Introdução

Foi com a criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - Sinaes - que o tema responsabilidade social da educação ocupou espaço nas discussões no Brasil. O fortalecimento do debate deve ser creditado aos resultados gerados pela Conferência Mundial sobre Ensino Superior, realizada em 2009, promovida pela Unesco (Caldeirón; Gomes; Borges, 2016).

Dos entendimentos sobre responsabilidade social existentes na literatura acadêmico-científica, especificamente no campo da educação, há o entrelaçamento dos paradigmas do consenso e do conflito, conforme Caldeirón, Gomes e Borges (2016). No primeiro destacam-se abordagens preocupadas com o funcionamento, o aprimoramento e a eficiência dos sistemas educativos. Há, portanto, centralidade no cumprimento da missão da universidade pelo ensino, pela pesquisa e pela extensão sistematizando e disseminando conhecimentos. O segundo paradigma caracteriza-se pela opção político- ideológica de resistência ao avanço do neoliberalismo, em responsabilidade social representaria a função pública da educação superior visando à pertinência social das atividades pela superação da mera capacitação técnica e treinamento de profissionais para empresas.

Ao discutir qualidade, pertinência, relevância, responsabilidade social e bem público, Sobrinho (2019, p.2) afirma que “a educação de nível superior, tem enormes responsabilidades na formação de profissionais competentes. Contudo, as finalidades essenciais da educação, do conhecimento, da formação, são maiores e mais complexas que essas funções pragmáticas”. Nenhuma instituição de ensino superior poderá assumir sozinha a responsabilidade social - porque nenhuma organização tem soberania sobre seus impactos sociais sistêmicos (Vallaeys, 2014) - tampouco poderá fazer autocrítica se não partir de uma concepção de responsabilidade social universitária, enraizada numa política integral de gestão que obriga a IES, seja pública ou privada, a envolver-se com as partes interessadas para tratar dos seus impactos negativos.

É nessa perspectiva que se insere o desafio das instituições que compõem a rede federal de educação profissional, científica e tecnológica, as quais ofertam cursos nas diferentes modalidades de ensino de nível médio à pós-graduação, conjugando conhecimentos técnicos e tecnológicos com as práticas pedagógicas, de acordo com a lei n. 11.982/2008.

A dualidade histórica entre educação básica e educação profissional - reafirmada ou aparentemente superada em diferentes momentos pela legislação da educação brasileira - inscreve os institutos federais não somente na responsabilidade social, mas, sobretudo, questiona como se constituirá essa dimensão na entidade. Parte-se da compreensão de que uma instituição de ensino superior precisa ter pertinência social e isto implica “dar respostas possíveis às demandas do entorno e da nação (Sobrinho, 2019, p. 4)”. Portanto, este estudo tem por objetivo analisar a responsabilidade social em uma unidade da rede federal de educação profissional, científica e tecnológica, no período de 2009 a 2017, a partir dos relatórios emitidos pela comissão própria de avaliação, buscando identificar vínculos entre responsabilidade social universitária, o Sinaes e a missão da IES investigada.

As raízes centenárias da educação profissional, sobre as quais se encontra a institucionalidade dos institutos federais, que passaram a ocupar-se, também, do ensino superior, constituíram-se no primeiro motivo para a escolha da unidade locus da investigação. O segundo diz respeito ao fato de o instituto federal selecionado estar presente em todas as quatorze macrorregiões do Estado e de caracterizar-se como a IES com maior número de campus atualmente implantados.

Nesse sentido, estudos sobre responsabilidade social na rede federal de educação profissional, científica e tecnológica ganham relevância, já que a finalidade de um instituto federal requer que sua oferta formativa seja orientada para beneficiar, consolidar e fortalecer os arranjos produtivos, sociais e culturais identificados no âmbito de atuação de cada unidade.

A responsabilidade social universitária

A responsabilidade social universitária não transita, tampouco se produz, numa zona de comodidade institucional, uma vez que requer, tanto das instituições de ensino superior, quanto da própria universidade, um exercício contínuo de autocrítica e de reflexão sobre ciência e conhecimento na sociedade atual (Santos, 2007; 2008; Calderón; Pedro; Vargas, 2011; Vallaeys, 2014; Sobrinho, 2019).

O que é responsabilidade social universitária - RSU? Das diversas compreensões apresentadas em estudos anteriores (Calderón, 2008; Calderón; Pedro; Vargas, 2011; Santos, 2008; Andrade; Fossatti, 2015; Souza, 2016; Nunes el al 2017; Marchi et al 2017), uma resposta fundamentada em Vallaeys (2014) e confluente com os entendimentos delineados anteriormente seria: é a gestão justa e sustentável dos impactos universitários internos, externos, educacionais, formativos, epistemológicos e de pesquisa.

Trata-se de uma concepção enraizada num novo paradigma latino-americano, movimento ocorrido por volta dos anos 2000, que construiu um conceito para RSU na America Latina, a partir de esforços teóricos e práticos da rede chilena Universidad Constuye País e da rede Latino-americana de Universidades, apoiada pela Iniciativa Interamericana de Ética, Capital Social e Desenvolvimento.

Vallaeys (2014) afirma que, na Espanha, há adoção desse enfoque de RSU, embora, de um modo geral, na Europa e na América do Norte, os enfoques sejam limitados. Isso devido a essas regiões não possuírem um guia universal integrador de todas as dimensões universitárias, o que inclui os pressupostos epistemológicos subjacentes à reflexão acadêmica, quando comparados com o paradigma delineado para a America Latina. Para o autor este é mais radical porque se apoia na tradição latino- americana da missão social universitária. Com efeito,

o que está em questão é a formação. São os seus sentidos e usos. E com isso, pensar no lugar da Universidade no sistema global e na vida comum dos indivíduos. Como bem público, a Universidade deve contribuir para o desenvolvimento econômico, mas com justiça social. Deve produzir conhecimentos científicos e tecnológicos, mas nunca negligenciar o interesse social. Deve ser democrática e formar cidadãos com elevados valores de democracia. [...] Deve ser includente, acolher a todos que possuam requisitos adequados, colaborar no atendimento de algumas das necessidades básicas da população em geral, sobretudo dos mais carentes, em educação, saúde, serviços, lazer, movimentos sociais voltados ao fortalecimento dos direitos humanos. (Sobrinho, 2018, p. 588)

Pesquisas recentes realizadas em IES públicas e privadas brasileiras têm discutido processos de mudança sob a ótica da responsabilidade social universitária (Marchi et al 2017; Souza, 2016; Nunes; Pereira; Pinto, 2017; Andrade; Fossatti, 2015; Caixeta; Sousa, 2013) e, embora tenham constatado a necessidade de um longo caminho a ser percorrido pelas instituições analisadas, apresentaram aspectos relevantes em comum, quais sejam: perspectivas conceituais similares sobre responsabilidade social universitária subscrita nas discussões e reflexões; reconhecimento de que a extensão constitui-se apenas numa atividade viabilizadora para a RSU de uma IES; e, a constatação de que o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior reforça a oportunidade para autocrítica e aprimoramento das ações de RSU rumo à construção de uma política integral de gestão.

Ocorre que a responsabilidade social para os novos tempos circunda na relevância e na pertinência social, no cumprimento das funções universitárias diante de desafios que não são mais locais, mas planetários (Calderón; Pedro; Vargas, 2011).

Assim sendo, a RSU, tomada a partir das proposições de Vallaeys (2014) é uma exigência posta às instituições de educação superior, públicas ou privadas, de serem coerentes em todos os seus processos organizacionais. Portanto, ser uma IES socialmente responsável exige congruência entre o dizer e o fazer em todas as dimensões.

É nessa perspectiva que se insere o desafio das instituições federais que compõem a rede de educação profissional científica e tecnológica - EPCT - no país. Na impossibilidade de implementar a politecnia universal e unitária, elas assumem uma solução transitória e viável, por meio de um ensino que garanta a integralidade de uma educação básica que inclua conhecimentos científicos produzidos e acumulados historicamente pela sociedade, como também objetivos adicionais de formação profissional, numa perspectiva da integração dessas dimensões (Moura, 2007).

Moura (2007) propõe cinco eixos norteadores para a educação profissional que serão tomados como norteadores para a perspectiva de responsabilidade social no âmbito da EPCT na atualidade: pessoas enquanto seres histórico-sociais capazes de transformar a realidade; o trabalho como princípio educativo; a pesquisa como princípio educativo; a realidade concreta como uma totalidade e síntese das múltiplas relações; a interdisciplinaridade, a contextualização e a flexibilidade do ensino.

O Sinaes e a responsabilidade social universitária

A integração e a participação são duas ideias centrais presentes no conceito de avaliação propostos pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - Sinaes -, instituído pela lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004. Estas são noções basilares para a construção de um sistema avaliatório capaz de aprofundar os compromissos e responsabilidades sociais das instituições, de promover os valores democráticos, o respeito à diversidade, à busca da autonomia e à identidade (Brasil, 2004).

Com efeito, o conceito de avaliação da educação superior brasileira está assentado nas reflexões realizadas pela Comissão Especial de Avaliação, cujas convergências buscaram consolidar,

uma concepção de avaliação como processo que efetivamente vincule a dimensão formativa a um projeto de sociedade comprometido com a igualdade e a justiça social. [...] A avaliação deve também ser entendida como estrutura de poder que age sobre os indivíduos, as instituições e os sistemas. [...] O Sinaes busca assegurar, entre outras coisas, a integração das dimensões interna e externa, particular e global, somativo e formativo, quantitativo e qualitativo e os diversos objetos e objetivos da avaliação. (Brasil, 2004, p. 84)

A avaliação projeta, enfoca, relaciona e atribui significado à realidade e sempre se produzirá num espaço social de valores já existentes, tendo como consequência a possibilidade de reforço dos valores subjacentes a determinada prática avaliativa. Daí decorre a afirmação de que a avaliação não é neutra. O Sinaes articula, de modo especial, avaliação educativa e regulação (Brasil, 2004). A função da primeira dimensão é atribuir juízos de valor e mérito para ampliar a qualidade e as capacidades de emancipação das instituições. A segunda vincula-se à função do Estado no tocante à supervisão, à fiscalização e às decisões concretas de autorização, credenciamento e recredenciamento institucional. Consoante Andriola (2009) o Sinaes foi o primeiro programa de avaliação que foi apreciado e votado pelo Congresso Nacional, passando de política de governo a política de Estado.

Sobrinho (1998) corrobora a discussão quando destaca dois enfoques tomados historicamente pela avaliação institucional: instrumento de medida, controle e avaliação. O primeiro mensura e classifica o rendimento de indivíduos e grupos, enquanto o segundo avalia as ideias e o rendimento destas, materializadas em atuações, estruturas institucionais e aspirações profissionais. A medição opera com uma simplificação da realidade que não traduz a totalidade da universidade. Já a avaliação é uma perspectiva que abarca concepções de formação, políticas e impactos de pesquisa, compromissos sociais e articulações internas e externas. Portanto, a avaliação institucional é um processo de aferição do desenvolvimento de ações que permite o autoconhecimento institucional, a correção e o aperfeiçoamento institucional.

A operacionalização da avaliação instituída pelo Sinaes considera dez dimensões, entre as quais destaca-se aquela intitulada de responsabilidade social da instituição, no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, aos desenvolvimentos econômico e social e à defesa do meio ambiente, da memória cultural e artística e do patrimônio cultural:

A responsabilidade social da IES refere-se às ações da IES (com ou sem parceira) que contribuem para uma sociedade mais justa e sustentável, considerando trabalhos, ações, atividades, projetos e programas desenvolvidos voltados à comunidade, objetivando a inclusão social, o desenvolvimento econômico e a melhoria da qualidade de vida e da infraestrutura local. (Brasil, 2019, p. 96)

Trata-se, portanto, de uma definição contida no glossário dos instrumentos de avaliação externa que apresenta limitações quando comparada com o conceito de RSU, cujo entendimento volta-se para a gestão justa e sustentável dos impactos de uma IES, sejam estes ambientais internos ou externos, educacionais ou epistemológicos.

Nessa perspectiva, Nunes et al (2017) corroboram a discussão, pois afirmam que se as instituições limitarem-se ao referencial mínimo legal exigido para que se obtenha conceito suficiente na avaliação institucional, a atuação no campo RSU será estritamente dentro dos parâmetros avaliativos do Sinaes que, na dimensão concernente à responsabilidade social, apresenta indicadores com critérios de análise subjetivos. Porém, as instituições são levadas a organizar as informações e os documentos para atender de forma objetiva os indicadores.

Não obstante, os estudos de Barros e Freire (2011), Cunha (2011), Felipe e Gomes (2014), Souza e Méxas (2014), Machado (2012), Souza (2016) e Silva (2017) revelam que o tema responsabilidade social ainda é um desafio para as IES, tanto considerando o estabelecido pelo Sinaes como o entendimento acerca da RSU como via para uma política integral de gestão.

Esses estudos revelam a necessidade de: ampliar as discussões internas nas instituições públicas investigadas, de modo que a RSU possa ser compreendida por todos os segmentos da comunidade acadêmica como compromisso ético e não como obrigação; realizar trabalho de caráter analítico/reflexivo e sensibilizador sobre responsabilidade social junto à comunidade acadêmica das instituições; aprimorar o planejamento das ações voltadas à RSU buscando superar ações fragmentadas e, por vezes, isoladas; promover discussões no âmbito de cada disciplina dos cursos sobre o comprometimento ético de alunos, professores e sociedade para que todos exercitem a ética e aprimorem a auto-análise, a autocrítica, a tolerância e a tomada de responsabilidade; tratar questões sociais dentro dos campi não de forma voluntária ou, unicamente, via projeto de extensão desenvolvido por docentes, mas, sobretudo, que sejam viabilizadas pela gestão institucional; aproximar o discurso contido nos documentos institucionais com as práticas pedagógicas em torno da formação cidadã.

Os estudos empreendidos no âmbito das instituições que compõem a rede federal de EPCT (Cunha, 2011; Machado, 2012, Souza, 2016; Sousa 2018) revelam que, diante da grande demanda de intervenções nas questões sociais, há muito que se fazer para reforçar o compromisso dos institutos federais, de modo que consigam alinhar-se não somente às perspectivas do Sinaes no que tange à RSU mas, sobretudo, que assumam uma visão voltada a uma concepção concernida por uma gestão justa e sustentável dos impactos institucionais gerados pelas IES.

Percurso metodológico

Esta pesquisa, de natureza qualitativa e descritiva do tipo estudo de caso, recorreu à análise documental como método de coleta de dados (Flick, 2009). Teve como foco os relatórios de autoavaliação emitidos pela Comissão Própria de Avaliação - CPA - do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará, emitidos no período de 2009 a 2017. Trata-se de uma instituição composta por 32 campi e, por isso, faz-se presente em todas as macrorregiões do seu Estado. Tal fato representa o motivo para escolha desse instituto federal para esta pesquisa.

O estudo documental efetivou-se em duas etapas: a análise preliminar, em que foram examinados treze documentos, para os quais foram aplicados os critérios de autenticidade, credibilidade, representatividade e significação, e selecionados oito deles para compor um corpus representativo; a análise dos oito documentos escolhidos, por meio da qual foram reunidos os elementos do quadro teórico, problemática, os conceitos- chave e o objetivo do estudo.

Os oito documentos escolhidos constituíram-se de três relatórios anuais de autoavaliação, emitidos pela CPA; o projeto pedagógico institucional e quatro publicações periódicas intituladas Revista Expressões da Extensão. Todos foram produzidos pela instituição e são de livre acesso publicados no site institucional. O Plano Nacional de Educação 2014-2024 foi utilizado como fonte documental de apoio. A análise dos documentos e elaboração do quadro síntese centrou-se no conceito de RSU, nas dimensões dois e três do Sinaes e na missão da instituição investigada, a fim de identificar vínculos e produzir descrição e interpretação coerentes.

Discussão dos resultados

Apresenta-se a discussão dos resultados em duas etapas: a primeira versa sobre o contexto institucional retratado nos relatórios emitidos pela CPA; e a segunda apresenta o instituto federal sob o enfoque dos entendimentos teóricos da RSU, destacando os vínculos identificados na análise documental.

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará, até a primeira metade da década de 1990, denominava-se Escola Técnica Federal, junto com as demais unidades escolares da rede federal do país. Mediante a lei n. 8.948/1994 transformou-se em Centro Federal de Educação Tecnológica, cuja missão ampliou-se por meio da atuação institucional no ensino, na pesquisa e na extensão.

No tocante à educação profissional, já no final dos anos 2000, ampliou-se o acesso ao ensino profissional no país, por meio da construção de 38 unidades federais de EPCT. Portanto, a lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008, mudou a institucionalidade de praticamente todos os Centros Federais de Educação Tecnológica e das Escolas Agrotécnicas existentes no país, que passam a ser denominados como Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFCE, 2018).

Assim, foi criado o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará. Caracterizado, juridicamente, como uma autarquia com autonomia financeira, administrativa, patrimonial e pedagógica, aproximando-se das universidades federais, não somente no que tange ao funcionamento, mas, também, no fomento à pesquisa e às ações de extensão, o Instituto conta com estrutura multicampi e pluricurricular. A instituição analisada atua desde 2008 na educação básica - por meio da oferta de cursos técnicos integrados ao ensino médio - e na educação superior. Conta com 32 campi, oferta atualmente 594 cursos e possui 46.992 alunos matriculados

A instituição tem como missão produzir, disseminar e aplicar os conhecimentos científicos e tecnológicos na busca de participar integralmente da formação do cidadão, tornando-a mais completa, visando a sua total inserção social, política, cultural e ética. O marco inicial da autoavaliação ocorreu em 2004, quando da criação da primeira comissão, ainda no então Cefet, impulsionada pela lei n. 10.861/2004, que instituiu o Sinaes.

A Comissão Própria de Avaliação responsabiliza-se pela implantação e desenvolvimento do programa de avaliação institucional desde 2004, buscando articular processo avaliatório para apoiar o planejamento, uma vez que ambos são norteadores do desenvolvimento institucional. Conforme os documentos analisados o trabalho realizado pela CPA organiza-se por meio de três etapas - 2008-2012; 2013-2017; 2018-2022 -, que se vinculam às gestões das comissões da CPA validadas por processos eleitorais para escolha de representantes dos três segmentos: docentes, discentes e técnicos- administrativos.

Lima (2008) alerta para o papel da reflexão na autoavaliação, pois

a reflexão compreende a capacidade humana em pensar sobre algo, examiná-lo, analisá-lo e interpretá-lo nos seus fundamentos e nas suas razões, buscando melhor compreendê-lo. É a consciência crítica sobre algo, seu modo de ser ou sobre si mesmo. Vê-se a importância da reflexão na autoavaliação quando se considera-a como uma reflexão própria sobre as relações de valores. O ato de pensar leva ao de planejar, e, neste momento o ato avaliativo ganha em qualidade teleológica e intencionalidade. (p. 209)

Ocorre que a autoavaliação pressupõe, além de método e planejamento, reflexão sobre o objeto avaliado. Nesse sentido, a análise dos relatórios emitidos pela CPA, no período de 2009 a 2017 - embora tenham evidenciado manutenção no método aplicado ao processo avaliativo -, revelou a partir de 2014 houve um incremento na etapa de análise dos dados coletados pela CPA. Ocorre que, a partir dos níveis de satisfação, a Comissão realizou nova categorização dos resultados, usando como referência o percentual denominado ‘alto nível de satisfação’, a fim de encontrar um conceito final e único do aspecto avaliado. Considerando que essa característica não foi observada nos relatórios anteriores a 2014, infere-se que os incrementos observados nos documentos reiteram a importância de investir tempo no aprimoramento do projeto avaliativo institucional e, ainda, de dirigir nesse movimento a atenção do avaliador para a necessidade daqueles para quem a avaliação está sendo feita (Worthen; Sanders; Fitzpatrick, 2004).

Nesse sentido, “a auto-avaliação passa a ser um processo-projeto de autoaprendizagem e de autodesenvolvimento a partir de um amplo processo de negociação e participação dos stakeholders envolvidos no objeto avaliado” (Lima, 2008, p. 530). O fato é que o movimento conduzido pela CPA é uma oportunidade de olhar para a instituição sob o ponto de vista de seus diversos segmentos (alunos, professores e técnicos-administrativos), conduta que é preconizada pelo Sinaes.

Todavia, a ênfase dada aos cursos de graduação, nos relatórios produzidos no período de 2009 a 2016, permite inferir que deixar de fora análises relativas aos cursos técnicos - embora tenha sido mencionada no texto dos documentos a garantia de acesso dos gestores a esses dados da pesquisa avaliativa anual - denota fragilidade no tocante ao registro integral dos conhecimentos gerados pela avaliação interna na instituição. Isso porque, no que concerne à responsabilidade social universitária, a missão da instituição de EPCT estudada reside não somente na educação superior mas, também, num ensino que garanta a integralidade de uma educação básica possuidora de conhecimentos científicos acumulados historicamente pela sociedade e adicionados aos objetivos da formação profissional (Moura, 2007).

Ocorre que a avaliação interna requer um entendimento que ultrapassa os limites de um projeto institucional específico. Ela deve encaminhar o olhar do avaliador e das suas audiências para um ponto de vista sistêmico sobre a instituição de ensino e sua responsabilidade social. Nesse sentido, as evidências contidas no relatório parcial, publicado em 2018 pela CPA, cujo ano referência é 2017, apontam para uma tendência integradora na apresentação e análise dos dados quantitativos, uma vez que não fazem distinções entre os níveis de ensino dos quais os campi da instituição se ocupam.

Tabela 1
- Síntese da adaptação metodológica aplicada pela CPA da instituição analisada.

Fonte: adaptado dos relatórios emitidos pela CPA no período de 2009 a 2017.

Opções de resposta	Nível de Satisfação					Intervalo de nível/resultado da avaliação
	Baixo	Médio	Alto
Não/raramente/nunca	x					Não aplicado	Não aplicado
Frequentemente		x				Não aplicado	Não aplicado
Alto				x		0% - 49,99%	Fragilidade
				x		50% - 69,99%	Mediana
				x		70% - 100%	Potencialidade

Assim sendo, as informações contidas na tabela 1 sintetizam o que se detectou de aprimoramento no que concerne à metodologia aplicada pela comissão própria de avaliação na instituição estudada no período de 2009 a 2017. Vinculam-se também, à metodologia aplicada, seminários para devolutiva dos resultados encontrados, e jornadas de avaliação, sendo estas voltadas para os membros da CPA.

Constatou-se que, na última pesquisa avaliativa, realizada em 2017, participaram 91% (n=1.154) dos servidores docentes, 12% (n=405) dos técnico-administrativos e 56% (n=20.146) dos estudantes matriculados em cursos técnicos e de graduação. Todavia, esta pesquisa foi concluída antes da publicação da versão final do relatório da CPA de 2018, ano referência 2017.

A RSU, compreendida como relevância e pertinência social de uma IES, na formação de pessoas para dar conta de desafios planetários, constitui-se em oportunidade para os institutos federais. Por meio dela eles podem implantar uma proposta de educação que almeja não só formar alunos com atitudes de cidadania, mas, sobretudo, buscar soluções para potencializar o uso de tecnologias com responsabilidade social contextualizada a cada realidade, sem esquecer os cenários nacional e mundial.

Nesse sentido, infere-se que a responsabilidade social dos institutos federais deve passar, necessariamente, pelo rompimento com a dualidade histórica entre educação básica e educação profissional. Ocorre que institutos federais e universidades públicas, dentro de suas especificidades, são chamadas à retomada de legitimidade, uma vez que a deficiência no desempenho da responsabilidade social na IES pública é consequência da falta de autonomia e dos meios financeiros adequados para execução, de acordo com Santos (2008).

As pesquisas realizadas nas instituições públicas brasileiras, incluindo institutos federais, (Cunha, 2011; Machado, 2012; Caixeta; Sousa, 2013; Andrade; Fossatti, 2015; Marchi et al 2017; Souza, 2016; Nunes, Pereira, Pinto, 2017) comprovam que todas têm concepções similares sobre responsabilidade social e que há o reconhecimento de que a extensão constitui-se apenas numa atividade viabilizadora para a RSU. Do mesmo modo, o Sinaes, por meio da autoavaliação, poderá oportunizar autocrítica e aprimoramento/construção de uma política integral de gestão.

Nesse sentido, os documentos da instituição de EPCT, analisados e consignados no quadro 1 e na tabela 2, revelam uma perspectiva confluente com as conclusões das pesquisas citadas, embora esteja patente e latente, nos artefatos, que a instituição estudada difere das universidades públicas.

Quadro 1
- Síntese da identificação de vínculos entre a RSU, o Sinaes e a missão da IES.

Fonte: autores.

Extrato do documento		Vínculo		Perspectiva RSU
Projeto político-pedagógico institucional	“Sinaliza um projeto de transformação social, que deve se dar por meio da integração e verticalização, da educação básica à educação profissional e superior. p.23”.	Dimensões 2 e 3 do Sinaes		De uma formação que ultrapassa a instrumentalização do trabalhador (Politecnia). De um valor universal humanista orientado numa perspectiva planetária de forma acolhedora e inclusiva.
	“Assegurar a formação do discente nos fundamentos teóricos que servem para cada tecnologia aprendida, caso contrário, o utilitarismo se sobreporá à formação técnica e tecnológica. p.58”.			De garantir acesso crítico ao conhecimento da área e ao exercício da cidadania, para superar o aligeiramento da formação dos tecnólogos.
	“a identidade da instituição também atenta para a diversidade étnico- racial, geracional, sexual e religiosa dos discentes, dos seus servidores e da sociedade, percebendo-se como um ambiente plural e laico. p.24”.			De um valor universal humanista orientado numa perspectiva planetária de forma acolhedora e inclusiva.
	“O [...] estimula a inovação, promovendo a produção, o desenvolvimento e a transferência de tecnologias sociais, notadamente as voltadas à preservação do meio ambiente. p.105”.			De ações institucionais orientadas por aspectos relacionais internos e externos e pelo uso social do conhecimento e da tecnologia.
	“Identificação de demandas sociais
	para o desenvolvimento de
	pesquisas, de modo a criar sintonia
	entre as necessidades, as práticas
	sociais e as potencialidades de
	pesquisas da instituição. p.96”.
	“O ensino de graduação articula-se				De um processo formativo que
	com os demais níveis de ensino da				busca superar a separação entre
	instituição, com a pesquisa e com a				teoria e prática e que articule
	extensão e reflete uma política				ensino, pesquisa e extensão.
	nacional de educação, ciência e
	tecnologia que visa à qualidade da
	formação profissional. p.69”.
	“A licenciatura está inserida na	PNE 2014-2024 Meta 12 Estratégias 12.4 e 12.7			De atuar em favor da
	política da instituição, voltando-se				universalização e do
	para o atendimento à educação				aprimoramento da educação
	profissional e tecnológica, a qual,				básica.
	por sua vez, contempla a formação
	de professores, tendo por foco a
	educação básica e as demandas da
	escola brasileira, sobretudo, da
	escola pública. p.75”.
Ree5	125 projetos de extensão divulgados				De garantir a curricularização da
	no período de 2013 a 2017,				extensão para áreas de grande
	envolvendo 3.685 pessoas				pertinência social.
	aproximadamente.

As informações consignadas no quadro 1 possibilitam afirmar que os vínculos identificados estão circunscritos na missão da instituição, uma vez que esta almeja a produção, a disseminação e a aplicação de conhecimentos científicos e tecnológicos, tendo como via a participação integral na formação do cidadão. Todavia, os itens aos quais o Plano Nacional de Educação encontra-se relacionado não esgotam o papel da unidade de EPCT para com o alcance das metas estabelecidas pelo PNE, já que uma análise desses itens desembocaria numa discussão sobre planejamento estratégico, que não será feita, visto que excede o escopo do presente estudo.

Diante de uma grande demanda de intervenções nas questões sociais, urge reforçar, na unidade de EPCT analisada, o compromisso com a RSU, sem perder de vista o alinhamento com as perspectivas do Sinaes, embora seja necessário compreender que este deve ser encarado como catalisador para o autoconhecimento/aprimoramento e aquela, como a gestão justa e sustentável da instituição.

Tabela 2
- Mapeamento dos aspectos relacionados à RSU contidos nos relatórios emitidos pela CPA, considerando as dimensões 2 e 3 do Sinaes.

Fonte: autores a partir dos relatórios emitidos pela CPA da instituição pesquisada.

Aspecto avaliado	Registros mapeados
	Fragilidade6			Potencialidade
	2013	2014	2015	2013	2014	2015
Desenvolvimento da comunidade via extensão	9	9	3	3	3	7
Articulação entre ensino, pesquisa e extensão	9	4	2	7	7	9
Desenvolvimento da região via projetos	10	9	2	3	5	7
Ações de inclusão social nos campi	10	10	7	4	3	3
Política de Preservação do meio ambiente	15	14	13	-	-	-
Política de preservação da memória e patrimônio cultural	13	15	14	-	-	-
Total	66	61	41	14	18	26

A tabela acima resume o mapeamento realizado nos relatórios de autoavaliação selecionados para compor a amostra. Ela considera as dimensões do Sinaes, notadamente a política para o ensino, a pós-graduação e a extensão, bem como as respectivas normas de operacionalização. Também se incluem os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, a responsabilidade social da instituição no que se refere à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social e à defesa do meio ambiente, da memória e do patrimônio cultural.

Os registros comprovam que os pontos mais críticos se encontram nos aspectos voltados para a inclusão social, a política de preservação do meio ambiente e a preservação da memória e do patrimônio cultural nos campi que compõem a unidade estudada. Embora o relatório final de 2017 não tenha sido disponibilizado, o que impossibilitou o seu mapeamento, os dados parciais publicados reiteram as fragilidades apontadas nos três anos mapeados na tabela 2.

Sousa (2018) corrobora a análise documental deste estudo, uma vez que ocorreu na mesma unidade. O autor traçou um panorama sobre a extensão universitária e aponta que a vocação do instituto federal, no âmbito do seu estudo, é a oferta de extensão do tipo projetos, pois 41,67% das 1.008 ações até julho de 2017 cadastradas na Pró-Reitoria de Extensão eram projetos.

Todavia, esses dados não foram captados pela autoavaliação institucional. A explicação reside em duas hipóteses: primeira a existência de fragilidade na divulgação interna e externa dos projetos de extensão realizados, uma vez que das publicações mapeadas na análise documental constam apenas 125 projetos no período de 2013 a 2017; segunda a existência de poucas evidências em relação à materialização das perspectivas da RSU identificadas no projeto pedagógico institucional, conforme quadro 2.

Assim, as fragilidades detectadas apontam para a necessidade de novas pesquisas que partam, da particularidade dos 32 campi que compõem a unidade, para compreender os fatores intervenientes que impedem a consecução de ações voltadas para a responsabilidade social, notadamente as que se voltam aos temas meio ambiente, patrimônio cultural e inclusão social, detectados nesse estudo.

Considerações finais

Embora seja verdade que a instituição analisada possua aspectos jurídicos que a aproximam de uma universidade pública, não se pode negar que os institutos federais, ao ocuparem-se da integração entre ensino médio e educação profissional, tornam-se únicos em suas propostas. Contudo, universidades e institutos têm a responsabilidade social como via integradora do ensino, da pesquisa e da extensão.

Portanto, entre institutos federais e universidades públicas, há a RSU tomada nesse estudo a partir do entendimento de que, para sua consecução, é preciso que as instituições sejam coerentes entre o dizer e o fazer por meio de uma política integral de gestão. Nesse sentido, a partir do estudo teórico-documental realizado pode-se afirmar que:

• Apesar das evidências contidas no relatório parcial de autoavaliação, ano referência 2017, apontarem para uma tendência integradora na apresentação dos dados, o fato de não haver, nos relatórios gerais amostrais selecionados para esse estudo (2013, 2014 e 2015), análises referentes especificamente aos cursos técnicos, constituiu-se em dificuldade para compreender a RSU da unidade para além da perspectiva do Sinaes, notadamente circunscrita na educação superior.

• O PPI da unidade pode ser vinculado aos cinco eixos norteadores propostos pelo estudo de Moura (2007), uma vez que o desafio da rede federal de EPCT, no que concerne à interdisciplinaridade, à contextualização e à flexibilização do ensino não pode ser confundindo com aligeiramento e/ou precarização da formação humana dos alunos.

• Embora tenham sido identificados vínculos entre a RSU, autoavaliação/Sinaes e a missão da instituição, há evidências de que, ao passo que os relatórios da CPA apontam fragilidades em temas como inclusão social, política para meio ambiente e preservação do patrimônio histórico e cultural, há necessidade de avaliar e divulgar os projetos de extensão realizados, tendo em vista que as ações extensionistas são vetores para a RSU. Ocorre que há necessidade de ampliar a compreensão em torno da dimensão 3 do Sinaes - ponto crítico identificado -, mas, para isso, os fatores intervenientes precisarão ser identificados por uma nova pesquisa desde os internos aos externos.

A compreensão alcançada em torno do objetivo deste estudo implicou na possibilidade de encaminhar novas pesquisas. Em razão das limitações da análise documental, faz-se necessário realizar outras investigações a fim de identificar os obstáculos à captação dos dados pela autoavaliação institucional no IF analisado, bem como aqueles relacionados às possíveis dificuldades para a materialização das perspectivas da RSU identificadas no projeto pedagógico institucional.

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Notas