EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ENSINO DE SUSTENTABILIDADE: REFLEXÕES NO CONTEXTO DA ADMINISTRAÇÃO

ENVIRONMENTAL EDUCATION AND SUSTAINABILITY: REFLECTIONS IN A MANAGEMENT CONTEXT

EDUCACIÓN AMBIENTAL Y SOSTENIBILIDAD EN EDUCACIÓN: REFLEXIONES SOBRE CONTEXTO DE GESTIÓN

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Apesar dos esforços para a inserção da Educação Ambiental e da Sustentabilidade na educação e no ensino dos cursos de Pós-graduação Stricto Sensu em Administração, observa-se que ainda são poucos os estudos que tratam do tema. Assim, essa escassez emerge, neste trabalho, como um desafio, sendo necessário seu enfrentamento. Enfrentamento este em virtude de que os estudos sobre o ensino no nível de Pós-graduação Stricto Sensu são raros e, no caso da Educação Ambiental e da Sustentabilidade, quase inexistentes. Aqui, cabe referir os trabalhos de Oliveira (1997), que trata sobre a capacidade dos Programas de Pós-graduação brasileiros de gerar conhecimentos válidos que se firmem como avanços na base epistêmica de determinada área, bem como as indicações de Pereira et al. (2002), de Louzada e Silva Filho (2005) e de Canhada e Bulgacov (2011), que tratam, de maneira geral, sobre os avanços, a consolidação e os desafios propostos à Pós-graduação brasileira. O trabalho de Venzke e Nascimento (2013), que discorre sobre as instituições acadêmicas e sua finalidade de gerar conhecimento e, dessa maneira, ampliar a base epistemológica atual das questões relacionadas à sustentabilidade na formação do administrador, também deve ser considerado, sendo este último um dos raros trabalhos que se propõem a refletir sobre essa temática, cujo pensar se faz tão importante quanto necessário.

Tratando-se da Educação Ambiental, sua inserção nos Programas de Pós-graduação Stricto Sensu em Administração se tornou uma questão central, dada a exigência legal e a necessidade de se formar os futuros profissionais, com capacidade humana de perceber e de atuar de forma a neutralizar os desafios que a atualidade impõe. Isso implica dizer que, inseridos em Instituições de Ensino Superior (IES), na maioria universidades, esses Programas de Pós-graduação Stricto Sensu em Administração possuem implícita em sua função de ensino a responsabilidade de transformar os valores de seus alunos, com vistas à promoção de melhorias materiais e culturais na sociedade.

Utilizando-se dos dizeres de Marcomin e Silva (2009), quando se referem às universidades, os Programas de Pós-graduação em Administração indicam a quase ausência de políticas públicas integradoras de educação e de Educação Ambiental. Isso ocorre porque ainda hoje as estruturas organizacionais e curriculares, por vezes, não são capazes de espelhar as mudanças inerentes à sociedade, no tempo em que estas ocorrem. Porém, a necessidade e o desafio de se tratar a Educação Ambiental nos Programas de Pós-graduação Stricto Sensu em Administração têm se tornado evidentes, já que em 05 de junho de 2012, por meio da Resolução n. 2 do Conselho Nacional de Educação (CNE) foi aprovado o Parecer CNE/CP no 8, de 6 de março de 2012, homologado por despacho do Ministro de Estado da Educação, voltado para o assunto.

O Parecer acima referido afirma que “a Educação Ambiental é componente integrante, essencial e permanente da Educação Nacional, devendo estar presente, de forma articulada, nos níveis e modalidades da Educação Básica e da Educação Superior, para isso devendo as instituições de ensino promovê-la integradamente nos seus projetos institucionais e pedagógicos” (Brasil, 2012). Reafirmando essa necessidade, no Artigo 8, parágrafo único, do mesmo Parecer n. 8 do CNE/CP (2012), nos cursos e Programas de Pós-graduação fica facultada, inclusive, a criação de componentes específicos para esse fim. A rigor, o Parecer citado instrui que a questão ambiental, traduzida num esforço para a mudança dos valores morais e éticos da sociedade, deverá ser tratada na Pós-graduação, se não como tema transversal, como disciplina curricular, evidenciando a necessidade da inserção da Educação Ambiental, nos respectivos Programas (Brasil, 2012).

Considerando que o ensino nos Programas de Pós-graduação Stricto Sensu em Administração está intimamente ligado à pesquisa, já que são os respectivos Programas que se constituem como os principais espaços de geração de ideias, o entendimento da forma pela qual a pesquisa e o ensino em administração se firmam e se orientam no país, dando especificidade à Educação Ambiental, se torna tão importante quanto necessário. Aliás, é justamente a Educação Ambiental a força motriz para o ensino da sustentabilidade, que, no caso dos Programas Stricto Sensu, se traduz, também, como alicerce fundante da construção do conhecimento e dos debates acerca do assunto. Isso porque a sustentabilidade, quando entendida como resultado de mudanças nos valores éticos e morais da sociedade, só pode ser alcançada por meio de uma educação que trate dos aspectos ambientais inerentes ao ser humano, em sua totalidade. Em outras palavras: para que a sustentabilidade se firme como paradigma social, se faz necessária, então, uma educação que trate dos aspectos sociais, ambientais e econômicos de maneira criativa e integradora, desvinculando-se, por isso mesmo, das formas nas quais a economia, a sociedade e, até mesmo, o meio ambiente são pensados hodiernamente. A rigor, esse entendimento implica a consideração de que a sustentabilidade é um desafio colocado aos Programas de Pós-graduação Stricto Sensu e este deve ser refletido por meio da inserção da Educação Ambiental nos respectivos Programas. O que se traduz, em decorrência, em um problema a ser enfrentado pela academia. Aqui com especificidade aos Programas Stricto Sensu em Administração.

Com base nessa problemática, discorrer sobre a trajetória da Educação e de seus desdobramentos nos Programas de Pós-graduação Stricto Sensu em Administração, sob a ótica do ensino da sustentabilidade nesse ambiente, se firma como objeto de estudo. Em decorrência, como mote do presente trabalho, objetiva-se revisar e refletir sobre a Educação Ambiental (EA) e o Ensino da Sustentabilidade, no contexto dos Programas de Pós- graduação Stricto Sensu em Administração. Para alcançar o objetivo traçado este estudo utiliza-se, como delineamento metodológico, de uma abordagem exploratória, com método qualitativo, tomando como base a revisão bibliográfica e documental para a apropriação conceitual e o levantamento dos principais pontos para discussão e reflexão sobre a temática abordada. Partindo do geral para o específico, e de caráter evolutivo e cronológico, o artigo foi construído segundo a historiedade e a logicidade do assunto, em sua transitoriedade, podendo ser considerado como um artigo de revisão. Aqui, cabe lembrar que o artigo de revisão é aquele que, segundo Moreira (2004, p. 22), se caracteriza como “um tipo de texto que reúne e discute informações produzidas na área de estudo”. Ainda, para esse autor, “revisar significa olhar novamente, retomar os discursos de outros pesquisadores, mas não no sentido de visualizar somente, mas de criticar” (Moreira, 2004, p. 22). E refletir também se enquadra nesse entendimento.

O artigo está estruturado em cinco seções, sendo a primeira esta introdução. A segunda versa sobre a evolução da Educação Ambiental na Administração brasileira, uma vez que essa trajetória se firma como foco de interesse e de considerações mais específicas. A terceira seção evidencia o ensino da sustentabilidade nos Programas de Pós-graduação Stricto Sensu em Administração, para, na quarta seção, os dois temas abordados serem encapsulados e revistos para, no próximo passo, serem conduzidos às vias de conclusão. Essa última seção, de conclusão, reflete o contexto de estudo, sendo que as referências do que foi citado ao longo do texto finalizam o presente artigo.

A Administração, enquanto formação em nível superior bacharelada, exige que seu graduado possua conhecimentos técnicos e gerais para gerar habilidade e competência, e que sejam capazes de lhe garantir uma visão holística sobre determinado assunto. Atualmente, a esse perfil soma-se a necessidade do conhecimento ambiental, cuja inclusão significa grandes mudanças que permitem à administração adaptar-se à nova demanda social, conforme relata López (2011).

Cabe lembrar que, no Brasil, o ensino da administração passou por três momentos marcados pelos currículos mínimos aprovados em 1966 e 1993, culminando com as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Bacharelado em Administração, homologadas em 2004, pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC). Em 1993, ocorreram alterações nos currículos mínimos aprovados em 1966, representando significativos avanços em face de excessiva rigidez dos primeiros currículos. Esses avanços ampliaram e consolidaram as Diretrizes Curriculares (CRA-CE, 2011), sendo que um dos avanços se refere à inclusão da Educação Ambiental (EA) na formação do administrador, que, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, orientadora para a introdução da EA na grade curricular dos cursos de diferentes níveis de maneira transversal, passou a ser obrigatória. Orientação essa que, de certo modo, alterou a concepção de formação de um profissional em administração.

Tendo consciência e a dimensão de que a inserção da Educação Ambiental na formação superior não deve ser interpretada como uma inovação da última década, mas como uma consolidação de projetos educacionais fortemente discutidos, em 1997 a Secretaria de Ensino Superior (SESu) do MEC convocou as IES a apresentarem propostas às Comissões de Especialistas de Ensino (CEE) das diversas áreas do conhecimento, com vistas à definição do perfil dos sujeitos a serem formados no processo de educação superior. No tocante aos desafios propostos pelas causas ambientais ao campo da administração, as instituições foram convocadas a apresentar propostas e alternativas para que seus estudantes fossem educados durante o curso a respeitar o ambiente, a estabelecer estratégias ambientais e a desenvolver a educação ambiental no contexto organizacional.

Avançando cronologicamente nos debates da inserção da educação ambiental nos cursos superiores de administração, as Diretrizes Curriculares para os respectivos cursos no Brasil, aprovadas pela Resolução no 4, de 13 de julho de 2005, do Conselho Nacional de Educação (CNE), instituíram as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração, nível bacharelado, a serem observadas pelas IES em sua organização curricular, por meio do seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do formando, as competências e habilidades, e os componentes curriculares (Brasil, 2005), dentre outros elementos necessários ao ensino da administração. Em decorrência disso, ficou estabelecido, no terceiro artigo, que os cursos de graduação em administração devem ensejar, como perfil desejado do formando, a capacitação, a aptidão para compreender as questões científicas, técnicas, sociais e econômicas da produção, assim como seu gerenciamento, ainda sendo observados os níveis graduais do processo de tomada de decisão, bem como para o desenvolvimento e gerenciamento qualitativo e adequado dos processos organizacionais. Isso implica dizer que a assimilação de novas informações, a flexibilidade intelectual e a adaptabilidade contextualizada no trato de situações diversas, presentes ou emergentes, nos vários segmentos do campo de atuação do administrador tornaram-se condição sine qua non do desenvolvimento de suas habilidades e competências. Em outras palavras: em conformidade com o artigo terceiro, o desejo das diretrizes curriculares para os cursos de administração, no Brasil, é formar um administrador capaz de compreender questões sociais, ambientais e sustentáveis de uma sociedade. Ainda referenciando as diretrizes curriculares, em seu quinto artigo, as mesmas estabelecem que os cursos de graduação em administração devem contemplar, em seus projetos pedagógicos e em sua organização curricular, conteúdos que revelem inter-relações com a realidade nacional e internacional. Esses conteúdos deverão ser de:

1. 1. 1) Formação Básica: relacionados com estudos antropológicos, sociológicos, filosóficos, psicológicos, ético-profissionais, políticos, comportamentais, econômicos e contábeis, bem como os relacionados com as tecnologias da comunicação e da informação e das ciências jurídicas;

   2) Formação Profissional: relacionados com as áreas específicas;

   3) Estudos Quantitativos e suas tecnologias;

   4) Formação Complementar: estudos opcionais de caráter transversal e interdisciplinar para o enriquecimento do perfil do formando (Brasil, 2005).

Cabe destacar que é a partir da formação complementar que se estabelece a relação da formação superior em administração à transversalidade e à educação ambiental. É nela, ainda, que se cerra o desafio de triangular as questões propostas por meio da transversalidade na formação do administrador, dando a tônica da construção de um perfil de administrador capaz de perceber, entender e analisar as questões sociais que se relacionam ao meio ambiente. Assim, ao tratar do ensino da Educação Ambiental na administração, percebe-se a necessidade da criação e inserção de Programas e questões relacionadas a essa temática. Isso porque, conforme argumenta López (2011), tem-se, atualmente, o problema de se estudar a própria administração que objetiva a eficiência no refino dos métodos de gestão e elevação nos níveis de trabalho de planejamento. Surge, assim, a necessidade de se criar Programas curriculares harmoniosos e coerentes com as medidas destinadas ao aumento do papel dos métodos de administração e gestão que sintonizem com as exigências do estágio de desenvolvimento. Para ese fim, emerge a Educação Ambiental direcionada à formação do administrador com o objetivo de aperfeiçoar a produção, conservação e gestão dos recursos naturais a partir do comportamento responsável de seus agentes (Toledo, 2002).

Criada em 1999, por meio da Política Nacional de Educação Ambiental, no Brasil, essa educação deve abranger, de forma obrigatória e de maneira transversal, todos os níveis educacionais (Brasil, 1999). Em decorrência disso, a inserção da EA nos currículos escolares, aqui com especificidade aos currículos que envolvem diretamente a formação do administrador, se torna fundamental. Aliás, a educação superior, por meio dos Programas de graduação e de Pós-graduação, deve, inclusive, integrar as temáticas relacionadas às questões ambientais em todas as formas e níveis de capacitação docente, fazendo com que a mesma se vincule aos temas nos quais o discente está sendo capacitado de forma transversal. Segundo Barbieri e Silva (2010), por meio da força legal, espelhada na Constituição Federal, e instituída pelas políticas públicas vigentes, a Política Nacional do Meio Ambiente e a Política Nacional de Educação Ambiental, a educação ambiental passou a ser obrigatória em todas as modalidades de ensino e nos currículos de forma permanente. Em decorrência, “a Educação Ambiental transformou-se em meta básica da ação ambiental, cujo objetivo é melhorar todas as relações ecológicas, incluindo as relações dos seres humanos entre si e com os demais elementos da natureza” (Barbieri; Silva, 2010, p. 153).

Ao considerar que toda lei tem como base fundante a manutenção da ordem e da moral social, da preservação e da garantia dos direitos dos cidadãos, a educação ambiental passou a ser um direito de todos, assim como é o direito à educação. De acordo com alguns princípios definidos pelo Tratado de Belgrado, em 1975 (SMA/CEA, 2004), uma vez que a educação é um direito de todos (e, por isso mesmo,) somos todos aprendizes e educadores (primeiro princípio), a educação ambiental deve ter como base o pensamento crítico e inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formais, não formais e informais, promovendo a transformação e a construção da sociedade (segundo princípio). A Educação Ambiental deve, também, tratar questões globais críticas, suas causas e inter-relações em uma perspectiva sistêmica, em seu contexto social e histórico (terceiro princípio), assim como ser planejada para capacitar as pessoas a trabalharem conflitos de maneira humana (quarto princípio).

O Tratado de Belgrado ainda define, enquanto quinto princípio, que a educação ambiental deve integrar conhecimentos, aptidões, valores, atitudes e ações. Ela objetiva, ainda, converter cada oportunidade em experiências educativas de sociedades sustentáveis ajudando, já como sexto e último princípio, a desenvolver uma consciência ética sobre todas as formas de vida com as quais compartilhamos este planeta, respeitar seus ciclos vitais e impor limites à exploração dessas formas de vida pelos seres humanos. Os princípios defendidos no Tratado de Belgrado vão ao encontro da tentativa de se desenvolver uma população mundial consciente e preocupada com o meio ambiente e com os problemas associados a ele. Dentre outros, podemos elencar a construção do conhecimento, das habilidades, de atitudes e o compromisso de se atuar individualmente ou coletivamente na busca de soluções para os problemas atuais, assim como a prevenção de novos problemas (SMA/CEA, 2004).

As questões acima expostas também foram referenciadas na Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental de Tbilisi, ocorrida em 1977. De acordo com Caúla e Oliveira (2007, p. 4), esta se constituiu no ponto culminante do Programa Internacional de Educação Ambiental. A partir daí “foram definidos os objetivos e as estratégias pertinentes, em nível nacional e internacional, para implantação da educação ambiental, postulada como um elemento essencial para uma educação global, orientada para a resolução dos problemas”, em favor do bem-estar da comunidade humana, dentro de uma visão crítica da realidade. Essa Conferência de Tbilisi apontou o fato de que a Educação Ambiental deve ser “o resultado de uma orientação e articulação de diversas disciplinas e experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio ambiente, tornando possível uma ação mais racional e capaz de responder às necessidades sociais”. Assim, conforme descreve o relatório da respectiva Conferência:

[...] para a realização de tais funções, a educação ambiental deveria suscitar uma vinculação mais estreita entre os processos educativos e a realidade, estruturando suas atividades em torno dos problemas concretos que se impõem à comunidade; enfocar a análise de tais problemas, através de uma perspectiva interdisciplinar e globalizadora, que permita uma compreensão adequada dos problemas ambientais (Brasil, 2003, p. 07).

Ainda segundo Barbieri e Silva (2010, p. 155), as 110 recomendações da Conferência das Nações Unidas Sobre o Meio Ambiente (CNHUMAH) se traduzem também na necessidade de implementar a Educação Ambiental de caráter interdisciplinar, com objetivo de preparar o ser humano para viver em harmonia com o meio ambiente, conforme a Resolução 96, da mesma Conferência. Para implementar a Resolução 96, a Organização das Nações Unidas (ONU) e o seu respectivo Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) criaram o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA), em 1975 (Barbieri; Silva, 2010, p.155). Esse programa tem com o objetivo a promoção do intercâmbio de ideias, informações e experiências em educação ambiental entre as nações de todo o mundo. Por meio do intercâmbio informacional, busca-se fomentar o desenvolvimento de atividades de pesquisa que melhorem a compreensão e a implementação da EA, promovendo, dessa maneira, o desenvolvimento e a avaliação de materiais didáticos, currículos e Programas de ensino. Isso implica dizer que a Educação Ambiental deve avançar no caminho de oferecer alternativas para a formação de sujeitos que construam um futuro melhor, evidenciando, assim, uma vasta mudança institucional frente a um contexto de graves dificuldades econômicas, sociais e ambientais. Cabe ressaltar que, como afirma Seiffert (2010, p. 292), a EA deve estimular a construção de valores a partir da ação cotidiana. Assim, a inserção da EA nos currículos escolares deve ser vista como um importante elemento organizador da prática, não como uma forçosa violação dos meios e das formas educacionais até então existentes.

A inserção da Educação Ambiental em todos os níveis e modalidades de ensino envolve, porém, um grande desafio às instituições escolares, já que, de acordo com Leff (2010, p. 83), a “demanda de conhecimentos gerada pela problemática ambiental e o manejo integrado e sustentável dos recursos vai além da necessidade de amalgamar as disciplinas existentes”. Talvez um dos maiores desafios institucionais seja inovar e reconstruir novos paradigmas educacionais a partir da inserção, de maneira transversal, da Educação Ambiental nos currículos secularmente estruturados para a formação de forças tecnicamente orientadas para os sistemas de produção. O desafio da reconstrução de novos paradigmas possui a mesma dimensão da emergência da construção de valores éticos e morais que atendam às novas demandas sociais. Por isso, a EA deverá operar a partir dos mais diversos e variados conteúdos que compõem a formação do administrador. Isso implica dizer que ela deve ser realizada de maneira transversal, o que para Bovo (2005, p. 03) “desvela uma transformação da prática pedagógica, pois rompe o confinamento da atuação dos professores às atividades pedagogicamente formalizadas e amplia a responsabilidade com a formação dos alunos nos diversos níveis e categorias da educação”. A transversalidade constitui-se como um eixo norteador no qual os projetos curriculares possam estabelecer relações entre Programas, disciplinas, conteúdos programáticos e entre professores e alunos, com vistas a promover debates, discussões, e ampliando a compreensão do todo. A transversalidade seria então, grosso modo, o mecanismo gerador de comportamentos e conhecimentos cuja finalidade é atingir as propostas e objetivos curriculares e de políticas públicas de diferentes temas ligados às necessidades da construção sob diversos aspectos de novos valores éticos e morais para a sociedade.

No que diz respeito ao ensino superior, mais especificamente, a transversalidade caracteriza-se como um desafio institucional (e para os educadores), uma vez que sua apreensão envolve diferentes aspectos teóricos oriundos de diversos campos científicos. Em decorrência disso, ela se diferencia das disciplinas curriculares porque, a rigor, ela se firma como uma metodologia integradora de ensino. Enquanto metodologia, para o seu desenvolvimento, alguns pressupostos devem ser observados: 1) Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) brasileiros estabeleceram que as instituições de ensino formais ou não formais ofereçam estudos transversais, para a formação de cidadãos com capacidades e atitudes éticas para entender, intervir e gerir os recursos naturais e os problemas sociais regionais ou nacionais; assim sendo, as instituições universitárias devem apressar as mudanças em suas matrizes curriculares em seus diferentes cursos; 2) Segundo os PCNs, a Transversalidade se fundamenta na crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Requer a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. A transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática, essas concepções certamente revelam uma necessidade premente de esforços institucionais para mudar formas de ensino e integrar esforços; 3) A transversalidade da educação ambiental exige transformações na metodologia de ensino nos cursos; para que essa transformação ocorra, a instituição de ensino deve desenvolver momentos de discussão, reflexão, capacitação e revisão das metodologias existentes e das que podem ser adotadas; 4) A dimensão ambiental nos cursos superiores não se limita a criar disciplinas específicas para que a educação ambiental seja uma realidade nos cursos. Desafia-se as instituições universitárias a encorajar seus professores, pesquisadores e extensionistas a encontrarem e apresentarem projetos e alternativas para uma metodologia integradora e inovadora de Educação Ambiental na instituição; 5) A transversalidade na Educação Ambiental não deve se pautar pelo consenso ou acordos ideológicos, deve, sim, ser uma estratégia de debate e ensino que provoque e promova novas atitudes e comportamentos em todos os envolvidos na atividade de ensino (Brasil, 1999).

Retomando o pensar de Bovo (2005), percebe-se, então, que a proposta da transversalidade se firma como estratégia de ensino. Em decorrência disso, a inserção da educação ambiental nos currículos se revela como uma potencial ferramenta de desenvolvimento de conhecimento e competências, sob a perspectiva de propiciar aos formandos as competências estabelecidas no Projeto Pedagógico dos Cursos e as exigências organizacionais, que estabelecem perfis de profissionais capazes de entender, gerir e responder aos desafios ambientais. Ou seja, as instituições de ensino superior não estão apenas educando as futuras gerações para tomadores de decisão. Tais instituições têm papel importante na trajetória para um futuro global mais sustentável. Tal papel é exercido por meio de três componentes: 1) os espaços de formação, intercâmbio e educação; 2) os espaços de pesquisa e geração de ideias; e 3) as organizações com orçamentos e processos de tomada de decisão (Jacobi, 2010, p. 28). Esse entendimento e seu redimensionamento também devem pautar a compreensão no ambiente dos Programas de Pós- graduação Stricto Sensu em Administração. Sem dúvidas, esse entrelaçar de concepções, princípios, entendimentos que se refletem em leis, políticas, PCNs para o ensino da graduação em administração se estende para os Programas de Pós-graduação Stricto Sensu em Administração, no contexto da educação superior. A educação ambiental se insere nesse nível de ensino e pesquisa, certamente.

Como desdobramento das políticas educacionais e da tentativa de se tratar as questões ambientais de maneira transversal e multidisciplinar em todos os níveis de ensino, emerge a sustentabilidade. Esta, por sua vez, tem se firmado também como um desafio a ser enfrentado pela educação e, mais especificamente, pelos Programas de Pós-graduação Stricto Sensu. Mesmo porque, se a sustentabilidade se apresenta como uma alternativa para o entendimento de que a sociedade pode se desenvolver a partir de uma economia que considere a justiça social como epicentro, para além da economia predatória que atualmente se firma como base fundante do sistema atual, a educação para a sustentabilidade se mostra, então, como um possível caminho a ser percorrido. Esse entendimento permite a reflexão de que, se a sustentabilidade implica a (re)organização da concepção de mundo, é justamente a educação que se apresenta como forma de se (re)definir as relações com o mundo. Logo, o ensino da sustentabilidade se firma como um novo papel às instituições sociais, devendo, então, fazer parte do que Sachs (2004) denomina como planos nacionais de desenvolvimento socialmente includentes e ambientalmente sustentáveis.

Os planos que Sachs (2004) delineia são destinados, acima de tudo, à mudança do pensamento socialmente instituído que amalgama a racionalidade atual. Logo, principalmente no que tange aos temas como a sustentabilidade e as diferentes realidades, como a brasileira, a Pós-graduação em Administração assume um importante papel nesse cenário. Isso implica dizer que, no Brasil, a Pós-graduação Stricto

Sensu, quando pensada a partir da sustentabilidade, deve ser concebida em uma perspectiva integradora capaz de realizar propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências cívicas, capacidade. Para tanto, exige-se que a mesma dialogue permanentemente entre concepções sobre o conhecimento, a aprendizagem, o ensino, a sociedade, o ambiental, para que, a partir desse diálogo, ela possa ser depositária de uma cosmovisão sócio-histórica determinada.

Dessa maneira, entende-se que os cursos de Pós- graduação devem ser pensados a partir de seu papel enquanto intérpretes dos nexos que produzem os diferentes sentidos para/na sociedade. Isso quer dizer que, enquanto geradora do conhecimento socialmente disseminado, ela necessita transmitir sua própria concepção. Mesmo porque, frente às diversas formas possíveis de interpretação da realidade, esses Programas se firmam como base e caminho nos quais a construção do conhecimento poderá ser realizada e disseminada tendo em vista a mudança do paradigma atual para aquele que se espera. Essa compreensão revela os mecanismos do entendimento social acerca de determinada questão, o que implica dizer que a Pós-graduação Stricto Sensu, desde seu surgimento no Brasil, é o lugar onde se encontram aqueles que, na atualidade, podem promover a sustentabilidade para a abstrata humanidade. O lugar de se criar conhecimento acerca do desenvolvimento sustentável. Onde o conhecimento reflete numa mudança fundamental na forma de se perceber o meio ambiente. E onde as relações interpessoais, os processos econômicos, a organização do cotidiano e as normas instituintes da conduta humana passam, a partir da produção do conhecimento, a ser subjetivados.

O processo de subjetivação é intrínseco ao desenvolvimento de qualquer pessoa e, em consequência, das sociedades. Por isso mesmo, é um processo que deve ser natural, e que se torna o vetor do desenvolvimento e do ordenamento social. Em decorrência, a produção científica resultante dos trabalhos desenvolvidos pelos pesquisadores de determinada área representa a apropriação conceitual e/ou sua aplicação prática, podendo, inclusive, indicar os rumos de determinada sociedade. Ou quais os caminhos ela poderá seguir. Logo, encontramos na Pós-graduação Stricto Sensu dupla missão: produzir e reproduzir o conhecimento construído. Enquanto produção, o eixo norteador se direciona a partir do que historicamente e culturalmente vem sendo construído. Já sua disseminação se orienta pela produção veiculada nos anais de eventos e de periódicos científicos, e pelas práticas de ensino desenvolvidas nos cursos. Uma vez que são raros os estudos sobre a Pós-graduação Stricto Sensu em Administração e inexistentes quando relacionados à sustentabilidade, deparamo-nos, então, com o desafio de sistematizar o entendimento das formas pelas quais a sustentabilidade vem sendo abordada e pesquisada nos respectivos Programas, já que eles podem ser considerados como os principais agentes de construção e disseminação do conhecimento.

Uma vez que os Programas de Pós-graduação Stricto Sensu em Administração se firmam como espaços de articulação e de encadeamento das reflexões delineadas sobre os objetos em cena, a sustentabilidade, é justamente neles que se dá o foco das discussões e de entendimento das formas pelas quais o homem enxerga a realidade e a reelabora, por meio da ação de ensino e de pesquisa. A tônica do desafio apresentado pelo ensino da sustentabilidade, articulada como os esforços das instituições acadêmicas na tentativa de construir novos paradigmas, se mostra como possibilidade de ultrapassagem do campo científico para o fazer cotidiano. Isso implica dizer que os Programas de Pós- graduação Stricto Sensu são espaços permissivos à construção de novas representações sociais.

A produção científica em determinado campo de saber não é uma relação determinada apenas por princípios teóricos e/ou metodológicos. Ela envolve a articulação e o encadeamento das reflexões delineadas sobre o objeto, em determinado período. Nesse sentido, a produção científica acaba por mobilizar os esforços das instituições acadêmicas e de seus atores em torno de um exercício que pode, inclusive, transformar ou construir novas representações da realidade, que, por sua vez, ultrapassam o campo de determinada ciência, para se estabelecer na ordem de uma racionalidade que orienta o pensar dos pesquisadores que buscam construir o conhecimento. Aqui, com especificidade, os conhecimentos científicos delineados pela Educação Ambiental. Sendo a Educação Ambiental, no Brasil, campo de saber que “permite ver as formas como o conhecimento – do projeto epistemológico cujo método pretende apreender racionalmente o real – termina construindo, destruindo e transformando o próprio real e a própria realidade” (Leff, 2010, p. 17). Por isso mesmo, os esforços dos pesquisadores na sistematização do conhecimento se traduzem em movimentos para o entendimento da crise que nasce do questionamento e da forma pela qual o homem estabelece suas relações sociais, sejam elas econômicas, políticas, de ordem ética ou moral.

Em se tratando das relações ambientais, a respectiva produção visa, principalmente, entender, ordenar e disseminar as maneiras pelas quais se pode estabelecer e (re)conectar o homem com o meio no qual vive. Sendo que a produção do conhecimento, a rigor, espelha o entendimento do status quo da sociedade em que se insere, terá seu objetivo realizado se a credibilidade e a intensidade do alcance de seus resultados ganharem materialidade. Afinal, quando a força que está sendo exprimida na respectiva produção não consegue obter significado de ordem social, ela gravita numa espécie de massa de objetos imateriais. São apenas ideias que tratam de fornecer excelência aos sonhos de seus produtores. Sem objetividade. Sem especificidade. Sem razão de ser.

Aqui, cabe esclarecer que não se trata, porém, de determinar o conhecimento que gera ou não as matrizes do desenvolvimento social. Mesmo porque sabe-se com Leff (2010, p. 23) que “todo objeto de trabalho se transforma também em objeto de um saber empírico e de um conhecimento conceitual”. Mesmo que indeterminado. Ou sem aplicabilidade. Em decorrência disso, torna-se possível afirmar que a produção científica pode, então, revelar parte da realidade. Pode, inclusive, despir da inocência as intenções de poder e de controle social. Pode, também, servir como objeto de ocultação da realidade. Em suma: a produção do conhecimento se transfigura em dispositivos de gerenciamento social, evidenciando, dessa maneira, a importância dos Programas de Pós-graduação Stricto Sensu, que, neste trabalho, é centrada naqueles que se firmam e se orientam no campo da administração.

As relações interpessoais, os processos econômicos, a organização do cotidiano e as normas instituintes da conduta humana passam, a partir da produção do conhecimento, a ser subjetivados. O processo de subjetivação é intrínseco ao desenvolvimento de qualquer pessoa e, em consequência, das sociedades. Por isso mesmo, é um processo natural, mas que nessa subjetivação pode esconder a cólera e/ou a docilização dos corpos que a esse processo são submetidos: a formação de corpos dóceis e domesticados também é resultante da produção e disseminação do conhecimento historicamente construído e amalgamado. Fragmentada em áreas, a produção científica pode, inclusive, desvendar as bases e, ao mesmo tempo, as dicotomias e as convergências dos campos de saberes ou, até mesmo, os ciclos atemporais que se formam sobre determinado tema. Afinal, nem sempre o desenvolvimento de ideias, técnicas ou procedimentos transforma-se em alicerce teórico. Ao contrário. Muitas vezes, denota modismos que fazem da produção científica apenas um produto para a permanência ou manutenção de práticas ou ideias que são abstraídas de sua própria essência.

Assim, encontra-se, nesse ponto, um entrave entre as forças determinantes do saber. Explica-se: se as ideias e conceitos, que não são neutros, podem ser ajustados segundo a intenção de quem a constrói, cabe, então, desencadear a intenção de gerar conhecimentos capazes de romper com o paradigma secularmente instituído e, dessa maneira, desenvolver a Educação Ambiental. A rigor, esse ato se torna possível a partir da consideração da sustentabilidade, principalmente no campo da administração, onde a ordem econômica – eixo responsável pela condução da justiça social – se apresenta como campo de pesquisa e saber. Considerando que no campo da administração as experiências de vida e/ou de mundo dos agentes produtores do saber podem, inclusive, determinar os rumos que determinado campo ou saber, a Educação Ambiental pode ganhar materialidade se tornada condição fundamental para o entendimento do desenvolvimento do respectivo campo. Por isso mesmo, o ensino da sustentabilidade e os objetos escolhidos dentre as temáticas inseridas nesses dois campos de saber – amparados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais –, enquanto temas transversais, se caracterizam como emblemáticos desafios. Emblemáticos porque, por meio deles, emergem tanto para os educadores quanto aos administradores e, principalmente, para aqueles que ocupam essas duas posições, como no caso daqueles que trabalham nos Programas Stricto Sensu em Administração, a “necessidade de um pensamento holístico e sistêmico, que seja capaz de perceber as inter-relações entre os diferentes processos que, sobre eles, incidem” (Leff, 2010, p. 115).

Frente ao exposto neste trabalho, a partir da reunião de diversos eventos e circunstâncias que denotam sentidos à crise que se instala em torno da tentativa de se desenvolver, sustentavelmente, uma nova ordem técnica, econômica e, por que não dizer, racional, tornou-se possível trazer à tona as políticas, os eventos, os estudos e os modelos pelos quais se faz possível o agenciamento da realidade. Logo, aqui, buscou-se visualizar e mostrar as bases fundantes das transformações que, para muitos, podem ser consideradas revolucionárias na visão de mundo e realidade que envolve as questões sobre o meio ambiente. Aqui, com especificidade à educação ambiental e ao ensino da sustentabilidade, no campo da administração.

É importante ressaltar que a intenção principal deste trabalho não foi a de promover uma revisão sistemática de literatura. Ao contrário. Esta foi revista no sentido de amparar rupturas argumentativas a favor ou contra os conceitos que estão sendo construídos em torno da sustentabilidade. O presente também não intencionou optar por determinada corrente teórica e/ou metodológica a fim de que seja possível reafirmar este ou aquele pensamento secularmente instituído. Por isso mesmo, os conceitos de diversos teóricos das mais variadas frentes epistêmicas e campos de saber foram evocados, uma vez que podem conviver sem contradições e/ou conflitos no texto de qualquer autor que busca refletir a realidade, sob diversos olhares. Logo, foi o estabelecimento de passagens entre as diversas fronteiras que envolvem a temática ambiental que possibilitou a reflexão sobre a Educação Ambiental e o ensino da sustentabilidade no campo da administração, frente à problemática exposta. Passagens, na medida do possível, conscientes, dada a precariedade resultante do estudo de um tema que se encontra no fervor do movimento da ordem social. Em decorrência disso, faz-se importante esclarecer que, na impossibilidade de compreensão do todo que envolve o estado geral das coisas, ou seja, dos diversos campos de saberes e poderes que se mesclam e, dessa maneira, amalgamam a (re)orientação dos caminhos que a sociedade “deve” seguir para se alcançar a sustentabilidade, focou-se nos Programas de Pós- graduação Stricto Sensu em Administração, visto que são capazes de operar com aqueles que falam em nome de uma realidade na qual somos, por meio dos aparatos jurídicos, políticos, econômicos e sociotécnicos, (pré-)dispostos e, por isso mesmo, capazes de se firmar como estratégia de articulação entre a Educação Ambiental, o Ensino da Sustentabilidade e a Administração, e que ora ainda se apresentam de maneira pouco definidas. Esses Programas escondem em seu âmago a possibilidade de integração e, dessa forma, da construção de uma racionalidade ambiental focada na formação de processos e confrontos que conduzam à internalização, por parte dos sujeitos, da problemática que envolve o saber ambiental. Por consequência disso, a episteme da sustentabilidade.

Foi a percepção do cenário exposto e os caminhos pelos quais a temática vem sendo tratada, bem como das reflexões em torno dos mecanismos e/ou formas nas quais pode se tornar possível o ensino da sustentabilidade, por meio da Educação Ambiental, na Administração, que tornou possível encaminhar o tema proposto às vias de conclusão. É justamente esta, que se apresenta a seguir.

Quase tão recente quanto a Pós-graduação Stricto Sensu, e a pesquisa em administração no país, é o tratamento da Educação Ambiental, na educação superior. A rigor, principalmente no que tange aos temas da Educação Ambiental e da Sustentabilidade, a Pós-graduação em administração assume importante papel no cenário que se mostra desafiador. Isso implica dizer que, no Brasil, Pós-graduação Stricto Sensu, deve ser concebida em uma perspectiva integradora capaz de realizar propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências cívicas, capacidade. Para tanto, exige-se que a mesma dialogue permanentemente entre concepções sobre o conhecimento, a aprendizagem, o ensino, a sociedade e o ambiente, para que, a partir desse diálogo, possa ser depositária de uma cosmovisão sócio-histórica determinada.

Entende-se, assim, que os cursos de Pós- graduação Stricto Sensu, em geral, e em específico em Administração, devem ser repensados em seu papel enquanto intérpretes dos nexos que produzem os diferentes sentidos para/na sociedade. Isso implica dizer que, enquanto geradora do conhecimento socialmente disseminado, a Pós-graduação está diante do desafio da transmissão de sua própria concepção. Mesmo porque, frente à diversidade de concepção possível de interpretação da realidade, a base em que a construção do conhecimento é realizada torna necessário revelar os argumentos utilizados na construção desse conhecimento e, posteriormente, das maneiras pelas quais esse conhecimento é disseminado para a sociedade. Essa compreensão revela os mecanismos do entendimento social sobre determinada questão, o que implica dizer que a Pós- graduação Stricto Sensu, desde seu surgimento no Brasil, é o lugar onde se encontram aqueles que, na atualidade, podem promover a Educação Ambiental. O lugar cujo desafio da concepção, no caso em questão, de se criar conhecimento acerca do desenvolvimento sustentável transfigura-se em objetivo de trabalho.

O conhecimento, quando produto da ciência, reflete uma mudança fundamental na forma de se perceber o meio ambiente. As relações interpessoais, os processos econômicos, a organização do cotidiano e as normas instituintes da conduta humana passam a ser subjetivados, sendo intrínsecos ao desenvolvimento de qualquer pessoa e da sociedade. Podendo, inclusive, indicar quais rumos a sociedade está trilhando ou irá trilhar. Logo, a Pós-graduação Stricto Sensu se apresenta com dupla missão: produzir e disseminar o conhecimento construído. Enquanto produtora, o eixo norteador se direciona a partir do que historicamente e culturalmente vem sendo construído. Já como disseminadora, orienta-se pela produção gerada e pelas práticas de ensino- aprendizagem desenvolvidas nos Programas.

Uma vez que são ainda raros os estudos sobre os Programas de Pós-graduação Stricto Sensu em Administração, e quase inexistentes quando relacionados à Educação Ambiental e à Sustentabilidade, se constituídos em objeto de estudo neste trabalho, pode-se concluir que continua sendo um desafio entender e sistematizar como a Educação Ambiental deve ser adotada, abordada e pesquisada nesses Programas. Da mesma forma, como a Sustentabilidade se insere como ensino nos Programas de Pós-graduação Stricto Sensu em Administração. Estudos como os de Petarnella e Silveira (2013; 2014) e de Petarnella, Hourneaux Junior e Silveira (2014) advertem que estes ainda não conseguiram (re)alinhar sua vocação às necessidades de mudança dos paradigmas secularmente instituídos. Logo, percebe-se que a educação ambiental e o ensino da sustentabilidade nos Programas de Pós-graduação Stricto Sensu em Administração, utilizando-se dos dizeres de Bauman (2007, p. 35), se apresentam como um tema que enfrenta a crise de seu próprio tempo, já que se encerram na fronteira entre o firmado e o esperado. Entre a busca por ações e o campo das reflexões. A rigor, a Educação Ambiental e o Ensino da Sustentabilidade, no campo da Administração, se apresentam como uma questão sacralizada e, ao mesmo tempo, não consolidada. Ou seja, apesar de clara a urgência de seu tratamento, o ensino da sustentabilidade nos Programas de Pós-graduação em Administração carece, ainda, de estratégias específicas para o efetivo alinhamento da geração do conhecimento ao imperativo social. Por isso mesmo, retomar este estudo inicial e de caráter reflexivo e de revisão se faz imprescindível. Aprofundar a temática, da mesma forma, é igualmente necessário. E refletir... se faz urgente!