et al. 2017; Watson et al. 2016; Johnson et al. 2015; Bourke & Dharan, 2015). Os itens destes questionários podem, eventualmente, vir a ser utilizados como guia de avaliação em contextos específicos.

Implicações para a investigação e prática

Tendo em consideração os 107 estudos referidos nas Quadros 4 e 5, ressalta-se que o grande volume de instrumentos psicométricos disponíveis para a prática de avaliações demandaria maior habilidade dos psicólogos em procedimentos estatísticos e análise de dados. Por outro lado, o desenvolvimento de habilidades sofisticadas de avaliação e análise de dados, depende dos níveis de formação adquiridos pelos psicólogos escolares, que podem variar entre forte base em pesquisa e mínima ênfase em prática clínica, até modelos em que há mínima ênfase em pesquisa e forte base na prática clínica (Foley & Mcneil, 2015). Como uma outra implicação para a prática, existe a necessidade de desenvolver formas de lidar melhor com as necessidades de referenciação para os sistemas escolares, de saúde, ou de segurança social (Jiménez-Blanco et al. 2020; Frey, 2019; Morgado et al. 2018; Kirby, 2016; Sailor, 2016; Watson et al 2016; Reddy et al. 2015), temas que parecem escassos entre os que foram capturados na presente revisão. Igualmente mostra-se necessário criar e adaptar instrumentos para contextos étnico-linguísticos diversos, algo que se tornou evidente conforme Bablekou (2016), Blumen (2016) e Gilmore et al., (2015).

Inquéritos recentes sobre as práticas de avaliação psicológica (e.g., Benson et al., 2019a, Wright et al., 2017 e Oakland et al., 2016), têm-se concentrado no campo da psicometria, contemplando pequenas variações, como utilização de métodos comportamentais e software-based tests. Com base nesta ênfase, seria de esperar um maior número de estudos sobre validações de instrumentos, o que não aconteceu. Prevaleceram, nesta revisão, estudos a investigar papéis e competências de avaliação de psicólogos escolares. A significativa diversidade de práticas encontradas neste estudo (Quadros 2 e 3) reflete possivelmente o esforço dos investigadores no desenvolvimento de técnicas e práticas de avaliação psicológica escolar, que parecem ir além das tradicionais medidas de QI, agregando formas válidas e confiáveis de obtenção de informações sobre fenômenos no contexto escolar.

Estudos futuros deverão analisar as frequências de utilização de testes psicológicos por psicólogos escolares, e deverão voltar maior atenção ao refinamento de propriedades psicométricas de instrumentos utilizados no âmbito escolar em diferentes regiões e países em desenvolvimento.

Há mais de 40 anos a literatura tem evidenciado o interesse de pesquisadores em revisar padrões de usos de testes e práticas de avaliação escolar. A sistematização e divulgação de práticas de avaliação psicológica escolar, permitiria diretrizes para o desenvolvimento de práticas, além da comparabilidade entre práticas de diferentes regiões, de modo a apontar semelhanças e diferenças, pontos fracos e fortes e a identificar lacunas por desenvolver. Dada a extensa variabilidade de papéis desempenhados por psicólogos escolares (Castillo et al., 2012; Hosp & Reschly, 2002), o estabelecimento de práticas consistentes, aplicáveis a diferentes contextos étnico-linguísticos, contribuiriam para prover serviços mais eficazes e eficientes, e garantiriam oportunidades iguais de acesso a esses serviços, a exemplo do que fez a NASP (NASP, 2010), ao desenvolver um padrão de modelo de práticas (NASP’s Practice Models) para a psicologia escolar. O conhecimento de práticas mais recentes, tal como o detectado na presente revisão, seria imprescindível para subsidiar a elaboração de modelos similares em nível internacional.

Conclusão

A exemplo de levantamentos anteriores, as práticas de avaliação psicológica escolar amostradas nesta revisão evidenciaram a predominância de investigações sobre percepção de papéis e competências de avaliação em psicólogos, e de práticas de avaliação em contexto escolar que visem à melhoria do desempenho estudantil. Houve estabilidade, ao longo do tempo, na preferência por testes padronizados de inteligência como as escalas Wechsler, Woodcock-Johnson, K-ABC e Stanford-Binet-5. Contudo, parece ter havido uma tendência ao aumento de avaliações psicológicas voltadas a minorias e grupos étnico-culturalmente diversos, e de avaliações baseadas em pontos fortes. Futuros estudos poderão ou não constatar se essa tendência, de fato, vier a confirmar-se.

Limitações

A presente revisão sistemática apresenta algumas limitações: (a) impossibilidade de avaliar, a partir das referências estudadas, a frequência de utilização dos 107 instrumentos referidos na Quadro 5. O conhecimento da frequência de seu uso permitiria, se disponível, perceber de forma específica o(s) paradigma(s) dominantes de avaliação e, consequentemente das práticas de avaliação psicológica escolar; (b) restrição temporal da amostra de estudos selecionados, limitada aos anos de 2014 a 2020, e (c) utilização de somente duas bases de dados (Scopus e Web of Science), com exclusão de outras bases de dados de menor expressão internacional.

Referências

Aiello, R., Ruble, L., & Esler, A. (2017). National study of school psychologists’ use of evidence-based assessment in autism spectrum disorder. Journal of Applied School Psychology, 33(1), 67-88. https://doi.org/10.1080/15377903.2016.1236307

Albritton, K., Chen, C. I., Bauer, S. G., Johnson, A., & Mathews, R. E. (2019). Collaborating with school psychologists: Moving beyond traditional assessment practices. Young Exceptional Children, 1096250619871951. https://doi.org/10.1177/1096250619871951

Arnold, C. (2017). Labels, literacy and the law: Implications for EP Practice Post-School in the UK. Educational & Child Psychology, 34(4), 50-59.

Bablekou, Z., & Kazi, S. (2016). Intellectual assessment of children and adolescents: The case of Greece. International Journal of School & Educational Psychology, 4(4), 225-230. https://doi.org/10.1080/21683603.2016.1163655

Barrett, C. A., & VanDerHeyden, A. M. (2020). A cost-effectiveness analysis of classwide math intervention. Journal of School Psychology, 80, 54-65. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2020.04.002

Benson, N. F., Floyd, R. G., Kranzler, J. H., Eckert, T. L., Fefer, S. A., & Morgan, G. B. (2019a). Test use and assessment practices of school psychologists in the United States: Findings from the 2017 National Survey. Journal of School Psychology, 72, 29-48. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2018.12.004

Benson, N. F., Maki, K. E., Floyd, R. G., Eckert, T. L., Kranzler, J. H., & Fefer, S. A. (2019b). A national survey of school psychologists’ practices in identifying specific learning disabilities. School Psychology. https://doi.org/10.1111/cpsp.12172

Blumen, S. (2016). New trends on intellectual assessment in Peru. International Journal of School & Educational Psychology, 4(4), 254-261. https://doi.org/10.80/21683603.2016.1166744

Bozic, N., Lawthom, R., & Murray, J. (2018). Exploring the context of strengths–a new approach to strength-based assessment. Educational Psychology in Practice, 34(1), 26-40. https://doi.org/10.1080/02667363.2017.1367917

Callan, G. L., & Cleary, T. J. (2018). Multidimensional assessment of self-regulated learning with middle school math students. School Psychology Quarterly, 33(1), 103. https://doi.org/10.1037/spq0000198

Cane, F. (2016). Everyone’s solution: A case study of a systemic and solution-focused approach to therapeutic intervention in secondary school. Educational and Child Psychology, 33(4), 66-79.

Carlson, J. F. (2020). Context and regulation of homeschooling: Issues, evidence, and assessment practices. School Psychology, 35(1), 10. https://doi.org/10.1037/spq0000335

Castillo, J. M., Curtis, M. J., & Gelley, C. (2012). School psychology 2010 - Part 2: School psychologists' professional practices and implications for the field. Communiqué, 40(8), 4-6.

Clarke, B., Doabler, C. T., Strand Cary, M., Kosty, D., Baker, S., Fien, H., & Smolkowski, K. (2014). Preliminary evaluation of a tier 2 mathematics intervention for first-grade students: Using a theory of change to guide formative evaluation activities. School Psychology Review, 43(2), 160-178. https://doi.org/10.1080/02796015.2014.12087442

Climie, E., & Henley, L. (2016). A renewed focus on strengths‐based assessment in schools. British Journal of Special Education, 43(2), 108-121. https://doi.org/10.1111/1467-8578.12131

Cochrane, W. S., Sanetti, L. M., & Minster, M. C. (2019). School psychologists’ beliefs and practices about treatment integrity in 2008 and 2017. .(3), 295-305. https://doi.org/10.1002/pits.22177

Codding, R. S., Volpe, R. J., Martin, R. J., & Krebs, G. (2019). Enhancing mathematics fluency: Comparing the spacing of practice sessions with the number of opportunities to respond. School Psychology Review, 48(1), 88-97. https://doi.org/10.17105/SPR-2018-0010.V48-1

Cooper, L., & Woods, K. (2017). Evaluating the use of a strengths-based development tool with head teachers. Educational Psychology in Practice, 33(1), 31-49. https://doi.org/10.1080/02667363.2016.1220924

Cornell, D., Maeng, J., Huang, F., Shukla, K., & Konold, T. (2018). Racial/ethnic parity in disciplinary consequences using student threat assessment. School psychology review, 47(2), 183-195. https://doi.org/10.17105/SPR-2017-0030.V47-2

Donato, H., & Donato, M. (2019). Etapas na condução de uma revisão sistemática. Acta Médica Portuguesa, 32(3). https://doi.org/10.20344/amp.11923

Dowdy, E., Harrell-Williams, L., Dever, B. V., Furlong, M. J., Moore, S., Raines, T., & Kamphaus, R. W. (2016). Predictive validity of a student self-report screener of behavioral and emotional risk in an urban high school. School Psychology Review, 45(4), 458-476.

Dunsmuir, S., Frederickson, N., & Lang, J. (2017). Meeting current challenges in school psychology training: The role of problem-based learning. School Psychology Review, 46(4), 395-407.

Elbedour, S., Alqahtani, S., Rihan, I. E. S., Bawalsah, J. A., Booker-Ammah, B., & Turner Jr, J. F. (2020). Cyberbullying: Roles of school psychologists and school counselors in addressing a pervasive social justice issue. Children and Youth Services Review, 109, 104720. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2019.104720

Erps, K. H., Ochs, S., & Myers, C. L. (2020). School psychologists and suicide risk assessment: Role perception and competency. Psychology in the Schools, 57(6), 884-900. https://doi.org/10.1002/pits.22367

Evers, A., Muñiz, J., Bartram, D., Boben, D., Egeland, J., Fernández-Hermida, J. R., ... & Urbánek, T. (2012). Testing practices in the 21st century. European Psychologist. https://doi.org/10.1027/1016-9040/a000102

Frey, J. R. (2019). Assessment for special education: Diagnosis and placement. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 683(1), 149-161. https://doi.org/10.1177/0002716219841352

Gilmore, L., Islam, S., Su, H., & Younesian, S. (2015). A global perspective on psycho-educational assessment. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 25(S1), 66-74. https://doi.org/10.1017/jgc.2015.12

Goh, D. S., Teslow, C. J., & Fuller, G. B. (1981). The practice of psychological assessment among school psychologists. Professional Psychology, 12, 696-706. https://doi.org/10.1037/0735-7028.12.6.696

Gràcia, M., Vega, F., & Galván-Bovaira, M. J. (2015). Developing and testing EVALOE: a tool for assessing spoken language teaching and learning in the classroom. Child Language Teaching and Therapy, 31(3), 287-304. https://doi.org/10.1177/0265659015593608

Hanchon, T. A., & Allen, R. A. (2018). The identification of students with emotional disturbance: Moving the field toward responsible assessment practices. Psychology in the Schools, 55(2), 176-189. https://doi.org/10.1002/pits.22099

Harris, B., McClain, M. B., Haverkamp, C. R., Cruz, R. A., Benallie, K. J., & Benney, C. M. (2019). School-based assessment of autism spectrum disorder among culturally and linguistically diverse children. Professional Psychology: Research and Practice, 50(5), 323. https://doi.org/10.1037/pro0000256

Harris, B., Sullivan, A. L., Oades-Sese, G. V., & Sotelo-Dynega, M. (2015). Culturally and linguistically responsive practices in psychoeducational reports for English language learners. Journal of Applied School Psychology, 31(2), 141-166. https://doi.org/10.1080/15377903.2014.1002144

Hosp, J. L., & Reschly, D. J. (2002). Regional differences in school psychology practice. School Psychology Review, 31(1), 11-29. https://doi.org/10.1080/02796015.2002.12086139

Hutton, J. B., Dubes, R., & Muir, S. (1992). Assessment practices of school psychologists: Ten years later. School Psychology Review, 21, 271-284. Individuals with Disabilities Education Act (2004). Pub. L. No. 108-446. https://doi.org/10.1080/02796015.1992.12085614

Ishikuma, T., Matsuda, O., Fujita, K., & Ueno, K. (2016). Intellectual assessment of children and youth in Japan: Past, present, and future. International Journal of School & Educational Psychology, 4(4), 241-246. https://doi.org/10.1080/21683603.2016.1163711

Izakian, H., Russell, M. J., Zwicker, J., Cui, X., & Tough, S. (2019). Trajectory of service use among Albertan youth with complex service need. Children and Youth Services Review, 100, 229-238. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2019.03.001

Jiménez-Blanco, A., Sastre Llorente, S., Artola González, T., & Alvarado Izquierdo, J. M. (2020). Inteligencia emocional y rendimiento académico: un modelo evolutivo. La Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação, 3(56), 129-141. https://doi.org/10.21865/RIDEP56.3.10

Johnson, A. H., Goldberg, T. S., Hinant, R. L., & Couch, L. K. (2019). Trends and practices in functional behavior assessments completed by school psychologists. Psychology in the Schools, 56(3), 360-377. https://doi.org/10.1002/pits.22191

Kilpatrick, K. D., Maras, M. A., Brann, K. L., & Kilgus, S. P. (2018). Universal screening for social, emotional, and behavioral risk in students: DESSA-mini Risk Stability Over Time and Its Implications for Screening Procedures. School Psychology Review, 47(3), 244-257. https://doi.org/10.17105/SPR-2017-0069.V47-3

Kirby, M. (2017, April). Implicit assumptions in special education policy: Promoting full inclusion for students with learning disabilities. In Child & Youth Care Forum (Vol. 46, No. 2, pp. 175-191). Springer US. https://doi.org/10.1007/s10566-016-9382-x

Leon, A.V., & Campbell, M. (2020). Assessment of academic difficulties in culturally and linguistically diverse school students. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 30(1), 25-42. https://doi.org/10.1017/jgc.2020.5

Liberati, A., Altman, D. G., Tetzlaff, J., Mulrow, C., Gøtzsche, P. C., Ioannidis, J. P., ... & Moher, D. (2009). The PRISMA statement for reporting systematic reviews and meta-analyses of studies that evaluate health care interventions: explanation and elaboration. Journal of Clinical Epidemiology, 62(10), e1-e34. https://doi.org/10.1016/j.jclinepi.2009.06.006

Lockwood, A. B., Gross, T. J., Farmer, R. L., & Loke, S. W. (2019). Huber Inventory of Trainee Self‐efficacy: Assessment of measurement models. Psychology in the Schools, 56(6), 992-1003. https://doi.org/10.1002/pits.22230

Maki, K. E., & Adams, S. R. (2020). Specific learning disabilities identification: Do the identification methods and data matter? Learning Disability Quarterly, 43(2), 63-74. https://doi.org/10.1177/0731948719826296

Maki, K. E., Burns, M. K., & Sullivan, A. L. (2018). School psychologists’ confidence in learning disability identification decisions. Learning Disability Quarterly, 41(4), 243-256. https://doi.org/10.1177/0731948718769251

McCrimmon, A. W., & Yule, A. E. (2017). Clinical reasoning in the assessment and planning for intervention for autism spectrum disorder. Canadian Journal of School Psychology, 32(1), 59-72. https://doi.org/10.1177/0829573516658564

McKenna, J.W., & Parenti, M. (2017). Fidelity assessment to improve teacher instruction and school decision making. Journal of Applied School Psychology, 33(4), 331-346. https://doi.org/10.1080/15377903.2017.1316334

Moore, J. A., Karch, K., Sherina, V., Guiffre, A., Jee, S., & Garfunkel, L. C. (2018). Practice procedures in models of primary care collaboration for children with ADHD. Families, Systems, & Health, 36(1), 73. https://doi.org/10.1037/fsh0000314

Morgado, E. M. G., Silva, L. D., Conceição, M. B. L., Cardoso, M. A., & Rodrigues, J. B. (2018). Evolução Conceptual da Educação Especial: um olhar centrado no quadro normativo em Portugal. Cadernos de Educação, Tecnologia e Sociedade (Brazilian Journal of Education, Technology and Society)(11:3), 416-426. https://doi.org/10.14571/brajets.v11.n3.416-426

Muñiz, J., Bartram, D., Evers, A., Boben, D., Matesic, K., Glabeke, K., ... & Zaal, J. N. (2001). Testing practices in European countries. European Journal of Psychological Assessment, 17(3), 201. https://doi.org/10.1027/1015-5759.17.3.201

National Association of School Psychologists. (2010). Model for Comprehensive and Integrated School Psychological Services, NASP Practice Model Overview. [Brochure]. Author. Retrieved from https://www.nasponline.org/Documents/Standards%20and%20Certification/Standards/Practice_Model_Brochure.pdf

Nelson, P. M., Van Norman, E. R., Klingbeil, D. A., & Parker, D. C. (2017). Progress monitoring with computer adaptive assessments: The impact of data collection schedule on growth estimates. Psychology in the Schools, 54(5), 463-471. https://doi.org/10.1002/pits.22015

Oak, E., Viezel, K. D., Dumont, R., & Willis, J. (2019). Wechsler administration and scoring errors made by graduate students and school psychologists. Journal of Psychoeducational Assessment, 37(6), 679-691. https://doi.org/10.1177/0734282918786355

Oakland, T., & Hu, S. (1992). The top 10 tests used with children and youth worldwide. Bulletin of the International Test Commission, 19(1), 99-120.

Oakland, T., Douglas, S., & Kane, H. (2016). Top ten standardized tests used internationally with children and youth by school psychologists in 64 countries: A 24-year follow-up study. Journal of Psychoeducational Assessment, 34(2), 166-176. https://doi.org/10.1177/0734282915595303

Pameijer, N. K. (2017). Assessment and intervention. Bridging the gap with a practice-based model. Educational and Child Psychology, 34(1), 66-81.

Piotrowski, C. (2015). Projective techniques usage worldwide: A review of applied settings 1995-2015. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 41(3), 9-19.

Preast, J. L., & Burns, M. K. (2019). Effects of Consultation on Professional Learning Communities. Journal of Educational and Psychological Consultation, 29(2), 206-236. https://doi.org/10.1080/10474412.2018.1495084

Reddy, L. A., Dudek, C. M., Fabiano, G. A., & Peters, S. (2015). Measuring teacher self-report on classroom practices: Construct validity and reliability of the Classroom Strategies Scale–Teacher Form. School Psychology Quarterly, 30(4), 513. https://doi.org/10.1037/spq0000110

Reinbergs, E. J., & Fefer, S. A. (2018). Addressing trauma in schools: Multitiered service delivery options for practitioners. Psychology in the Schools, 55(3), 250-263. https://doi.org/10.1002/pits.22105

Reschly, D. J. (1987). The 1986 NASP survey: Comparison of practitioners, NASP leadership, and university faculty on key issues.

Rogge, N., & Janssen, J. (2019). The economic costs of autism spectrum disorder: A literature review. Journal of Autism and Developmental Disorders, 49(7), 2873-2900. https://doi.org/10.1007/s10803-019-04014-z

Sailor, W. (2017). Equity as a basis for inclusive educational systems change. Australasian Journal of Special Education, 41(1), 1-17. https://doi.org/10.1017/jse.2016.12

Seabra-Santos, M. J., Almiro, P. A., Simões, M. R., & Almeida, L. S. (2019). Testes psicológicos em Portugal: Atitudes, problemas e perfil dos utilizadores. Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica, 4(53), 101-112. https://doi.org/10.21865/RIDEP53.4.08

Sharp, K., Sanders, K., Noltemeyer, A., Hoffman, J., & Boone, W. J. (2016). The relationship between RTI implementation and reading achievement: A school-level analysis. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 60(2), 152-160. https://doi.org/10.1080/1045988X.2015.1063038

Silverman, L. K., & Gilman, B. J. (2020). Best practices in gifted identification and assessment: Lessons from the WISC‐V. Psychology in the Schools, 57(10), 1569-1581. https://doi.org/10.1002/pits.22361

Sprague, J. R. (2018). Closing in on Discipline Disproportionality: We need more theoretical, methodological, and procedural clarity. School Psychology Review, 47(2), 196-198. https://doi.org/10.17105/SPR-2018-0017.V47-2

Steege, M. W., & Watson, T. S. (2009). The Guilford practical intervention in the schools series. Conducting school-based functional behavioral assessments: A practitioner's guide.

Steege, M. W., Pratt, J. L., Wickerd, G., Guare, R., & Watson, T. S. (2019). The Guilford practical intervention in the schools series.Conducting school-based functional behavioral assessments: A practitioner's guide (3rd ed.). The Guilford Press.

Stichter, J. P., Riley-Tillman, T. C., & Jimerson, S. R. (2016). Assessing, understanding, and supporting students with autism at school: Contemporary science, practice, and policy. School Psychology Quarterly, 31(4), 443. https://doi.org/10.1037/spq0000184

Stinnett, T. A., Harvey, J. M., & Oehler-Stinnett, J. (1994). Current test usage by practicing school psychologists: A national survey. Journal of Psychoeducational Assessment, 12, 331-350. https://doi.org/10.1177/073428299401200403

Stothard, J., Woods, K., & Innoue, A. (2018). An exploration of practitioner educational psychologists’ understandings and practice in relation to dyslexia. Educational and Child Psychology.

Sullivan, A. L., Sadeh, S., & Houri, A. K. (2019). Are school psychologists’ special education eligibility decisions reliable and unbiased?: A multi-study experimental investigation. Journal of School Psychology, 77, 90-109. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2019.10.006

Van Norman, E. R., & Ysseldyke, J. E. (2020). The Impact of Data Collection Frequency and Trend Estimation Method on the Consistency of Growth Estimates From Two Computer-Adaptive Tests. School Psychology Review, 49(1), 20-30. https://doi.org/10.1080/2372966X.2020.1716634

VanDerHeyden, A. M., & Burns, M. K. (2018). Improving decision making in school psychology: Making a difference in the lives of students, not just a prediction about their lives. School Psychology Review, 47(4), 385-395. https://doi.org/10.17105/SPR-2018-0042.V47-4

von der Embse, N. P., & Kilgus, S. P. (2018). Improving Decision-Making: Procedural recommendations for evidence-based assessment: Introduction to the Special Issue. School Psychology Review, 47(4), 329-332. https://doi.org/10.17105/SPR-2018-0059.V47-4

Ward, J., Crawford, S., & Solity, J. (2017). Applying assessment though teaching and instructional psychology: An alternative method of service delivery to raise attainment in primary schools. Educational and Child Psychology, 34(1), 94-109.

Watt, H. M., Ehrich, J., Stewart, S. E., Snell, T., Bucich, M., Jacobs, N., ... & English, D. (2019). Development of the psychologist and counsellor self-efficacy scale. Higher Education, Skills and Work-Based Learning. https://doi.org/10.1108/HESWBL-07-2018-0069

Wilson, M. S., & Reschly, D. J. (1996). Assessment in school psychology training and practice. School Psychology Review, 25, 9-23. https://doi.org/10.1080/02796015.1996.12085799