A o reconhecer a evolução na profissão contábil o Instituto Americano de Contadores Públicos Certificados (AICPA, 2010) e a Associação Americana de Contabilidade (AAA, 2012) destacam a importância de se entender a aprendizagem como um processo vitalício que requer autoconsciência e se estende além do âmbito acadêmico. Neste sentido, o desenvolvimento de habilidades metacognitivas de aprendizagem autorregulada possibilita melhor adaptação aos contextos de mudanças acadêmicas e profissionais em contabilidade (Smith, 2001; Beck, 2013).

A definição comum descreve a aprendizagem autorregulada como o processo de ser metacognitiva, motivacional e comportamental ativo no seu próprio processo de aprendizagem (Zimmerman, 1986; 2001). A aprendizagem autorregulada envolve uma abordagem de autoconsciente e intencional para a realização acadêmica ou o sucesso da aprendizagem. Os alunos bem-sucedidos são aqueles que possuem alto grau de autorregulação metacognitiva, autorregulação motivacional e autorregulação comportamental (Schleifer; Dull, 2009).

O foco desta investigação foi o aspecto metacognitivo de aprendizagem autorregulada e suas interrelações com características censitárias dos acadêmicos. Deste modo, a metacognição é descrita como o conhecimento que o sujeito tem sobre seu próprio conhecimento ou processos mentais (Flavell, 1976). Contudo, outros estudos desenvolvidos definiram metacognição como o comando dos próprios processos e produtos cognitivos. No entanto, com uma análise mais detalhada destas definições para o termo metacognição, é possível encontrar uma essência comum no que diz respeito ao controle cognitivo preenchido por um conjunto de mecanismos internos que promovam, produzam, gravam e consideram informação, bem como monitoram e autorregulam seu próprio processamento intelectual (Lima Filho, Lima; Bruni, 2015).

Embora haja estudos que investigaram o papel da aprendizagem autorregulada, como Schleifer e Dull (2009), Byrne e Flood (2009), Becker (2013), Lima Filho, Lima e Bruni (2015), Silva (2016) e Silva, Lay, Biavattti e Haag (2016), Kraus, Silva e Zonatto (2017) e Silva e Biavatti (2018) estes não consideraram o impacto que o nível de uso das estratégias metacognitivas de aprendizagem autorregulada pode ocasionar no desempenho acadêmico, o que foi sugerido por Scheleifer e Dull (2009), e também não levam em conta as diferentes características censitárias dos alunos. Isso porque, conforme apontam diferentes pesquisas, algumas características são fundamentais para se compreender adequadamente o potencial de aprendizagem e o desempenho acadêmico que os estudantes podem ter (Coleman et al., 1968, Giménez, Prior & Theme, 2007).

Neste contexto, o problema de pesquisa revela-se pelo fato de que estratégias de aprendizagem aplicáveis a um aluno pode não ser adequada a outros alunos, demandando um atendimento especial ao discente, de acordo com a sua dificuldade (Sallaberry; Sallaberry, 2012). Diante disso, qual a relação entre as características individuais dos alunos as estratégias metacognitivas empregadas para o aprendizado?

É necessário entender como os alunos podem aplicar melhor as estratégias de aprendizagem auto-reguladas para obter sucesso acadêmico (Broadbent; Poon, 2015). Silva, Sallaberry, Freitas e Flach (2019) indicam que o desempenho está associado apenas a algumas estratégias de aprendizagem, mas não é conhecido na literatura a validação empírica das características do indivíduo que levam a adoção de determinada estratégia. Assim, essa contribuição torna-se relevante à luz do reconhecimento de que os estudantes, futuros profissionais em contabilidade, necessitam desenvolver habilidade de pensamento crítico, de aprendizagem continuada e a capacidade de fornecer aconselhamento de qualidade para a tomada de decisões. A esse respeito tem-se observado um número ainda incipiente de estudos sobre a temática (Ravenscroft; Waymire; West, 2012; Lima Filho; Lima; Bruni, 2015; Silva, 2016). Como já se tem demonstrado na literatura, estratégias metacognitivas de aprendizagem autorreguladas afetam, de forma positiva, o desempenho acadêmico e por esse motivo, torna-se importante estudar quais características pessoais interferem no uso dessas estratégias.

Os graduados em contabilidade entram numa profissão caracterizada pelo aumento da complexidade associada com um corpo crescente de conhecimento (Ravenscroft, Waymire; West, 2012). Os professores enfrentam a cada dia mais desafios para transmitir o conhecimento aos discentes (Farias et al., 2019). Organismos internacionais defendem a aprendizagem contínua e acrescentam que o sucesso na profissão depende da capacidade dos profissionais e acadêmicos em avaliar e regular a sua própria aprendizagem neste âmbito de constante mudança (Bolzan et al., 2020; AICPA, 2010; AAA, 2012).

Para Zimmerman (1990) os aprendizes autorregulados são definidos como participantes metacognitivos, motivacionais e com comportamento ativo em seus próprios caminhos do conhecimento. A aprendizagem autorregulada se refere ao processo de refletir sobre como se pensa, aprende, raciocina e resolve problemas (National Research Council, 2001). Os estudantes e profissionais da área de contabilidade devem desenvolver visão precisa de suas habilidades técnicas e interpessoais, avaliar continuadamente suas próprias habilidades, buscar oportunidades de melhoria e se comprometer com a aprendizagem ao longo da vida (Ravenscroft; Waymire; West, 2012).

Zimmerman (2000) considera importante o aspecto social na evolução da aprendizagem. Em seu trabalho o autor analisa os processos psicológicos implicados nas diversas fases da autorregulação: fase de antecipação e preparação: planejamento; fase de execução e controle: realização; fase de autorreflexão: avaliação. O seu instrumento tem sido bastante utilizado em pesquisas com estudantes sobre a estratégias de aprendizagem e a motivação em diversos países (Chen, 2002; Beck, 2013).

Zimmerman e Ponz (1986) desenvolveram framework com 14 possíveis estratégias do aprendizado autorregulado. Para estes autores o uso destas estratégias confere ao aluno um valioso ferramental, pois sua utilização está correlacionada com os índices de sucesso acadêmico e com a opinião dos docentes acerca do seu grau de autorregulação em sala de aula. As estratégias são: a) autoavaliação; b) organização e transformação; c) estabelecimento de objetivos e planejamento; d) procura de informação; e) apontamentos; f) estrutura ambiental; g) autoconsequências; h) repetição e memorização; i) ajuda de professores; j) ajuda de pares próximos; k) ajuda de especialistas; l) revisão das anotações; m) revisão de testes e n) revisão da bibliografia.

O aluno com grau desejável para autorregular sua aprendizagem tende a utilizar mais categorias de estratégias autorregulatórias: auto avaliação, organização e transformação, planejamento e elaboração de metas, busca de informações, monitoramento e manutenção das anotações, estruturação do ambiente, auto consequência, ensaio e memorização, pedido de ajuda aos pares, aos professores, à família, revisão de provas, de anotações e de textos (Zimmermann, 1986) e gerenciamento do tempo (Rosário, 2004). Além disso, alunos que tendem a apresentar sua aprendizagem autorregulada exibem maior rendimento acadêmico e melhores percepções de auto eficácia (Zimmermann; Martinez-Pons, 1990).

Tuysuzoglu (2011) argumenta que o perfil do aluno autorregulado é de uma pessoa ativa e construtiva que, portanto, estabelece metas para o seu aprendizado, acompanhando tal processo e que busca regular e controlar a sua cognição, motivação e comportamento, guiado e limitado por seus objetivos e características contextuais do ambiente. Os resultados dos estudos demonstram que existe diferença entre os alunos que utilizam as estratégias metacognitivas de aprendizagem autorregulada. Segundo Zimmermann (2001) os autorregulados são decididos, estratégicos, persistentes e capazes de avaliar os seus processos, já os não autorregulados não possuem objetivos educacionais definidos, possuindo desta forma, uma maior dependência cognitiva. Destaca-se que o número de utilização de estratégias de aprendizagem é maior para alunos concluintes e que a prática de ensino, como o método educacional, pode promover o comportamento.

A consciência e o controle dos pensamentos mentais, a metacognição, sinaliza ao aluno os pontos fracos aos quais ele deve dispender mais esforço para entender o assunto. Carson (2011), Chang (2007) e Puzziferro (2008) corroboraram essa perspectiva de melhora o desempenho acadêmico, enquanto Chang (2010), Cho e Shen (2013), Hodges e Kim (2010) e Klingsieck et al. (2012) não encontraram significância nessa perspectiva.

O tempo é fator crucial para o bom desempenho acadêmico, para o aprendizado, enquanto a gestão do tempo refere-se à capacidade de planejar o tempo e as tarefas do estudo (Broadbent; Poon, 2015; Effeney, Carroll; Bahr, 2013). Carson (2011) e Puzziferro (2008) encontraram uma relação positiva entre a gestão do tempo e o desempenho com fraca relação, enquanto na amostra das pesquisas de Klingsieck et al. (2012) não foi possível identificar significância estatística.

O engajamento na busca dos objetivos ou esforço refere-se à capacidade de persistir quando confrontada com desafios acadêmicos (Richardson et al., 2012) é dos fatores que pode melhorar o desempenho do discente. Essa perspectiva foi confirmada por Carson (2011), Cho e Shen (2013) e Puzziferro (2008), enquanto ChanLin (2012) não confirmaram essa relação na sua amostragem.

A colaboração entre os alunos ajuda na aprendizagem (Effeney et al., 2013), o que foi confirmado por ChanLin (2012) e Puzziferro (2008). Já a obtenção de assistência de instrutores com o objetivo de superar desafios acadêmicos (Richardson et al., 2012) encontrou uma fraca associação com o desempenho (Puzziferro, 2008).

A tomada de apontamentos ou sintetização de conteúdo em resumos refere-se à capacidade de fundir informações novas e existentes com o objetivo de lembrar o novo material (Richardson et al., 2012) foi identificado com relação positiva fraca (Puzziferro, 2008), enquanto outros dois estudos não encontraram uma relação significativa (Klingsieck et al., 2012; Wang; Wu, 2008). Pode-se destacar também a capacidade de destacar pontos principais durante o aprendizado (Effeney et al., 2013) por meio de gráficos e tabelas, com relação positiva fraca para Puzziferro (2008), e não significativa para Klingsieck et al. (2012).

A memorização ou aprendizado por repetição (Effeney et al., 2013), um aluno que assiste a um vídeo explicativo várias vezes, também revela-se com fraca associação no estudo de Puzziferro (2008), enquanto não foi corroborado em Klingsieck et al. (2012) e Wang e Wu (2008). Interessante destacar que o pensamento crítico ou capacidade de examinar cuidadosamente o material de aprendizagem (Richardson et al., 2012) também foi identificado com influência positiva e fraca (Puzziferro, 2008) em relação do desempenho acadêmico.

A conjugação dessas estratégias de aprendizado auto-reguladas combinadas demonstraram-se associadas às estratégias de aprendizado autoregulado (Broadbent; Poon, 2015) por meio de metaanálise.

Para verificação empírica utilizou-se do instrumento elaborado por Zimmermann e Ponz (1986) que, reduzido por Lima Filho et al. (2015), inclui dez afirmações relativas ao uso das estratégias metacognitivas de aprendizagem autorregulada, conforme descrito no quadro 1.

Quadro 1 Quadro 1 - Afirmações e estratégias metacognitivas de aprendizagem autorregulada.

Estratégia	Função
1. Avalio o meu desempenho, vejo o que devo melhorar e procuro superar dificuldades detectadas	Avaliação
2. Procuro sempre elaborar um plano (esquema) antes de iniciar um trabalho	Planejamento
3. Se tenho prova, começo a estudar o mais cedo possível, para ficar descansado e tranquilo no dia.
4. Antes de iniciar um trabalho, recorro sempre à biblioteca (e outros meios de pesquisa seja físico ou digital) parar separar o máximo de informação sobre o tema.
5. Sempre procuro anotar o máximo de apontamento de um texto lido ou da aula expositiva do professor.	Execução e controle
6. Para ter melhor concentração, procuro sempre ambiente que não proporcione distração.
7. Quando faço uma prova, se ocorrer bem, ofereço-me recompensa; caso ocorra o contrário, abro mão de algo que tanto queria.
8. Utilizo estratégias para memorizar o assunto (ou fórmulas), até saber de cor, do assunto a ser estudado.
9. Quando surge dificuldade e não consigo resolver sozinho, busco ajuda externa (professor, colegas, outros).
10. Após conclusão de um trabalho acadêmico, eu o reviso para ter a certeza de que esteja correto.

Fonte: Zimmermann e Ponz (1986) adaptado por Lima Filho et al. (2015)

Destaca-se que no campo das estratégias metacognitivas de aprendizagem autorregulada poucos estudos investigaram o tema na educação contábil, como são os casos de Sperling et al., (2004), Schleifer e Dull (2009), Byrne e Flood (2009), Becker (2013), Ravenscroft, Waymire e West, (2012), Lima Filho et al. (2015), Silva et al., (2016), Kraus, Silva e Zonatto (2017) e Silva e Biavatti (2018). A convergência entre tais pesquisas está no fato de que a predominância que investiga o nível de utilização das estratégias metacognitivas de aprendizagem autorregulada pelos estudantes. Com exceção de Schleifer e Dull (2009), que discutiram a associação entre a metacognição dicotomizada em conhecimento metacognitivo e metarregulação com o desempenho acadêmico, e Ravenscroft, Waymire e West, (2012) que pesquisaram a metacognição associada ao desempenho, erro de calibração e mentalidade.

Contudo, os resultados sobre o nível de estratégias metacognitivas de aprendizagem autorregulada e o desempenho foram inconclusivos ao considerar que Schleifer e Dull (2009) encontraram que maior conhecimento metacognitivo estava associado a notas mais altas, enquanto para cada nível de metaconhecimento a metaregulação dos alunos estava negativamente relacionada às notas dos cursos. Já Ravenscroft, Waymire e West, (2012) encontraram que alunos que superestimam suas habilidades metacognitivas tiveram baixo desempenho acadêmico.

Enfim, não há consenso na literatura sobre a relação entre o desempenho e o nível de estratégias metacognitivas utilizadas pelos alunos. Entretanto, existe a crença entre os professores que habilidades metacognitivas estão relacionadas ao desempenho acadêmico (Ravenscroft; Waymire; West, 2012; Sperling et al., 2004).

Outro ponto que pode ser levado em consideração e que pode impactar os resultados de um estudo autorregulado são as características e condições a que os estudantes estão sujeitos. Uma extensa e reconhecida pesquisa que abordou o tema foi o Relatório de Coleman (Coleman et al., 1966), que dentre os diversos achados identificou que características pessoais e sociais são importantes variáveis explicativas para os resultados acadêmicos. Exemplos dessas características são os recursos tangíveis e intangíveis que os acadêmicos possuem, como por exemplo boas condições de estudo em casa, disponibilidade de tempo para estudar, possuir pais com maior nível educacional, possuir livros em casa etc.

Silva et al. (2009) indicam que o desempenho está associado apenas a algumas estratégias de aprendizagem, mas não é conhecido na literatura a validação empírica das variáveis que levam a adoção de determinada estratégia. Portanto, este contexto incentivou esta investigação, no qual se busca oferecer explicações validadas sobre as variáveis que induzem a escolha de determinadas estratégias de aprendizagem entre os estudantes de contabilidade, levando em consideração diferentes características censitárias dos alunos.

Para analisar relação entre o desempenho acadêmico com o nível do uso das estratégias metacognitivas de aprendizagem autorregulada pelos estudantes de contabilidade, considerando os efeitos das características censitárias dos alunos, adotou- se procedimentos documentais e utilização de dados provenientes de questionário aplicados aos discentes. A abordagem do estudo foi quantitativa, sendo utilizados procedimentos estatísticos para responder a questão de pesquisa.

A pesquisa foi operacionalizada com aplicação de survey com o instrumento de Zimmermann e Ponz (1986) adaptado por Lima Filho et al. (2015) que inclui dez afirmações relativas ao uso das estratégias metacognitivas. Os discentes foram convidados a basear suas respostas em sua experiência e deveriam atribuir uma nota em resposta ao quesito de frequência do emprego das referidas estratégias em escalas tipo Likert de sete pontos. Após obter a nota de utilização das estratégias metacognitivas de aprendizagem autorregulada, buscou-se analisar a relação entre o desempenho acadêmico e o nível de uso das estratégias.

Para se compreender o efeito das características censitárias dos respondentes sobre as estratégias de ensino autorregulado, múltiplas regressões foram realizadas tendo como variáveis dependentes cada uma das dez estratégias. As variáveis independentes analisadas foram o desempenho dos acadêmicos, possuir ou não ou bolsa de estudos, idade, gênero, tempo de estudo diário e por último um conjunto de itens que avaliou a autopercepção relacionada a síndrome do impostor.

A amostra do estudo compreendeu 364 estudantes do curso de Ciências Contábeis na modalidade de ensino presencial de três instituições de âmbito federal que responderam totalmente o instrumento de pesquisa. A coleta foi realizada entre 22 de janeiro de 2018 a 30 de novembro de 2018. Os questionários foram entregues em formato impresso e mediante formulário eletrônico enviado por e-mail, resultando na amostra de estudantes conforme características da tabela 1.

Tabela 1 Tabela 1 - Análise descritiva dos dados.

	Amostra								Gênero
				Total								Feminino				Masculino
	Fi			364					Fi			223				141
	Fi%			100 Idade					Fi%			61,26				38,74
	Até 20		De 21 a 25				De 26 a 30			De 31 a 35					Acima de 35
	114		136				56			32					25
	31,40		37,47				15,43 semestre			8,82					6,89
		2º				4º			6º				8º				3º
Fi		137				77			66				40				22
Fi%		37,95				21,33			18,28				11,08				6,09
	Média				Desempenh Mínimo			o acadêmico Máximo						Desvio Padrão
	6,59				1,0 Tempo de estudo diário			9,5						1,71
	não estudo		menos de 30 minutos ao dia				aproximadamente 1 hora ao dia				entre 2 ou 3 horas ao dia							mais de 4 horas ao dia
	50		115				117				59							21
	13,81		31,77				32,32				16,30							5,80

Fonte: dados da pesquisa

Na tabela 1 destaca-se a superioridade quantitativa de mulheres, com 61,26% dos respondentes. Ao analisar a faixa etária a predominância foi de jovens, sendo 31,40% para até 20 anos, e 21 a 25 anos (37,47), que juntos totalizam 68,87% da amostra. A média no desempenho acadêmico foi de 6,59 com desvio padrão de 1,71. O tempo de estudo diariamente foi de até 60 minutos, para 64,05% dos respondentes.

Na tabela 2 identificou-se as estratégias metacognitivas de aprendizagem autorregulada utilizadas pelos estudantes para enfrentar suas atividades acadêmicas. Destaca-se que nas duas últimas colunas apresenta-se uma totalização das frequências, para respostas menores que quatro e maiores que quatro.

Tabela 2 Tabela 2 Estratégias de aprendizagem autorregulada dos discentes.

		Respostas
Estratégia
		Menor que 4	Maior que 4
E1 - estratégia de auto avaliação	364	66	230
		18,13%	63,19%
E2 - estratégia de organização e transformação	364	136	181
		37,36%	49,73%
E3 - estratégia de estabelecimento de objetivos e planejamento	363	159	138
		43,80%	38,02%
E4 - estratégia de procura de informação	364	98	236
		26,92%	64,84%
E5 - estratégia de tomada de apontamentos	364	73	231
		20,05%	63,46%
E6 - estratégia de estrutura ambiental	364	71	263
		19,51%	72,25%
E7 - estratégia auto consequência	364	274	58
		75,27%	15,93%
E8 - estratégia de repetição e memorização	364	118	129
		32,42%	35,44%
E9 - estratégia de procura de ajuda social	364	63	263
		17,31%	72,25%
E10 - estratégia de revisão de dados	362	59	252
		16,30%	69,61%

Fonte: dados da pesquisa.

Como resultado verificou-se que as estratégias metacognitivas que os estudantes utilizam preferencialmente para enfrentar suas atividades acadêmicas foram E9 (ajuda social) e E6 (estratégia de estrutura ambiental), E10 (revisão de dados), E4 (estratégia de procura de informação) e E1 (auto-avaliação). Destaca-se que a predominância do emprego das estratégias metacognitivas possui maior distribuição acima do ponto médio, à exceção da E3 (objetivos e planejamento), e principalmente de E7 (auto consequência), parcialmente convergentes aos estudos do Lima Filho, Lima & Bruni (2016), Silva (2016) e Silva, Lay, Biavatti e Haag (2016).

Os resultados apontam que os estudantes de contabilidade não empregam o estabelecimento de objetivos e planejamento, como também a auto consequência. Ao considerar que o processo de autorregulação se concretiza de forma aberta e cíclica, o não uso dessas estratégias podem comprometer as demais fases - execução e controle e autorreflexão -, conforme destaca Silva (2016). Para Demetriou (2000) a participação ativa requer consciência dos objetivos a serem alcançados, reconhecimento das demandas da ação a se alcançar, separação e estabelecimento dos recursos internos e externos para a execução da ação, avaliação do nível de realização e alteração dos procedimentos utilizados se o resultado não for o previsto.

O passo seguinte foi analisar a relação entre as variáveis demográficas e as estratégias de aprendizagem, conforme pode ser observado no quadro 2.

Quadro 2 Quadro 2 - Detalhamento das variáveis demográficas e as estratégias de aprendizagem.

Variável	Função	Questão
Desempenho	Independente	Índice de desempenho acadêmico
Bolsa	Independente	Dummy; Não = 0, Sim = 1
Idade	Independente
Impostor	Independente
Gênero	Independente	Dummy; Feminino = 0, e Masculino = 1
Tempo	Independente	Tempo de Estudo diário
E1	Dependente	Após realização de um trabalho, sempre me certifico de que parece ser bom.
E2	Dependente	Procuro sempre elaborar um plano (esquema) antes de iniciar um trabalho
E3	Dependente	Se tenho prova, começo a estudar o mais cedo possível, para ficar descansado e tranquilo no dia.
E4	Dependente	Antes de iniciar um trabalho, recorro sempre à biblioteca (e outros meios de pesquisa seja físico ou digital) parar separar o máximo de informação sobre o tema.
E5	Dependente	Sempre procuro anotar o máximo de apontamento de um texto lido ou da aula expositiva do professor.
E6	Dependente	Para ter melhor concentração, procuro sempre ambiente que não proporcione distração.
E7	Dependente	Quando faço uma prova, se ocorrer bem, ofereço-me recompensa; caso ocorra o contrário, abro mão de algo que tanto queria.
E8	Dependente	Uso estratégias para memorizar pontos (ou fórmulas) ou tentar decorar o assunto a ser estudado.
E9	Dependente	Quando os problemas surgem e eu não posso resolvê-los sozinho, eu procuro ajuda externa.
E10	Dependente	Avalio o meu desempenho, vejo que devo melhorar a fim de me preparar para uma prova.
EMed	Dependente	Média de Uso das Estratégias E1 a E10

Numa regressão múltipla inicial, com todas as variáveis, predominaram variáveis não significativas. Mas a análise individualizada em stepwise dos fatores dependentes permite uma maior aproximação entre todos, por conta da identificação de características muito comuns. Isso pode ser melhor visualizado na tabela 4.

Tabela 3 Tabela 3 - Resultados das regressões múltiplas.

Dependente	Bolsa	Desemp	Idade	Impostor	Genero	Tempo	Adj R2 Prob > F
E.Média					.2792307	.34258	0.1299
					0.011	0.000	0.0000
E1	-.241252		.2848157			.4152867	0.1449
	0.040		0.000			0.000	0.0000
E2						.3036779	0.0284
						0.001	0.0008
E3		.1334259				.5329605	0.1129
		0.014				0.000	0.0000
E4						.4606717	0.0593
						0.000	0.0000
E5					.4592411	.4006334	0.0857
					0.007	0.000	0.0000
E6	-.427546				.6909531		0.0537
	0.004				0.000		0.0000
E7				.0137937		.2576941	0.0544
				0.000		0.002	0.0000
E8		.1252356		.0086479		.5950187	0.1277
		0.026		0.034		0.000	0.0000
E9				-			0.0471
				.7064262			0.0001
				0.000
E10					.589742	.17853	0.0403
					0.001	0.022	0.0003

Fonte: dados da pesquisa

Considerando a média de uso das estratégias de aprendizagem, apareceram significativas para explicar a intensidade de uso de estratégias o gênero e o tempo, em que o gênero masculino demonstrou maior emprego médio de estratégias de aprendizagem.

Como pode ser observado o tempo de estudo está associado ao emprego de oito, das dez estratégias de ensino autorregulado estudadas, o que pode demonstrar a importância dos alunos em terem tempo suficiente de estudarem, planejarem seus estudos e avaliarem adequadamente os resultados obtidos.

Como outras pesquisas já demonstraram (Carson, 2011; Puzziferro, 2008; Silva et al., 2019), existe uma correlação positiva entre a capacidade do aluno de autorregular seus estudos com o seu desempenho acadêmico. Por esse motivo, as discussões sobre currículos mais flexíveis e que permitam que os estudos tenham um maior tempo de estudo fora de sala de aula parecem fundamentadas.

A Estratégia 1, de auto avaliação, está positivamente associada com a idade, o que indica que quanto mais velho é o estudante, mais ele se preocupa em certificar-se que um trabalho realizado está bom. Os resultados demonstram que essa é a única estratégia significativamente associada com a idade, o que demonstra que os usos de todas as outras estratégias independem da idade dos respondentes. Esse achado pode ser particularmente útil para os docentes, já que eles podem direcionar esforços com o objetivo de mostrar aos alunos mais novos a importância de revisarem adequadamente seus trabalhos antes do seu envio final, talvez até mesmo citando como exemplo os alunos mais velhos que possuem o costume de tal prática. Além disso, esses achados corroboram as pesquisas de Carson (2011), Chang (2007) e Puzziferro (2008).

A Estratégia 2, relacionada ao planejamento dos estudos, e a Estratégia 4, de coletar outras fontes de informação, possuem relação significativa somente com o tempo. Essas estratégias estão relacionadas ao processo fundamental da administração, que é o planejamento, e que pode refletir nas demais estratégias e por consequência no resultado.

Esses resultados reforçam que não apenas a disponibilidade de tempo, mas o planejamento de como empregar o tempo para o desenvolvimento das atividades pode contribuir com o desempenho. Nos estudos de Carson (2011), Puzziferro (2008) e Silva et al. (2019) foi relacionado que o tempo é fator significante para o desempenho, enquanto aqui, ao comparar as estratégias com as características pode-se identificar que a disponibilidade está relacionada ao planejamento e organização do tempo.

A Estratégia 3, de buscar realizar estudos com maior antecedência, possui relação significativa com o desempenho, o que parece demonstrar a relação direta do desempenho prévio relacionando a manutenção de um status de desempenho superior. Este resultado pode contribuir para justificar os estudos sobre a procrastinação acadêmica.

Ao fim, alunos de menor desempenho relacionam-se a uma menor antecipação dos estudos, que por sua vez tem como consequência um menor desempenho, gerando um ciclo vicioso. Assim como já indicado essa estratégia possui forte correlação com a disponibilidade de tempo, indicada anteriormente (Carson, 2011; Puzziferro, 2008; Silva et al., 2019).

A adoção da Estratégia 5, do emprego de anotações, relaciona-se, além do tempo, ao gênero, sendo que o masculino estaria associado a essa estratégia, assim como a Estratégia 6, de busca por ambientes sem distrações. Esses achados corroboram a relação positiva de Puzziferro (2008) na forma fraca, o que poderia ser possivelmente explicada por limitar-se a um gênero. Isto também pode denotar o reconhecimento de uma dificuldade de concentração, o que exigiria a adoção das referidas estratégias, ou que os indivíduos do gênero feminino, ao optar por outras estratégias, não valorizariam estas.

A Estratégia 10, da auto-avaliação, que se relaciona positivamente ao gênero masculino. Esse achado pode denotar uma quebra de paradigma de que o gênero masculino pouco planeja seus estudos. Esses resultados também podem explicar a divergência entre os resultados de Carson (2011), Cho e Shen (2013) e Puzziferro (2008), em relação a ChanLin (2012), que não confirmaram a relação dessa estratégia com o desempenho na sua amostragem.

A Estratégia 7, de auto recompensa, a 8 da Memorização, e a 9 da busca por auxílio estão relacionadas significativamente à auto percepção de impostor. Estes resultados podem ter apego ao imaginário de que a memorização não seria um aprendizado significativo, mas temporário, da mesma forma a auto recompensa é uma conduta de busca por reconhecimento, evitando a busca por auxílio de terceiros, já que tais traços se relacionam a um indivíduo centralizador e auto suficiente.

Embora a memorização esteja relacionada a percepção de impostor, também se relaciona de forma mediata ao desempenho prévio, ou seja, indivíduos de melhor desempenho buscam a adoção dessa estratégia para manter seus resultados ou por reconhecer que um conhecimento mesmo que temporário pode ensejar benefícios no longo prazo.

Esses resultados precisam ser pesquisados por outros vieses, visto que a relação da memorização com o desempenho posterior tem apresentado divergência na literatura (Puzziferro, 2008; Klingsieck et al., 2012; Wang & Wu, 2008). Interessante destacar que o pensamento crítico ou capacidade de examinar cuidadosamente o material de aprendizagem (Richardson et al., 2012) também foi identificado com influência positiva e fraca (Puzziferro, 2008) em relação do desempenho acadêmico. No que tange a relação entre a busca de ajuda, relaciona-se a uma maior percepção de não-impostor, ou maior autenticidade, que também relaciona-se ao desempenho posterior (ChanLin, 2012; Puzziferro, 2008).

Analisar a adoção de estratégias metacognitivas de aprendizagem autorregulada relacionando-as as características dos indivíduos é relevante, pois algumas estratégias são manifestas como determinantes de um melhor desempenho (Silva et al., 2019) indicam que o desempenho está associado apenas a algumas estratégias de aprendizagem, mas não é conhecido na literatura a validação empírica das variáveis que levam a adoção de determinada estratégia.

A aplicação do instrumento elaborado por Zimmermann e Ponz (1986), de dez afirmações relativas ao uso das estratégias metacognitivas, revelou as estratégias mais adotadas entre os estudantes de Ciências Contábeis: evitar ambientes sem distração, busca de auxílio para resolução de problemas e auto avaliação do desempenho para preparação para uma prova. As estratégias reveladas como de menor adoção foram o estudo com maior antecedência, da auto-recompensa e da memorização, destas, duas relacionadas significativamente com ao desempenho.

Os resultados estatísticos também revelam a relação entre as variáveis das características individuais às estratégias, sendo que a característica determinante foi a disponibilidade de tempo positiva e significante com oito das dez estratégias. As relações atribuídas à adoção de bolsas para incentivo ao desempenho parecem conflitantes com o comportamento esperado, enquanto o gênero masculino foi associado com estratégias que evidenciam uma quebra de paradigmas, ou ao menos um desuso da amostra feminina de algumas estratégias.

O desempenho e caracterização de impostor relacionou-se a uma quantidade relevante de estratégias entre si, como a adoção da memorização para ambos, e auto recompensa ao auto-suficiência do impostor. Esses achados podem contribuir para as discussões sobre a síndrome do impostor entre os estudantes de Ciências Contábeis. A idade somente foi significativa à adoção da estratégia de revisão das tarefas.

A pesquisa contribui para revelar relações estatísticas sobre a discussão de fatores típicos da discussão do ponto de vista da administração pedagógica. Esses achados podem contribuir com implicações práticas na gestão pedagógica de cursos de graduação e no planejamento de aulas, ao relacionar os perfis da turma às possibilidades de atividades, bem como a política de inclusão e retenção de alunos. Do ponto de vista teórico, os resultados identificados podem explicar relações divergentes ou de significância fraca da explicação do desempenho discente na literatura referenciada.

Estas evidências abrem lacunas para novas pesquisas e para a verificação em outras amostras, principalmente relacionando as estratégias ao desempenho do discente (Silva et al., 2019), bem como sobre os fatores qualitativos que relacionam as características individuais abordadas superficialmente neste trabalho com a adoção das estratégias. Os resultados, se verificados em outras amostras, ambientes e culturas, podem suprir uma lacuna relevante na literatura de aprendizagem autoregulada.