“Yesenia (estudiante afrochocoana de una Institución Educativa de la ciudad de Bogotá Distrito Capital de Colombia), me explicaba por qué yo no podía comprender su actuar violento conmigo y sus compañeros de clases. En nuestro diálogo dijo: “la razón es porque tú no eres tan negra como yo… a ti no te tratan como a mí”. Escuchar a Yesenia me hizo comprender su actitud, ella suponía que no he sufrido tanto como ella, por supuesto, ella no conocía mi origen, a su vez yo ignoraba por completo en mi práctica pedagógica el suyo. Este es el momento exacto en que comprendo que no puedo impactar a mi comunidad educativa si no conozco la historia de mis estudiantes; no les puedo ayudar si no soy capaz de ponerme en sus zapatos”.

INTRODUCCIÓN

La diáspora africana hace referencia a la re-integración étnica activa en el cimarronaje, y todas las prácticas culturales a través de las cuales se conservan algunas tradiciones y saberes de cada uno de los pueblos negros que se hicieron hermanos en el dolor de la esclavitud, proceso que se denomina en territorio americano como “Malungaje” (Friedman, 1992).

Este trabajo está inspirado en el rescate que se hace de la figura del Kuagro desde la propuesta pedagógica de etnoeducación descrita por Rubén D. Hernández Cassiani en su libro “Etnoeducación, Interculturalidad y pedagogías propias” y que se implementa en la Institución Educativa Técnica Agropecuaria Benkos Biohó de San Basilio de Palenque^[1] donde se le da continuidad a la figura organizativa, en el ambiente escolar con el fin de mantener vivos esos valores propios de la comunidad palenquera en el estudiante, garantizando así el equilibrio social de la comunidad y preservar su historia, su cultura de resistencia y libertad en paz.

La experiencia educativa de la que trata este documento surge al interior de la asignatura de filosofía, y como parte de una estrategia denominada “Filosofía para niños”, configurándose como uno de los proyectos bandera del Liceo Femenino Mercedes Nariño. La propuesta pedagógica se denomina “EL KUAGRO, UN ZAMBAPALO^[2] EN EL AULA” recibe este nombre:

Porque en el Palenque de San Basilio esta expresión hace referencia a una reunión y festejo en la que las personas traen y ponen a disposición del grupo para el compartir de todos, unos alimentos (yuca, ñame, carne de res, pollos, patos etc. Los elementos para hacer una comida, más específicamente una sopa de verduras y tubérculos que el Caribe colombiano se conoce como sancocho, y cuya dinámica de preparación se basa en la solidaridad de la comunidad para recolectar y preparar los alimentos^[3]..(H. Salas Casiani, comunicación directa 3 enero de 2016)

En nuestro caso para ubicarnos en el contexto bogotano y en un aula diversa culturalmente hablando, lo que queremos compartir son saberes y construir formas diferentes de resolver conflictos. Quiero hacer énfasis en que esta propuesta se inspira en una dinámica organizacional de una comunidad étnica “El Kuagro de San Basilio de Palenque” y en cómo esta figura se ha usado en este lugar de Colombia para fortalecer sus proyectos etnoeducativos, sin embargo, en este caso en particular donde el aula de clases se encuentra en la ciudad de Bogotá, la propuesta deja de ser etnoeducativa ya que quienes la componen son estudiantes que tienen diversos orígenes.

A la escuela bogotana le hacen falta prácticas pedagógicas que promuevan el diálogo entre saberes y formas de hacer y ser provenientes de orígenes diversos, la escuela debe encontrar pedagogías que le conviertan en un lugar de aprendizaje sobre la vida, la sociedad y la búsqueda del bien común más allá de los del individuo (Sánchez, 2006), identificando las particularidades del otro y construir a partir de las diferencias un lugar de verdadero encuentro intercultural.

Así nos surge la pregunta de este trabajo investigativo: ¿Cómo construir procesos de potenciación de sujetos histórico-políticos para la convivencia escolar pacífica de las niñas y adolescentes del curso 804 del Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño, desde una pedagogía intercultural basada en el pensamiento societal afrodiaspórico?

Objetivos de investigación y de acción educativa

El objetivo general consistió en elaborar una propuesta pedagógica intercultural y decolonial basada en el pensamiento societal característico de la comunidad afrocolombiana del Palenque de San Basilio, que promueva prácticas de convivencia pacífica de la comunidad escolar en el Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño. Específicamente, se trató de:

- Promover Estrategias para la convivencia pacífica al interior de las aulas del Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño.

- Construir un ambiente educativo de convivencia pacífica de las niñas y adolescentes del Colegio desde el ejercicio de la autonomía a través de una pedagogía intercultural, y decolonial con características del pensamiento Societal Afro en Colombia.

- Visibilizar a través de prácticas culturales afrocolombianas de convivencia pacífica, la importancia y participación activa que tenemos los afrocolombianos en la construcción de comunidad y de país.

La investigación–acción en educación desde la propuesta desarrollada por Carr y Kemis (Bausela, 2004), ésta resulta ser la mejor opción para llevar a cabo los fines de este proyecto por el papel que juega la presencia del docente en la preparación, aplicación y análisis del proyecto, pero también nos exige asumir un lugar de enunciación como sujeto de saber pedagógico, así como el de ser mujer y afrodescendiente que tiene en cuenta que hace parte de la diversidad del aula de clases que analiza, participando activamente de los procesos de enseñanza y aprendizaje, dejándose tocar de las experiencias que se comparten, y siendo en muchos casos el sujeto que se narra, y que se muestra en el aula como humano que quiere la trasformación social y política de las relaciones sociales que allí emergen, y que se construyen como consecuencia de vivir en comunidad.

Este proyecto se identificó con la metodología de investigación–acción en educación, desde un enfoque crítico-emancipador que permite hacer un análisis concienzudo del problema, para la elaboración constante de estrategias que respondan a esta reflexión sobre lo que acontece en el aula, pero sobre todo porque a nivel de trabajo (acción), el propósito era transgredir el espacio físico del aula de clases, intervenir el contexto para trasformar a la sociedad desde la sociedad misma, a partir de las experiencias e historias narradas por las estudiantes y el docente, esta metodología invita a quienes hacen parte del proyecto a apropiarse de su papel en el mundo y la realidad que les es inherente.

Este tipo de investigación logra construir la pedagogía desde y para la práctica, para esto fue necesario que todos los vinculados a la comunidad colaboraran activamente con el proceso desarrollando capacidades autocriticas como individuos y sobre todo como grupo, desde la planificación, acción, observación y reflexión continua del proceso.

El trabajo de campo se implementó con las estudiantes de grado 804 de la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño. Entre los meses de marzo y junio del año 2016, se realizaron encuentros y actividades que permitieran desarrollar la propuesta pedagógica que buscaba promover la buena convivencia entre las estudiantes. El diseño de los instrumentos estuvo guiado por el deseo de participar e interactuar con el grupo de una manera fluida, permitiendo que se diera la posibilidad de hacer parte activa de los procesos de sensibilización y construcción de conocimiento, y acercarse a quienes hacen parte del aula de clases y compartir experiencias de vida e historias y que permitan entender la realidad social que les afecta.

Se utilizaron cuatro instrumentos:

- la observación participante, que fue una oportunidad de análisis de la cotidianidad, y desde allí poder interpretar con intención de transformar, algunas de las realidades de la interacción al interior de la escuela.

- el taller, es una técnica de investigación social que permite involucrar a todos las estudiantes de grado octavo de manera activa, maneja una perspectiva socio-crítica y humanista que considera la práctica como un motor de reflexión; el taller es un dispositivo multi-lineal, sus elementos clave son: poder, ética, interacción, saber y subjetividad.

- la entrevista, cómo posibilidad de generar un dialogo comprometido con la comunidad, el grupo focal a propósito de lo que significa el Kuagro para la comunidad palenquera, una oportunidad para conocer al otro, como piensa y porque actúa como lo hace, el círculo de la palabra se convierte en una oportunidad de encuentro en el dialogo, y la puesta en escena de narrativas de cada sujeto participante.

- el diario de campo, pues en cada una de las sesiones se llevó un registro escrito de la observación, en donde se describía las situaciones presentadas en el aula de clase, relacionadas con las actividades que estructuran la propuesta y aquellas externas que hacen parte de la cotidianidad institucional.

La población con la que se implementó la propuesta fue compuesta por estudiantes de grado octavo, en específico el curso 804, del Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño IED J.M. Este curso atendió 40 estudiantes entre las edades de 12 a 16 años de edad. Las niñas y adolescentes provienen, con sus madres y padres, de diferentes lugares del país. Nariño, Tolima y Cundinamarca son los departamentos predominantes, resaltando la particularidad de una estudiante de origen extranjero (Italia), la investigadora y docente que dirige la experiencia es de origen cartagenero.

Estos desplazamientos poblacionales se han generado por diversas situaciones, en general relacionadas con las oportunidades de trabajo y/o seguridad que ofrece la capital de Colombia. El abandono del territorio da cabida a que las familias modifiquen sus costumbres para acomodarse a las dinámicas de la ciudad.

La participación activa en la narración de historias y experiencias personales es una de las características de las estudiantes del colegio, les gusta trabajar con medios audiovisuales, y participar en cine foros; con ellas se abordó la propuesta pedagógica enfocada en la promoción de la convivencia pacífica, desde la construcción de sujeto histórico y cultural que permita la práctica del auto reconocimiento en el reconocimiento del otro. A lo largo del año escolar se integraron al curso ocho estudiantes por situaciones relacionadas con logística del plantel y por cambio de jornada al interior de la misma institución.

Se conformaron grupos de trabajo escogidos según la afinidad entre las niñas (grupos focales) que por el carácter de esta investigación y su propuesta se denominaron kuagros, y que fueron bautizados con nombres particulares y de entera simpatía de las estudiantes quitando el acartonamiento y el tono de orden que adquieren los grupos de trabajo, cuando el docente dice -“trabajo en grupo”- la oración fue reemplazada en la voz del docente y por parte de ellas mismas con la expresión “busca a las de tu Kuagro”.

Todas las actividades que las niñas realizarían debían respetar la conformación de los kuagros, para lo que se hizo necesario conciliar con otros docentes y lograr que se le diera continuidad en sus asignaturas y en particular en sus actividades, así se organizó este trabajo por kuagros.

En la clase de filosofía para niñas, se hicieron modificaciones al contenido de las discusiones y las estructuras de la clase característicos de la propuesta de Mathew Lipman este filósofo propone que se lleven a cabo los encuentros en el aula a través de lo que él en su propuesta denomina “comunidad de indagación”, en la propuesta de Zambapalo, la idea era no solo indagar sino socializar y compartir el proceso de construcción del conocimiento, presentando las discusiones en el aula no como producto de la reflexión de un individuo sino como el resultado de una disertación colectiva donde la opinión del otro, sus narraciones y aportes se integran en la interpretación que en sociedad se hace de la realidad.

Cabe anotar que en cada encuentro se daba uso a más de una herramienta de recolección de datos, pues siempre se partía del taller, pero se socializaban sus resultados con ayuda del círculo de la palabra, registrando en un diario de campo, los apuntes de la observación participante por parte del investigador, que se encontraba en el grupo como sujeto-objeto de la investigación.

La figura del Kuagro representa una forma organizativa a través de la cual los niños en el palenque de San Basilio aprenden desde muy pequeños y ponen en práctica para toda la vida valores como la solidaridad y el compartir, mientras que construyen su identidad como sujetos históricos a través de una identidad de grupo que los protege y hace más fuerte a cada uno de sus miembros promoviendo la convivencia pacífica.

El Kuagro es una pedagogía de la re-existencia y se puede enseñar con la implementación de la didáctica no-parametral, a través del diálogo intercultural, para resolver los problemas de convivencia que surgen en el aula de clases que acoge la diversidad.

La convivencia es la capacidad de vivir juntos respetándonos y consensuando las normas básicas. Es la cualidad que posee el conjunto de relaciones cotidianas entre los miembros de una sociedad cuando se han armonizado los intereses individuales con los colectivos, y, por tanto, cuando los conflictos se desenvuelven de manera constructiva.

El conflicto es la confrontación de ideas, el encuentro entre dos posiciones que manejan criterios distintos frente a una misma problemática, es una tensión en la relación social e interpersonal generada por una diferencia de intereses y otras situaciones que pueden surgir de la interacción en la cotidianidad, en el caso de este estudio pensando en los ambientes escolares.

El término Kuagro se remonta al proceso de cimarronaje. “Se convirtió en la principal forma de resistencia usada por los llamados esclavizados en el siglo XVI” (De Ávila, 2014, p. 107), el vocablo aparece como una huella de ese guerrero africano, ese espíritu libertario que le caracterizaba desde la madre África. El autor describe que la palabra kuagro viene de cuadro, refiriéndose a la voz negra que representa las cuadrillas de guerreros negros organizados en África para la resistencia y constante defensa hacia la posible invasión de otros pueblos. En América se convierte en el núcleo de resistencia que garantiza la conservación de la cultura y la subsistencia física como pueblo, y se convierte en una pieza importante de este proceso en América.

Para la cultura palenquera, El Kuagro es la forma organizativa encargada de transmitir a los niños la comprensión de algunas normas y comportamientos sociales que garantizan la permanencia como pueblo y su resistencia cultural, pero sobre todo la protección del palenque, por lo menos en su origen donde la preocupación era la defensa del territorio y la libertad de sus habitantes, hoy en día se mantiene esta estructura social, pero más enfocada a la transmisión de valores y comportamientos sociales necesarios para la convivencia.

El Kuagro, asegura Aiden Salgado (nativo e importante investigador y defensor de derechos humanos del Palenque de San Basilio) es lo que “ha garantizado la transmisión de los procesos comunitarios y la transmisión de la cultura en palenque, desde la captura en tierras africanas y la posterior y nefasta época de la esclavitud al ser traídos por la fuerza a América”.

Hay unos parámetros que demuestran las cualidades pedagógicas de resistencia y convivencia del kuagro como forma organizativa:

- Cada uno es particular en la comunidad, existen elementos que los diferencia entre sí y que los cohesionan al interior de cada uno, como identificarse con un nombre.

- Tienen un líder que se caracteriza por alguna cualidad física o comportamental identificada por los otros miembros del grupo.

- Pertenecer a un kuagro presume la asunción de unos deberes, derechos y compromisos adquiridos en relación al grupo y para beneficio de todos y cada uno de los que pertenezcan al colectivo.

- La solidaridad y reciprocidad no solamente se asumen con los miembros del mismo kuagro sino que trasgreden lo micro organizativo y pasa a aplicarse a la relación con otros kuagros y sus miembros.

Esta última característica se podría decir es la más relevante, puesto que es la de mayor exigencia en la comunidad palenquera, y aplica para todas las situaciones y actividades de la vida cotidiana, desde las más simples como los juegos infantiles y la participación en una celebración, hasta las más difíciles y complejas como afrontar económica y espiritualmente la muerte.

¿Cómo podemos reproducir estos ejemplos de resistencia cultural y aprender a vivir en la diferencia en el aula de clases que se caracteriza por ser diversa?

La tarea que nos convoca es hacer posible a través del acto creador, pedagogías que se atrevan a enfrentar los discursos hegemónicos de una educación reproductora de la exclusión, debemos encontrar unas pedagogías que permitan que podamos (re)conocernos y autoafirmarnos a partir de nuestras particularidades socioculturales, y tener la posibilidad de re existir (volver a estar y ser), con nuestro acervo cultural en un tiempo en el que el proyecto sea la coexistencia de lo diverso, y que la base de un proyecto identitario sea el reconocimiento de otras identidades que comparten con la mía el mismo espacio y el mismo tiempo. ¿Pero qué tipo de sujeto se quiere construir en el aula de clases intercultural?

Hugo Zemelman y Estela Quintar, coinciden en el escenario de sus investigaciones en el IPECAL (Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina), que en Latinoamérica el pensamiento se coloniza a partir de una monocultura que establece una mirada fija de la realidad, con la imposición de una lengua, también se impone una forma de acceder al conocimiento y la manera en la que el sujeto a través de ese lenguaje se apropia de una realidad y la expresa. Esto legítima unas formas de dominación que estos estudios centran en el caso latinoamericano, pero no se desconoce que otros países también han sido víctimas del imperialismo cultural y económico que determinó las características y las narrativas de la historia de estos pueblos, así como resultó ser para el caso Latinoamericano.

Estela Quintar nos advierte sobre los peligros de ver hacia atrás pensando que estos procesos/empresas colonizadoras ya pasaron que se dieron en otro momento, porque aceptar esto no nos permite ver la violencia que se ejerce en términos de reproducir esta colonización en las escuelas latinoamericanas, mecanismos como la educación bilingüe (el inglés como segunda lengua), la transmisión de unos estándares y estéticas para la presentación de documentos académicos, y la elaboración de currículos y metodologías que se inspiran en modelos educativos foráneos instauran intencionalmente o no, deseos de parecer cada vez más lo que no se es. En la diversidad que existe en el aula de clases de la escuela distrital en Bogotá, encontramos que hay altos grados de des afirmación cultural, esta es una situación característica del individuo moderno (Taylor, 1998).

El autor pone de manifiesto la crisis identitaria por la que pasamos cuando hemos perdido los horizontes morales, cuando hemos perdido de vista los elementos que nos vinculan con los otros y nos hacen participes de un contexto social, según el autor al interior del multiculturalismo las gentes con distintas raíces pueden coexistir, son capaces de aprender y comprender los lenguajes morales de los otros y más que una diferencia del color de la piel y de un código de habla hay que darle cabida a la posibilidad de empezar a pensar en las crecientes sociedades híbridas (Taylor, 1993). Esta disertación, nos plantea la tolerancia como valor que nos permita enfrentar este problema de las identidades culturales en convivencia, pero, ¿la tolerancia es suficiente para superar el problema de la convivencia?

Propuesta pedagógica “Zambapalo en el Aula” y sus didácticas no-parametrales

A partir del trabajo realizado en el aula de clases con el curso 804 del Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño sobre promoción de la convivencia pacífica, se hizo un análisis de la información haciendo la comparación entre los resultados que arrojaron algunas de estas actividades enfrentando los objetivos del ejercicio y su relación con las categorías presentada en este trabajo, se obtuvo como resultado un paneo de las situaciones que hacen que se vea afectada la convivencia en el aula de clases del curso 804, entre los hallazgos tenemos que algunas niñas expresan con mayor facilidad sus emociones y opiniones frente a ciertos sucesos, resaltaremos como un principio fundamental del proyecto salvaguardar el respeto por el ritmo de cada persona, su apertura y voluntad de pertenecer a la iniciativa de intervención en el aula. A veces es difícil contarle “al otro” acontecimientos personales por temor a lo que se pueda decir, además porque es complicado expresar momentos que causaron dolor.

Jelin (2002, p. 28) plantea que “los acontecimientos traumáticos conllevan grietas en la capacidad narrativa, huecos en la memoria”. Se buscó llegar a comprender las situaciones experimentadas por las compañeras en el aula de clase a través del respeto activo y el reconocimiento de otras realidades. Se le permitió así a cada niña ubicarse en un grupo de su preferencia, teniendo como resultado que algunos kuagros fueron muy grandes y otros muy pequeños, una estudiante no sabía muy bien si quería o no pertenecer a alguno de los grupos, pero fue convencida por uno de los kuagros pequeños de que sería buena su participación, y que sería recibida en éste con agrado.

El taller fue la herramienta de uso sistemático y frecuente durante el proceso, pues esta técnica de investigación social, permite involucrar a todas las estudiantes de grado octavo de manera activa, ya que maneja una perspectiva socio-crítica humanista que considera la práctica como un motor de reflexión ya que propone ámbitos configurativos: contextual, emocional, intencional, corporal, conversacional y dramático.

- El ámbito contextual del trabajo es la institución educativa como espacio de interacción de los sujetos, pero también los lugares a los cuales se hace referencia durante la experiencia, como los lugares de nacimiento, los lugares donde han vivido, lugares de procedencia del núcleo familiar de quienes hacen parte del proyecto.

- En el ámbito emocional se manejan expectativas de los sujetos involucrados, dado que las vivencias influyen tanto para los participantes como para el investigador, en este caso estudiantes de grado octavo y docente, ya que en cada actividad se ven afectados los sentimientos de las partes involucradas, esto permitió durante la investigación comparar y establecer las relaciones de cercanía.

- Desde el ámbito intencional “El taller es entonces, un esfuerzo por conseguir intencionalmente construcciones conceptuales y cambios en los sujetos y sus prácticas” (Ghiso, 2001, p. 16).

En cada uno de los talleres se buscó consolidar y crear conocimiento, enriquecer los saberes propios de los estudiantes desde la diversidad en el aula, ya que cada uno aporta desde lo que conoce y se fortalece de los conocimientos de los otros, esto permite el reconocimiento de formas diferentes de interactuar en la construcción de conocimiento y da fe de la existencia de una escuela heterogénea que es la que se debe promover en cada una de las prácticas pedagógicas.

El taller permitió un acercamiento desde el diálogo hacia los sujetos, propiciando el respeto de la diversidad, facilitando la interacción de diferentes lenguajes, hablamos así de un ámbito corporal “dispositivo que permite enfrentar la diferencia, lo multifacético y a partir del encuentro y del contacto (voz-voz, cara-cara, mano-mano, mirada-mirada)” (Ghiso, 2001, p. 19).

El acercamiento con las estudiantes de grado octavo permitió registrar que no solo nos expresamos de manera escrita, también utilizamos la oralidad como medio de expresión, además nuestro lenguaje corporal expresa mucho en este tipo de encuentros, los gestos, y el contacto cercano ayudan a percibir la sensibilidad del otro, por lo que “el taller” se configura como un dispositivo investigativo en la medida que se constituye en una oportunidad, en un espacio, en un tiempo y en una disposición para conversar” (Ghiso, 2001, p. 18). Se estudiaron ocho talleres que analizaremos desde las categorías propuestas para la investigación.

La identidad

Las primeras actividades realizadas permitieron observar que las niñas poseen muy poca información acerca de quiénes son, encontramos que, ante este ejercicio, existen factores que para las niñas hacen confusa su identificación con un grupo étnico, en ocasiones esta identificación se convierte en relacionar un grupo étnico con un color de piel, y este con una región del país.

Esto es el resultado de la asimilación de una cultura dominante que como Fanon (1973, pp. 100-109) nos expone en su libro, asumirnos como lo que no somos, hace parte de un “querer mejorar el estatus social con una especie de blanqueamiento”, lo que nos conduce a expresar que las niñas se encuentran confundidas frente al significado de pertenecer a un grupo étnico y lo confunden con la identificación de una raza, que hace referencia más a la predeterminación genética y no a las costumbres y acervo cultural de una comunidad.

La educación occidental nos ha marcado de tal forma que asumimos que si nos reconocemos con este pasado tortuoso vamos a tener más probabilidades de padecer las injusticias que nuestros antepasados tuvieron que padecer. Existe en las niñas una prevención hacia la idea de parecer o identificarse con algún grupo étnico y además dejan salir el temor que les da referirse a los afrodescendientes como “negros”, temiendo ofender profundamente y sentirse discriminadoras de aquella persona.

En este ejercicio se dejaron ver emociones que las niñas no acostumbran a socializar y aunque fue realizado de manera individual varias quisieron compartir su experiencia, como el caso de Natalia (que nunca ha vivido con su mamá) y cuestionaba la necesidad de ubicarla en la historia de su vida y el árbol genealógico. Laura Mayalisa (hija de una colombiana con un italiano y sólo hasta hace dos años vive en Colombia) expresaba lo difícil que era para ella identificarse con algunas prácticas culturales determinadas y aún más con unas formas de hacer las cosas y de actuar ante las situaciones muy diferentes a lo que ella conocía en Europa.

En este ejercicio, las niñas se notaron algo temerosas por compartir sus experiencias. Algunas de ellas no tenían los datos suficientes para reconstruir su historia, pero proponían hacer la labor investigativa, y completarla en casa, con la ayuda de sus padres y abuelos, de manera que la próxima sesión presentarían esos resultados. Los ejercicios permitieron conocer y compartir con el grupo la historia que caracteriza a cada una de las familias representadas en el aula de clases, sus orígenes y formas de ver el mundo según su cultura. Pudimos recoger esas historias de exclusión y/o persecución que pudieron estar influyendo en las acciones violentas que se presentan en el aula. Logramos reconstruir las líneas genealógicas y orígenes de cada familia para situarnos en los procesos identitarios que caracterizan a cada una de las niñas del curso.

La convivencia

Aunque las niñas manifestaron su descontento con las situaciones señaladas en el cortometraje frente a la exclusión de género y sintieron especial preocupación por la carencia de algunos recursos en la educación de los niños en África, se comportaron particularmente insolidarias en una actividad que buscaba ver que tan solidarias podían ser la una con la otra en situaciones determinadas, esta actividad muestra que definitivamente el reconocimiento del otro pasa por el auto reconocimiento de mí persona en las necesidades del otro, ponerse en el lugar del otro se hace necesario para garantizar la convivencia en el aula, sin embargo primó en los resultados el egoísmo y la actitud de pretenderse diferente al otro, y prevaleció la actitud de asegurar mí “no sufrimiento” así esto implique el sufrimiento del otro. La conclusión del ejercicio les permitió verse en esas actitudes de egoísmo reconociendo que, en la mayoría de las ocasiones, es tan corto el momento que nos tomamos para pensar nuestros actos, que acabamos atropellando a los otros a costa de nuestros intereses particulares, o simplemente hemos naturalizado tanto este egoísmo que terminamos sufriendo para garantizar que la otra persona sufra también.

- Se hizo una sensibilización a las estudiantes sobre la importancia del estudio, y de vivir en la práctica de ciertos valores que le dan sentido a la vida en comunidad y los beneficios de practicar la solidaridad con quienes me rodean.

- En este ejercicio las niñas se enfocaron en retomar el asunto de discriminación de género que se planteaba en el corto, dejando de lado una característica principal del video que era la de estar hecho en África, por lo el asunto racial, tal característica pasó desapercibida pero manifestaron curiosidad por saber cómo era posible que esta comunidad en África hablara francés, así que con esta intervención se abrió la posibilidad de hablar de otros asuntos secundarios en el video como la colonización cultural vivida por algunas comunidades africanas en su propio territorio.

- En la socialización de la actividad las niñas también hablaron sobre lo significativo y preocupante que fue para la niña que cuenta la historia “Binta”, la situación de discriminación por género que vivía su prima, y resaltan el hecho de que no pasara desapercibida por la comunidad, reconocieron que con la importante ayuda de un docente fue posible hacer un esfuerzo pedagógico para enseñar a los padres de esta niña a la que no se le permitía estudiar comprendieran que las mujeres también pueden y deben estudiar para tener mejores herramientas y enfrentar la vida.

La reflexión final se hizo a partir de lo artístico, cada niña crearía un dibujo que expresara para ella lo más importante del video, y en ese sentido hubo una fuerte acogida del grupo a la idea de que lo más rescatable del cortometraje era la idea de que cualquier problema de la comunidad puede ser resuelto si el grupo se dispone a ello, y que por más pequeño que sea cualquiera de sus miembros es tan importante como los otros y sus problemas merecen la atención y la ayuda de todos.

Cuando jugaron “Compartir o robar”, se puso a prueba la voluntad para sacrificarse o coartar a sus compañeras para arrebatar a la otra la posibilidad de ganar algo. Los resultados se centraron en que las niñas optaron por robar la mayoría de las veces aun cuando esto significara que ellas también perdían, esto nos demuestra que cuanto más colocamos en el otro una serie de actitudes, más desconfiamos porque nuestro cerebro tiende a pensar que el otro siempre me quiere hacer un mal, nunca un bien. Entre desconocidos el resultado varía, pero la experiencia nos arrojó que si los que participan del juego se conocen, se tiende a recurrir a acciones del pasado para medir y predecir las actuales, lo que lleva a las niñas a actuar en contra de la otra solo por sospecha o por si las moscas, en este juego la consigna fue… “No la voy a dejar ganar”.

Los resultados dejan ver que existe un grado de desconfianza que no permite que las niñas se identifiquen con el grupo y por ello no encuentran un beneficio en la actitud de pensar en el otro y menos en creer que las necesidades y los beneficios del otro deben ser identificados como propios por compartir fines comunes, entre otros el de la educación, ser adolescentes y niñas, así vemos la dificultad que existe en ponerse los zapatos del otro para no juzgarlo fuera de contexto; sin embargo, la magia del cine logra hacernos poner en los zapatos del otro, experimentar sentimientos a través del cine nos permitió sentir por unos minutos lo que una persona víctima de cualquier tipo de discriminación y/o persecución y maltrato puede llegar a padecer. Se quería evidenciar a través del juego (Robar o Compartir) y el cine, la importancia de dar desinteresadamente, para que la sociedad de verdad crezca teniendo como principios el amor y la solidaridad para el beneficio de todos.

Sujeto político

Al hablar de derechos a partir de esta actividad, las niñas identifican que hacen parte de una comunidad mestiza que ante la ley tiene reconocidos un grupo de derechos que son exigibles, pero hallamos en esta experiencia que para el imaginario social hay unos derechos claramente identificables para la cultura mayoritaria, pero no es así, para los otros grupos étnicos, las niñas señalan que algunos grupos como los indígenas y los afrodescendientes no tienen en la cotidianidad el goce de ser reconocidos y de exigir los mismos derechos como quienes hacen parte de una cultura mayoritaria, para las niñas del grupo, hay una notoria diferenciación en la vivencia de los derechos humanos, y se nota que aunque se señala negativamente esta situación, existe una naturalización de esta marcada diferencia como si la naturaleza humana de quienes pertenecen a estos grupos obedeciera a otro orden.

La mayoría de las niñas se sintieron indignadas por la persecución que vive la protagonista del video, y en el círculo de la palabra expresaron ideas. “Yo no entiendo por qué debo obligar a otro a pensar como yo”, frase compartida por Allison Molano, o “por qué lo que para mí significa ser libre debe ser igual a lo que otro piense que debe ser” según la frase de Natalia Zorro. A partir de esta producción llegamos a la conclusión de que antes de expresar mi forma de pensar sobre algo, debo tener en cuenta que el otro que cohabita conmigo el espacio de la escuela, también siente y piensa, lo que quiere decir que debo ponerme en sus zapatos y pensar cómo se sentiría ese otro si yo dijera o hiciera determinada acción.

Mostramos el posible origen de ciertos prejuicios que devienen en los principales casos de persecución, discriminación y racismo en la escuela, las estudiantes comprendieron y expresaron que se sentían muy mal porque pensando en el ejercicio anterior se ubicaron tanto en los zapatos de quien juzga, como también de aquel que es juzgado, y hay que entender o por lo menos tratar de pensar en las situaciones que hacen que una persona tome las decisiones que toma.

Hermanos en el Dolor (proceso de malungaje en América), a la luz de este ejercicio propiciamos un espacio de encuentro con la otra, cada niña adoptó por una semana la amistad con una persona con la que no compartía su tiempo, luego debía construir en este lapso de tiempo una historia de vida sobre esa persona. Se buscaba escuchar de parte de otras personas las historias que le constituyen, haciendo que se comporten y piensen como lo hacen.

“ZambaPalo” y clausura del ciclo de talleres

Se organizó una actividad en la que las niñas harían un compartir de alimentos para terminar el periodo académico y como cierre de las actividades planteadas en el proyecto.

Los kuagros se reunieron y a través de su líder le hicieron saber al consejo de la actividad conformado por una representante de cada Kuagro que organizarían el compartir, este consejo determinó que cada kuagro haría un aporte en especias o dinero que se iba a usar el día del compartir, los resultados fueron buenos, el compartir tuvo lugar, y en medio del proceso emergieron cambios notables en el comportamiento de estas niñas y en la forma discursiva como manejaron la organización del evento.

- Hicieron sus respectivos aportes y cuando una de las niñas no podía cumplir con su parte, las otras niñas miembros del Kuagro lo hicieron por ella incrementando solo un poco la cuota personal. En un acto casi que espontáneo las niñas describieron como simplemente ningún Kuagro quedó mal.

- Las niñas que de pronto se manifestaron reacias al principio se les notaba profundamente vinculadas con el kuagro que escogieron y en el que fueron acogidas.

- Sus discursos cambiaron en la medida en la que, ante una situación como esta de carencia de recursos para participar de una actividad, no reaccionaron persiguiendo a la niña que no pudo poner su parte, antes se le presionaba y exigía suponiendo de ante mano egoísmo o sectarismo por parte de esta niña, mediante esta estrategia lograron ponerse en los zapatos del otro.

- La solidaridad manifiesta en esta actividad tenía un carácter sincero y por la dinámica de la clase no se encontraba sujeta a una calificación con lo que se asume su voluntad de actuar como lo hicieron, por beneficio propio, pero sobre todo por beneficio y goce del grupo en general, no sólo de su propio kuagro.

Los talleres y actividades desarrolladas buscaron aportar a la construcción de un sujeto histórico, cultural y de derechos, y sobre todo a la formación de un ser humano integral. En esta experiencia cada participante se reconoce humano en la medida en la que puede tener en cuenta la humanidad del otro.

La didáctica no-parametral reconoce que todos los estudiantes tienen características particulares que los hacen únicos y que construyen la diversidad en el aula, logrando enriquecerla mucho más, cuando el docente se apropia con orgullo de su identidad y reconoce que hace parte de esa diferencia, promoviendo la reafirmación y el respeto por el otro, y cuando puede también ponerse en sus zapatos. Así esta propuesta necesita en el aula a un docente que sea capaz de atreverse a salir de los cánones convencionales de la educación colonial, des parametrizar el aula de clases y con ello trasformar los patrones de enseñanza vertical y hacer del conocimiento una construcción grupal, logrando que su presencia en el aula sea leída por sus estudiantes como otra forma de compartir lo que sabe enseñar.

Cada docente puede conocer el lugar de origen de las estudiantes, sus historias y el sentido de pertenencia que tienen hacía esos lugares, es decir que es capaz de establecer elementos que han configurado la identidad de quienes están en el aula, y las características propias de su sentir y pensar, así como también las formas de relacionarse con los demás. La vinculación de la familia y el contexto de los estudiantes sirven para impulsar la propuesta intercultural, ya que muchos de los prejuicios y paradigmas de exclusión que expresan las niñas son aprendidos en el hogar, la diversidad cultural aparece constantemente en el discurso de las niñas, casi siempre en contextos de vulneración de derechos.

Zambapalo en el aula proponía organizar grupos de amigas en el aula de clases, recreando la figura del Kuagro y sus principios organizativos de solidaridad y respeto, a partir de estos kuagros (grupos de amigas) se implementaron talleres, video foros, juegos y el círculo de la palabra, un espacio de reflexión grupal para socializar las emociones y sentimientos experimentados en las otras actividades.

El círculo de la palabra se convirtió en un lugar de aprendizaje significativo porque todo lo que allí se decía tenía una importante referencia a la realidad en la que todas nos sentíamos representadas, y en libertad para contarlo. Este espacio nos hizo cuestionar y reflexionar sobre lo que el otro sujeto siente y experimenta, y cómo, a pesar de no compartir algunos aspectos históricos, culturales y sociales, con las otras personas del grupo, igual somos sujetos de derechos.

El trabajo por Kuagros no se limitó a la clase de Filosofía para niñas, ya que trascendió otras funciones y espacios más abiertos estimulando el compromiso social. Por ejemplo, en la semana del medio ambiente, “los kuagros” adquirieron funciones específicas logrando ponerse de acuerdo para cumplir como curso con lo encomendado por el área de Ciencias en cuanto a la vigilancia y el aseo en el colegio, y en el festival de la canción en inglés donde se organizaron como “kuagros” para llevar a cabo la logística del evento colaborando con el área de humanidades. A partir de esto podemos afirmar que la pedagogía afro “ZambaPalo en el Aula”.

- Potencia Sujetos Histórico-Políticos

“Lograremos vivir juntos si reconocemos que nuestra tarea común estriba en combinar acción instrumental e identidad cultural” (Touraine, 1997, p. 218). Si cada uno de nosotros se construye como sujeto y si nos damos leyes institucionales y formas de organización social cuyo objetivo principal sea proteger nuestra exigencia de vivir como sujetos que reconocen su historia y se reconocen como constructores de esa historia a través del ejercicio de una ciudadanía crítica y autónoma (Zemelman, 2011).

- Promueve la convivencia pacífica

El proyecto permitió llevar a cabo el reto de pensar en las relaciones interpersonales del aula, identificar y reflexionar sobre los problemas que allí se presentan el centro de la propuesta es la enseñanza y el aprendizaje de unos valores particulares que se han perdido en nuestra cultura occidental, pero que se viven y se enseñan de manera natural a través de la huella de africanía^[5] llamada kuagro, donde se le proporciona al niño unos marcos referenciales que les permiten vivir en buenas relaciones a través de sencillas muestras de solidaridad y respeto hacia los otros que comparten con él la pertenencia a un lugar o la vivencia de una situación dada.

- Invita a crear identidad o ponerse en los zapatos del otro

Se considera que la modernidad trajo consigo una evidente tendencia a la evasión del sufrimiento, reducirlo al mínimo es componente para lo que hoy entendemos por respeto. Partimos del rechazo al dolor y apelamos a que cada individuo empieza a colocarse en el lugar del otro, pues en la medida, en que me reconozco participante de una cierta esencia humana que le quita precio y/o valor mediático a mi vida, puedo alcanzar la conciencia de que desde el nacimiento soy humano, y que con este valor de la vida vienen anexas otras circunstancias que me son imposibles de alienar, como mi reclamo a la dignidad y la libertad, que son deseables de forma natural, y es cuando puedo entonces pensar que los otros sienten, necesitan, buscan fines y cosas muy parecidas a las que mi humanidad desea; entonces con esta búsqueda compartida puedo ver al otro como semejante, y una vez que no quiero el dolor para mí, puedo pensar en lo que le es desagradable al otro también.

- Promueve el reconocimiento o Ubuntu (yo soy porque tú eres).

Existe un fuerte vínculo entre la identidad y sentirse orientado, precisamente porque la identidad es lo que nos permite establecer lo que es importante para nosotros y lo que no lo es, define el espacio de las distinciones cualitativas dentro de las cuales vivimos y elegimos, así, una persona que carezca de dichos marcos referenciales no podría participar con los otros, ni tendría un lugar en el espacio donde se encuentran los demás.

Con lo anterior debemos recalcar que el reto de esta propuesta es crear y promover el reconocimiento entre quienes hacen parte de la comunidad escolar, saber la historia del otro determinará mis respuestas morales hacia este, lo que entonces no solo propone conocer la historia del otro como mi par, sino también un reconocimiento del docente hacia los estudiantes y viceversa.

- Promueve el respeto activo

El valor que la cultura de las sociedades modernas promueve es la tolerancia, entendida como la posibilidad de dejar que el otro sea, sin embargo, Adela Cortina (2001), filósofa española, propone un sistema ético de mínimos acuerdos que garantice el trámite de los conflictos, pero señala con sospecha que la sola tolerancia, puede convertirse en una indiferencia en la medida en la que, dejar que el otro sea, pudiera llegar al punto de asumir que cada quien se las arregle como pueda.

La pedagogía afro “Zambapalo en el Aula” propone encontrar algo que vaya más allá de la identificación del otro en un espacio, algo que brinde cohesión social, la propuesta es el comprender la diferencia del otro y a ser solidario con este en su proyecto de vida, para que, ayudando al otro, se nos permita realizar nuestros proyectos, esto es un respeto activo.

Según Cortina (2001), no vivimos en un mundo sin valores, aunque las instituciones que tradicionalmente los han difundido sí se encuentren en crisis, o por lo menos en fase de reestructuración debido a las condiciones hegemónicas imperantes y la dictadura economicista que sufrimos cada día, la cual naturaliza en la práctica una serie de “contravalores” tales como la competitividad anuladora de la alteridad, el individualismo exacerbado, el materialismo más feroz, etc. La postura que debemos tomar como ciudadanas y ciudadanos responsables, y más si cabe como educadoras y educadores, deberá ser en este caso siempre contra hegemónica, o sea en este caso, ética.

El compromiso de la educación y la pedagogía es establecer mecanismos de acción que permitan dar tratamiento a las tensiones del aula asumiendo la diferencia y la interculturalidad, presentándola como una oportunidad de encuentro y aprendizaje más que como un motivo de desencuentro con el otro.

Figura 1
Características de una pedagogía afro para la convivencia.

CONCLUSIONES

Proponemos el ejercicio de empezar a ver con otros ojos lo que nos es diferente y se nos enseñe que, sin un respeto activo es imposible que todos puedan desarrollar sus proyectos de vida, porque somos diferentes, con nuestras debilidades y talentos, ante ciertas situaciones de la cotidianidad. Debemos aprender a ponernos en los zapatos del otro, con la intensión de prevenir la aparición de futuros actos de racismo por ignorancia o desconocimiento de este “otro” en cuanto a su origen y cultura, preferencias sexuales, musicales o religiosas.

A propósito del acuerdo de paz firmado en 2017 en Colombia, esta propuesta muestra la importancia que tiene para el individuo sentirse parte de la construcción de las normas que debe seguir. Los manuales de convivencia son propuestos como herramientas fundamentales que deberían garantizar la convivencia, pero las estudiantes no se sienten representadas en esas normas. Adicionalmente, este tipo de manuales, o reglas de comportamiento, carecen de formas de reparación directa de las afrentas; con ello se crea una sensación de impunidad que no garantiza e impide una convivencia pacífica en la escuela.

Zambapalo propone pasar del discurso a la acción, como sucede al interior de los kuagros en palenque, y con ayuda de didácticas no-parametrales, y ejercicios de reparación inmediatos y directamente proporcionales a la afrenta, ya no como castigo, sino como acto pedagógico para poder superar el conflicto. No poder contar con los espacios institucionales fue una limitante de este proyecto, para poder aplicar instrumentos que pudieran monitorear el cambio en el comportamiento de las niñas después de la experiencia a largo plazo y en otros espacios externos a la escuela como el entorno del hogar y el barrio.

LITERATURA CITADA

Cortina, A. (2001). “Ciudadanos del mundo”: hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid, España: Alianza.

Cortina, A. (2001). Ética mínima; el mundo de los valores. Ética y educación. Madrid, España: Alianza.

De Ávila, D. (2014). “Ma-Kuagro: elemento cohesionador de la cultura palenquera y su incidencia en las prácticas pedagógicas”. En R. Hernández (Ed.), Etnoeducación, interculturalidad y pedagogías propias (pp. 95-132). Cartagena, Colombia: Instituto de Investigación Manuel Zapata Olivella.

Giménez, G. (s.f.). La Cultura como identidad y la identidad como cultura.

Giménez, G. (2010). Cultura, identidad y procesos de individualización. Universidad Nacional Autónoma de México: Instituto de Investigaciones Sociales.

Hernández, R. (2015). Genealogía de la Identidad cultural palenquera y su incidencia en el movimiento social colombiano, Cartagena, Colombia, Instituto de Investigación Manuel Zapata Olivella.

Leiva, J. (2007). Educación y conflicto en escuelas interculturales. (Tesis Doctoral) Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga.

Quintar, E. y Salcedo, J. (s.f.). Pedagogía de la potencia y didáctica no parametral, Entrevista. Universidad Lasalle, Facultad de Educación de Bogotá.

Quintar, E. (s.f.). Colonialidad del pensar y bloqueo histórico.

Taylor, C. (1994). La ética de la autenticidad. Barcelona: Ediciones Paidós, Universidad Autónoma de Barcelona.

Taylor, C. (1996). Las fuentes del Yo, la construcción de la identidad moderna. Barcelona: Ediciones Paidós, Universidad Autónoma de Barcelona.

Touraine, A. (1997). ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferente. Madrid, PPC Editorial.

Zemelman, H. (2011). Con la colaboración de Alicia Martínez. Conocimiento y sujetos sociales contribución al estudio del presente. La Paz, Bolivia: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia.

Notas

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