En el contexto actual cobra especial relevancia la gamificación, que aprovecha elementos y mecánicas de los juegos con el objetivo de mejorar la participación y la motivación en contextos no relacionados con los juegos (Kapp, 2012; Zichermann y Cunningham, 2011). Pese a que el concepto surgió en los primeros años del siglo XXI, el interés académico significativo comenzó a surgir una década después (Al-Hafdi y Alhalafawy, 2024). Este retraso en el enfoque académico puede atribuirse a una variedad de factores, incluida la necesidad de una validación empírica de la efectividad de la gamificación, y el desarrollo de marcos y métodos más sólidos (Bezzina y Dingli, 2023; Navarro-Mateos et al., 2021).

En el contexto educativo, la gamificación pretende conseguir objetivos trascendentes, es decir, objetivos que requerirán de incidir en la motivación intrínseca para su consecución (Pérez-López, 2020). Es por ello que en este ámbito no puede limitarse a un conjunto de recompensas, puntos y clasificaciones, porque a pesar de que pueden impulsar la participación inicial del alumnado, y brindar cierta motivación, a menudo no logran abordar las necesidades y preferencias matizadas de los usuarios individuales (Bezzina y Dingli, 2023).

Dicha circunstancia, por tanto, representa un gran desafío para los docentes, y más aún si no se atiende a los diferentes perfiles de estudiantes para conseguir motivarlos y hacerles partícipes en la propuesta. De ser así, puede producirse una pérdida de interés y una disminución de la participación con el tiempo en los desafíos percibidos, ya que la capacidad cognitiva y la condición conductual, que se correlacionan con un buen desempeño, pueden variar según las características de las personas y de la tarea (Bennani et al., 2022; Rozi et al., 2019).

Esta naturaleza impersonal y estática de la gamificación ha alimentado el interés de investigadores y diseñadores por explorar una forma de gamificación más personalizada y adaptativa, que tenga en cuenta las diferencias individuales de los usuarios y que pueda aprovechar una forma más intrínseca de motivación (Bezzina y Dingli, 2023). De hecho, la motivación intrínseca es un aspecto clave a la hora de plantear una propuesta de gamificación realmente significativa y trascendente (Jones et al., 2022; Pérez-López y Navarro-Mateos, 2023a), pues es el elemento crucial que estimula los esfuerzos y el compromiso de los estudiantes para alcanzar el éxito en el aprendizaje. En contraste, se encontró que la motivación extrínseca no ejerce una influencia positiva en el compromiso cognitivo de los estudiantes (Ngo et al., 2021).

Ante esta pregunta de qué se considera gamificación en el ámbito educativo, la respuesta que da la IA es la siguiente: La gamificación en educación se refiere al uso de elementos, dinámicas y principios propios de los juegos en contextos educativos con el objetivo de motivar, involucrar y mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Además, en la práctica, la gamificación puede incluir el uso de puntos, insignias, niveles, desafíos y recompensas, que se integran en las actividades académicas para hacer el aprendizaje más interactivo y divertido. Al hacerlo se promueve un ambiente en el que los estudiantes se sienten más motivados a superar retos, colaborar con sus compañeros y mejorar su rendimiento.

En este caso, la IA utiliza una definición muy genérica de gamificación, y que puede generar confusión en los lectores, dado que incluye elementos que conectan de manera directa con la motivación extrínseca, como es el caso de los puntos, las insignias o las recompensas. Es por ello por lo que la información proporcionada por la IA es inexacta, pues se aproxima mucho más a un planteamiento PBL (del inglés Points, Badges and Leaderboards) que a una gamificación. En la línea de autores de referencia como Kapp (2012) o Marczewski (2018), la gamificación debe tener un sentido mucho más rico y profundo, no limitándose al uso de insignias o recompensas. Es necesario aclarar que la gamificación no es sinónimo de diversión, idea que puede acabar banalizando el término, sino más bien de emoción (Pérez-López y Navarro-Mateos, 2023b). Una propuesta bien planteada supone en los estudiantes una gran gestión emocional, aspecto fundamental para que, tal y como expresa la neuroeducación, arraigue el aprendizaje (Mora, 2017).

Con el objetivo de aproximar mejor los objetivos que debe perseguir la gamificación en el ámbito formativo, sería mucho más interesante utilizar la definición que propone Pérez-López (2020), que entiende gamificar como:

Cautivar al alumnado para sumergirlo en una aventura que le permita alcanzar una finalidad educativa que trascienda el final de la experiencia, a partir de un propósito apasionante y donde los retos y recursos que plantee el docente (guía, pero no protagonista) deberán estar coherentemente integrados en la narrativa que se haya construido. (p. 39)

Al profundizar más en el concepto, y preguntarle acerca de los elementos más importantes, ChatGPT proporciona la información que se presenta en la figura 1, donde los numera y desarrolla.

Figura 1.

Elementos fundamentales en gamificación para la IA

Llama la atención en la figura 1, por ejemplo, el hecho de que los puntos o las tablas de clasificación aparezcan antes que la narrativa o la sensación de progreso. De acuerdo con el “Modelo 10-40” (Pérez-López y Navarro-Mateos, 2023a), la mayoría de los elementos destacados por ChatGPT serían desencadenantes que enriquecerían cualquier propuesta educativa, pero no conformarían los pilares clave para diseñar un proyecto de gamificación. Dichos pilares serían los siguientes: Objetivo trascendente, temática, propósito apasionante, acciones y emociones, retos y misiones, feedback, cuidado de los detalles, in & out, reglas “de juego” y campaña de intriga.

Es interesante poner el foco en el concepto de flow o canal de flujo, en estrecha relación con la motivación intrínseca. Este estado es muy deseable en cualquier proceso formativo, pues se caracteriza por afrontar desafíos asequibles en los que el feedback continuo permita tener sensación de progreso, e ir ajustando las acciones en función de esa retroalimentación. Cuando una persona está en flow sus niveles de concentración son elevados, tiene sensación de control de las acciones y percibe la actividad como gratificante de manera intrínseca, de tal forma que, a menudo, el objetivo final es solo una excusa para disfrutar del proceso (Nakamura y Csikszentmihalyi, 2002).

Al preguntar a ChatGPT cómo se puede generar el canal de flujo, presentado por Csikszentmihaly (1997), en una propuesta de gamificación educativa, su respuesta es la siguiente: Para generar el canal de flujo propuesto por Mihaly Csikszentmihalyi en una propuesta de gamificación educativa, es fundamental diseñar una experiencia que equilibre cuidadosamente el nivel de desafío y las habilidades de los estudiantes, maximizando la motivación intrínseca. Una vez más el factor humano vuelve a ser un componente fundamental, pues es el docente la única persona capaz de conocer las necesidades y nivel de competencia de los estudiantes. Todo ello será fundamental de cara a adaptar y ajustar los retos y desafíos, para generar un aprendizaje que sea significativo, partiendo de sus características individuales. De acuerdo con los resultados obtenidos en propuestas previas, el docente es un factor diferenciador en este tipo de proyectos, pues fomenta una mayor implicación del alumnado y una mayor satisfacción con la propuesta (Navarro-Mateos et al., 2024b).

La idea en esta fase es comprobar qué entiende ChatGPT como ejemplo de gamificación. Su respuesta fue: Un ejemplo de actividad gamificada en educación podría ser un “Escape Room Digital” para repasar conceptos de una materia específica. Como se puede apreciar, hay bastantes errores conceptuales graves, lo que puede generar confusión acerca de lo que es e implica la gamificación.

No se puede reducir el concepto gamificación a una actividad puntual (Pérez-López y Navarro-Mateos, 2022) pues, como se ha mencionado anteriormente, busca alcanzar objetivos complejos, trascendentes. Es por ello por lo que carece de sentido hablar de actividad o tarea gamificada, pues estas son puntuales, y requieren un tiempo reducido para su realización. A través de actividades concretas no se puede desarrollar la motivación intrínseca del alumnado ya que, como expresan Deci y Ryan (2002) en su teoría de la autodeterminación, es necesario satisfacer la competencia, autonomía y relación con los demás, lo que resulta un desafío complejo.

Además, el ejemplo práctico que presenta también es erróneo, pues los escape room o breakout pueden incluirse dentro de una propuesta de gamificación para enriquecerla, pero no se consideran gamificación como tal (Pérez-López, 2020). De hecho, estos se sitúan dentro de ABJ (Aprendizaje Basado en Juegos —Fotaris y Mastoras, 2019—), ofreciendo a los participantes experiencias muy intensas y llenas de tensión, pues hay un tiempo límite para lograr descifrar diferentes rompecabezas y enigmas, y lograr así escapar de una habitación (escape room) o abrir una caja (breakout).

Otro ejemplo práctico lo apreciamos en la figura 2, donde también existe un error de conceptualización de la gamificación. De hecho, tal y como expresan Navarro-Mateos et al. (2021), en una revisión sistemática sobre el estado de la gamificación en el panorama educativo español, en muchas ocasiones el término ABJ y gamificación se usan de manera indistinta, lo que es un grave error. Esto ocurre en el nuevo ejemplo que proporciona la IA, pues sugiere adaptar un tablero de juego similar al del Monopoly para incluir preguntas relacionadas con contenidos de la asignatura. En este caso lo que propone ChatGPT es un ejemplo de serious game, pues plantea el diseño de un juego con fines educativos específicos, incorporando contenidos que facilitan el aprendizaje de temas relevantes a través del enfoque divertido y dinámico que caracteriza a los juegos (Pérez-López, 2020).

Figura 2.

Ejemplo de actividad presentada por ChatGPT

En este sentido, es importante evidenciar que ChatGPT ha sido entrenado con un gran volumen de datos proveniente de artículos, libros y fuentes online para dar respuesta a las cuestiones planteadas. Por tanto, el problema está en las fuentes de referencia, con especial preocupación en lo referido a la literatura científica, dada la gran confusión conceptual y terminológica existente en lo que se refiere a la gamificación (Navarro-Mateos et al., 2021), condicionando los resultados que reporta ChatGPT y, a raíz de ello, la concepción que muchos docentes tienen sobre gamificación. De ahí la relevancia de la fase de filtrado que debe hacerse tras cualquier consulta (Deleon-Villagrán, 2023) para evitar los errores que la propia IA, en este caso ChatGPT, deja claro que pueden surgir justo debajo de la caja de texto.

Al preguntarle a ChatGPT cómo hacer una adaptación de la serie de televisión al ámbito educativo (en concreto a la asignatura “Fundamentos de la Educación Física”, del grado en ciencias de la actividad física y el deporte), tras un primer apartado de contextualización de la serie (la trama de la serie combina drama y fantasía medieval, incluyendo elementos como los enfrentamientos, las traiciones y las luchas por conseguir el Trono de Hierro, y con ello el poder sobre los siete reinos de Poniente) comienza por plantear el objetivo final (figura 4), que se correspondería con el propósito apasionante (el motor narrativo).

Figura 4.

Objetivo final y objetos presentados por la IA

En primer lugar, se puede comprobar cómo no hay ningún tipo de conexión entre lo que requiere conseguir el Trono de Hierro en la serie (aliados, estrategia, batalla, recolección de recursos, capacidad de planificación, etc.) y lo que supone conseguirlo en lo que propone ChatGPT (entregar una programación didáctica). Para que la propuesta sea creíble se deben identificar las emociones que supone conseguir el Trono de Hierro (como por ejemplo tensión, presión o pérdida de bienes), y plantear situaciones que generen en los estudiantes esas sensaciones (Pérez-López y Navarro-Mateos, 2023a). Por tanto, el objetivo propuesto por el docente o, mejor dicho, siguiendo la propuesta de Pérez-López (2020), el propósito apasionante que se planteó al alumnado fue: Convertirse en el Rey (Reina) de Poniente, conquistando Desembarco del Rey. Para ello no tuvieron que conseguir más puntos que otros reinos (equipos) o hacer un determinado trabajo, sino que, siendo fieles a la serie, tuvieron avanzar desde su lugar de origen por el mapa de Poniente, derrotando al resto de reinos, consiguiendo alianzas con algunos de ellos y evitando las posibles traiciones de su propio linaje (equipo). Además, el medio para lograr todo ello fue lo que conectó lo narrativo con lo formativo, como se describirá a continuación.

Lo primero a tener en cuenta, para realizar la adaptación de la ficción al ámbito educativo, fue detectar las acciones fundamentales de Juego de Tronos: alimentarse (para poder sobrevivir y avanzar en el territorio), entrenar para las batallas, y luchar. Tras ello, la clave fundamental fue identificar las emociones propias de cada verbo, de cara a realizar una adaptación educativa que fuera fiel, y vincularla con variables propias de la narrativa, como el oro o la influencia (figura 5).

Figura 5.

Relaciones entre las acciones narrativas y su adaptación educativa

Con respecto a las acciones narrativas, en primer lugar, está el verbo “alimentarse”. Para poder sobrevivir en Poniente los diferentes miembros de las Casas debían comprar víveres (retos formativos), pagando con monedas de oro. De esta manera se “alimentaban” (nutriéndose de los contenidos de la asignatura) y podían tener energía para desplazarse a otros reinos y batallar. Los desplazamientos hasta otros territorios se simulaban de una manera real pues, cada miembro de la Casa, debía acumular cinco días de carrera a un ritmo determinado (registrado mediante las aplicaciones que aparecen en la figura 5: Endomondo, Runtastic o Strava). De este modo se generaban sensaciones similares a las que ocurren en la serie original, pues los estudiantes debían invertir tiempo y esfuerzo en los desplazamientos, asumiendo además los posibles contratiempos.

También podían “entrenar”, en situaciones de 1x1 o entre grupos. Para recrear las sensaciones de un enfrentamiento, se utilizaron juegos de mesa que incluían mecánicas vinculadas con emociones como la tensión o el sentimiento de responsabilidad (propias de un enfrentamiento en la serie). Además, para repasar contenidos relacionados con la asignatura y seguir “entrenando” se incluyeron también enfrentamientos mediante diferentes aplicaciones y plataformas digitales como, por ejemplo, ¡Kahoot! o Quizizz.

Por último, no podía faltar una de las acciones más propias de Juego de Tronos: las batallas y luchas por el poder. Para recrear los enfrentamientos se utilizó el jugger, una actividad deportiva que mezcla elementos de la esgrima y el rugby, incluyendo armas de espuma. Se utilizó el reglamento oficial, manteniendo los diferentes roles y armas existentes. De este modo se recrearon de una manera muy fiel las emociones propias de los enfrentamientos en Juego de Tronos, vinculándolo además con el área en la que se desarrollaba la asignatura (Educación Física), dada la gran exigencia física del jugger.

Además, estas acciones se vinculaban con variables que aparecen en la serie, como son el oro, la influencia o el prestigio. Cada Casa contaba con una asignación semanal de monedas (que variaba en función de las características del territorio, como ocurre en Juego de Tronos) con la que podían comprar víveres, existiendo también la posibilidad de pedir al Banco de Hierro un préstamo, cuyo “interés” era la realización de un reto formativo. En función de la valoración que las Casas tenían en los retos relacionados con los víveres, obtenían cartas de influencia (aparecen en color dorado en la figura 5), que les daban privilegios en la aventura (por ejemplo, evitar que un miembro de tu Casa fuera enviado al Muro). También se incluyó el prestigio, materializado a través de cartas (de color plateado). Este se lograba ganando las batallas y permitía acceder a materiales especiales en la competición de jugger.

En Juego de Tronos los ejércitos deben realizar un avance físico (que requiere tiempo y esfuerzo), plantear una estrategia de ataque, exponerse a las consecuencias de la batalla (pérdida de recursos) y, en caso de perder el enfrentamiento, volver a su territorio. Esa inversión de tiempo y esfuerzo no es equiparable con la entrega de un reto vinculado a una de las áreas del currículo. Por otro lado, la competición en Juego de Tronos no es en ningún caso amistosa, por lo que habría que ir a la raíz del problema, y no suavizar un aspecto tan característico de la serie, sino en su lugar (en el caso de considerar que no se ajusta al enfoque educativo deseado) elegir otro universo temático. Ahora bien, es necesario destacar el enorme valor formativo que tiene generar un contexto de aprendizaje en el que existe la competición, pues genera comportamientos y reflexiones con enorme transferencia a la vida real (Navarro-Mateos et al., 2024b).

En el caso del proyecto de gamificción se creó un mapa de territorio para que todos los reinos conocieran tanto la localización del resto de Casas como los beneficios y contraprestaciones de cada una de ellas (figura 6). Además, se procuró que fuera estéticamente atractivo y coherente con los reinos que aparecen en la serie.

Figura 6.

Mapa de Poniente y ventajas y contraprestaciones de cada reino

Otro aspecto a tener en cuenta es que los objetos que propone ChatGPT no tienen nada que ver con los que aparecen en la serie (como sí lo serían la espada de acero valyrio, la daga de vidriagón o los estandartes de las Casas), ni con los valores de la misma, donde continuamente hay una lucha de poder por mejorar la posición de los diferentes reinos con respecto a los demás, por lo que carecería de sentido incluir artefactos relacionados con la evaluación justa o la inclusión. Esto no significa que no se puedan (y deban) generar situaciones que den lugar a reflexionar sobre la justicia y la inclusión, por supuesto que sí, pero se deben incluir de manera más natural y coherente con la narrativa.

En el caso de la propuesta “artesana” se plantearon diferentes objetos que eran coherentes con la narrativa (a nivel estético y a nivel de lógica interna con las tramas), y que aumentaron de manera significativa la inmersión y motivación del alumnado. Se crearon monedas mediante una impresora 3D con el logo del proyecto, y se hicieron cartas de territorio, prestigio e influencia con personajes y frases de la serie. El feedback tras la entrega de un reto se daba a través de frases de la serie (siendo la mejor valoración “Me flipa casi más que el capítulo de la Boda Roja” y la peor “El mismo valor que la palabra de Meñique”). Además, en la serie, los habitantes de Poniente se comunicaban a través de cuervos, por lo que se compró un dominio de correo (“cuervo@poniente.tv”) para que los estudiantes recibieran en su correo un “cuervo” cuando se comunicaran con el Maestre Valyr (alter ego del docente en el proyecto).

En lo que respecta a los roles y personajes, ChatGPT señala como aspecto clave la información que aparecen en la figura 7.

Figura 7.

Propuesta de roles presentada por ChatGPT

La IA tiene mucha razón cuando dice que los roles y habilidades de los personajes influyen en el curso de los eventos. Ahora bien, los roles que aparecen en Juego de Tronos tienen relación directa con el estatus como, por ejemplo, Rey de Poniente o Lord Comandante. Sin embargo, los roles que plantea la IA no tienen absolutamente nada que ver con la narrativa, sino con aquellos otorgados en metodologías activas como el aprendizaje cooperativo. Además, en la serie no existen cambios de roles sin justificación, se puede progresar y escalar (por ejemplo, si eres miembro de La Guardia de la Noche, puedes convertirte en Lord Comandante de La Guardia de la Noche), pero no dejar de lado tu origen y contexto.

En la propuesta llevada a cabo de manera real se incluyeron los principales roles de la serie: Rey/Reina de Poniente, Mano del Rey/Reina, Linaje o Guardia Real, Señores/Señoras de las Casas, Lord Comandante, Linaje, Lord Comandante de La Guardia de la Noche, miembro de La Guardia de la Noche. Tras una primera sesión en las que se conformaron las Casas (donde el azar tuvo un gran protagonismo, como sucede en la vida real, y en la propia serie, pues nadie nace donde quiere), los integrantes de cada una de ellas eligieron los roles con los que comenzarían la aventura. Además, para aumentar la credibilidad, cada rol tenía asignado una serie de beneficios y contraprestaciones, tal y como ocurre en Juego de Tronos. Por ejemplo, el Rey/Reina de Poniente recibía oro de manera semanal debido a los impuestos que recaudaba de los diferentes reinos, lo que era un gran beneficio. Ahora bien, era la persona que estaba en el Trono de Hierro quien estipulaba la cantidad semanal, debiendo decidir si priorizar su beneficio propio y establecer una cantidad alta, o procurar no generar demasiado malestar en el resto de los territorios y ponerlos en su contra (e incluso favorecer alianzas con algunos de ellos), disminuyendo así la cantidad de monedas obtenida. Todo ello requería de una enorme toma de decisiones y capacidad de gestión emocional, aspectos que son esenciales en la ficción, y que tienen una enorme significatividad para su futura labor docente.

Figura 8.

Nube de palabras que resumen la esencia del proyecto de gamificción

Al término del proyecto se les dio la oportunidad de compartir a los estudiantes, a través de un formulario de Google anónimo, tres palabras con la que resumirían la esencia de la aventura vivida. En la figura 8 se aprecia la nube de palabras resultante, representada a través de un cuervo, un elemento muy propio de Juego de Tronos. Se puede apreciar como la palabra más repetida fue “Aprendizaje”, demostrando que la gamificción no diluye el aprendizaje, al revés, lo contextualiza y le da valor. También se puede ver un gran protagonismo de palabras como “Pasión”, “Ilusión”, “Motivador”, “Apasionante”, “Inolvidable” o “Especial”. Todos estos términos tienen un enorme valor, puesto que se vinculan con aspectos experienciales y emocionales que son claves para lograr trascender las paredes del aula, y tener así impacto en la vida real. Es ahí donde el rol del docente es fundamental, teniendo la oportunidad de generar contextos de aprendizajes significativos, emocionantes y donde se atiendan las necesidades y características de los estudiantes.