INTRODUÇÃO

Para que se compreenda o lugar do Turismo no mundo do trabalho, exige-se o conhecimento das mudanças históricas e o entendimento da importância dessa atividade para o desenvolvimento de uma região ou de um determinado lugar (Coriolano; Mello & Silva, 2005). Não menos importante, “há de se dar historicidade ao debate e a ação. A história nos coloca num terreno contraditório da dialética do velho e do novo de lutarmos contra a ideologia e a democracia burguesas, no espaço restrito desta democracia burguesa em que vivemos” (Frigotto et al, 2005, p. 27). Entretanto, para estabelecer relações entre as atividades turísticas contemporâneas e o mundo do trabalho, na perspectiva da formação de trabalhadores e no embate entre os que lucram por meio do trabalho alheio e daqueles que vivem do trabalho, se fazem necessários estudos cuidadosos, pois “uma análise acurada do turismo como fenômeno remete ao estudo do par dialético, trabalho-lazer, integrante de um mesmo processo” (Coriolano; Mello & Silva, 2005, p. 41).

Foi com base nesses pressupostos que este artigo foi escrito, tendo como cenário as políticas de Educação Profissional, voltadas à formação de trabalhadores por meio de cursos técnicos, pontualmente no que tange às atividades turísticas, ofertados no Estado do Paraná, sul do Brasil, a partir de 2003. Neste ano, no referido Estado, deu-se início a uma nova proposta para a educação profissional. Entre as ações da Secretaria de Estado da Educação [SEED-PR], em algumas escolas públicas estaduais, observou-se a implantação do ensino médio integrado na perspectiva do trabalho como princípio educativo. Os colégios e os novos Centros Estaduais de Educação Profissional [CEEPs], implantados no governo de Roberto Requião, de acordo com prévios estudos regionais de demandas realizados pela SEED-PR, manifestaram interesse em ofertar os referidos cursos técnicos, dentre os quais, Escola aqui analisada, foi um deles.

Situada em Curitiba, capital paranaense, tal Escola estadual foi fundando em 1947, inicialmente ofertando somente o ensino primário. No início dos anos 1980, passou a ofertar o ensino de segundo grau, atualmente denominado Ensino Médio. Em 2003 foram homologadas as renovações das autorizações da escola para a oferta do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. No ano de 2005, passou a ofertar Ensino Profissional. Na atualidade, a escola oferta ensino fundamental, ensino do 6º ao 9º ano [regular e modular]; ensino médio regular, da 1ª a 3ª séries, e Ensino Profissional na modalidade técnico, integrado ao ensino médio e subsequente, nas áreas de Nutrição e Turismo [Curso Técnico em Turismo Integrado ao Ensino Médio]. Também, ofertou até 2010, curso do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos [PROEJA].

Entre a oferta inicial e a efetivação dos cursos técnicos na Escola, se observou um descompasso entre as Diretrizes da Educação Profissional do Paraná [DEPs] e as recomendações especificadas no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos [CNTC]. A partir de um olhar de dentro para fora do Colégio X, em detrimento à visão de fora para dentro, não incomum, que se verifica na construção de políticas públicas à Educação, elaborou-se a seguinte pergunta: há consonância entre o exposto nos documentos supracitados e a realidade da Escola em análise?

Inicialmente, examinaram-se as DEPs e o CNCT e o Projeto Político Pedagógico [PPP] do curso Técnico em Turismo^[3]. No tocante aos recursos materiais, foi aplicado um roteiro sistematizado in loco, com o propósito de verificação da infraestrutura da Escola, para assim se estabelecer relações e comparações com as recomendações do CNCT. Posteriormente, foram aplicados, como instrumentos de coleta de dados, questionários e entrevistas semiestruturadas. As aplicações dos instrumentos de coleta de dados se estenderam pelos meses de junho a agosto de 2012. Os questionários serviram à caracterização do corpo docente do curso, quando se buscou suas características pessoais, profissionais [formação continuada] e os conhecimentos sobre as DEPs. As entrevistas almejaram esclarecer as compreensões dos professores acerca das categorias: o trabalho como princípio educativo e ensino médio integrado, na perspectiva de se estabelecer relações entre suas falas e as DEPs. Todos os professores da Escola, num total de vinte profissionais, pertencentes ao elenco do Curso Técnico em Turismo integrado ao ensino médio, participaram da pesquisa.

O artigo encontra-se estruturado da seguinte forma: inicia-se com uma análise dos documentos oficiais a respeito da [re]implantação da educação profissional na rede estadual de Educação, integrada ao ensino médio no Paraná a partir de 2003, no que concerne à sua concepção; logo apresentam-se os resultados e, por último, se expõem as conclusões.

A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO

As políticas educacionais que sucederam à Constituição de 1988, modificaram consideravelmente a educação do Brasil e, em consequência, a educação profissional. Os anos 1990 foram fortemente influenciados pelo discurso neoliberal, exigindo dos países periféricos ao capitalismo central, novas formas de gestão e organização econômica e financeira. Para se adaptar a essa nova ordem mundial, baseada em discursos de competitividade, qualidade e competência, foram alteradas as formas organizacionais da educação escolar, que ficaram condicionadas ao modelo econômico neoliberal, sob uma “nova dualidade, a saber: um tipo de ensino médio de preparação para o trabalho e outro tipo de ensino médio para a continuidade dos estudos na educação de nível superior, já que a antiga dualidade (ensino médio e ensino técnico de nível médio) é superada pela extinção dos cursos técnicos de nível médio” (Neves, 2000, p.185).

O Decreto n. 2.208/97 e a Portaria 646/97, que regulamentaram a Educação Profissional até a edição do Decreto n. 5154/04, tinham por objetivo “não somente proibir a pretendida formação integrada, mas regulamentar formas fragmentadas e aligeiradas de educação profissional em função das alegadas necessidades do mercado” (Frigotto, Ciavatta & Ramos, 2005, p. 25). Nesse ínterim, no Estado do Paraná, buscava-se a efetivação dessa política educacional. Com efeito, extinguiam-se os cursos técnicos, sobrevivendo apenas alguns destes: o de Magistério, atualmente, chamado de Formação de Docentes, e os cursos para formação de Técnicos Agrícolas, em sua maioria, marcados pela precariedade – em se tratando de estruturas físicas e humanas –, que remanesceram até o ano de 2003. Nesse ano, anteriormente à edição do Decreto 5154/04, por meio da SEED e respaldado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional [LDBEN], o Governo de Roberto Requião se articulava em função da educação profissional:

A Secretaria de Estado da Educação do Paraná, segundo relatório SEED/DEP (2003), foi o primeiro estado a procurar o MEC para concretizar esta nova relação de integração entre Educação Profissional e Ensino Médio, até porque os dirigentes desta Secretaria tinham já definido que a partir de 2004, iniciariam os cursos integrados, mesmo ainda sem o Decreto nº 5.154/04 que ainda estava sendo discutido em audiências públicas. O entendimento da SEED/DEP foi que a LDBEN, sendo uma lei maior que o decreto, não proibia a integração, desde que cumprida a carga horária do ensino médio geral (Garcia, 2009, p. 67)

As ações iniciais ao retorno da educação profissional no Paraná, segundo Garcia (2009), tiveram os objetivos de “discutir e construir os fundamentos políticos e pedagógicos para embasar a política de Educação Profissional para o Estado e, com isso, romper com a estrutura dos cursos que passaram a existir a partir do decreto nº. 2208/97, desarticulados da Educação Básica e organizados na grande maioria na forma modular” (p. 67). Conforme menciona as Diretrizes da Educação Profissional do Paraná (2006):

As primeiras iniciativas de execução da política para a Educação Profissional da gestão 2003/2006 implicaram a retomada da oferta da Educação Profissional, com a criação do Departamento de Educação Profissional e o encerramento das atividades da Agência para o Desenvolvimento da Educação Profissional [PARANATEC]), que até 2002 gerenciava a Educação Profissional no Estado, instituída como resultado do Programa de Expansão, Melhoria e Inovação do Ensino Médio no Paraná [PROEM] (p.17).

Dessa forma, coube ao Departamento de Educação e Trabalho [DET], inicialmente, reconstruir o desmantelamento realizado pelo governo estadual anterior, que além de separar compulsoriamente o Ensino Médio da Educação Profissional, tirou da própria SEED-PR a responsabilidade dessa modalidade de ensino. Ademais, a instituição não contava com quadros de profissionais, no interior da própria Secretaria e Núcleos Regionais de Ensino, preparados para a formulação de políticas de caráter emancipatório (Garcia, 2009). Construir estes fundamentos teve também como objetivo a formação dos profissionais para elaboração e implantação dessas políticas. Todavia,

[...] a política estabelecida para a Rede Estadual iniciou não somente a retomada da oferta pública e gratuita da formação para o trabalho, mas, também, passou a assumir a concepção de ensino e currículo em que o trabalho, a cultura, a ciência e a tecnologia constituem fundamentos sobre os quais os conhecimentos escolares devem ser trabalhados e assegurados, na perspectiva da escola unitária e de uma educação politécnica (PARANÁ, 2006, p.15).

Nessa direção, a SEED-PR apresentou as categorias: o trabalho como princípio educativo e o ensino médio integrado como estruturantes na construção de suas novas diretrizes. O currículo integrado sinaliza para uma organização de aprendizagem que tem como objetivo o entendimento do conjunto das relações, tendo o trabalho como questão nuclear. Em relação aos sujeitos,

Como formação humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente à sua sociedade política. Formação que, neste sentido, supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a todos os fenômenos (CIAVATTA, 2005, p. 85).

Valorizam-se os conhecimentos advindos das práticas sociais dos sujeitos na perspectiva de contemplar a totalidade, almejando uma leitura apurada dos acontecimentos, de forma que estes sujeitos possam intervir em suas realidades, tendo em vista aqueles que vivem do trabalho. Nesse sentido, em busca de assegurar a indissociabilidade entre atividades manuais e intelectuais, tem-se como base a proposta curricular preconizada pela SEED/PR, em conformidade com suas diretrizes à Educação Profissional:

[...] os princípios científicos gerais sobre os quais se fundamentam as relações sociais e produtivas; os conhecimentos relativos às formas tecnológicas que estão na raiz dos processos sociais e produtivos contemporâneos; as formas de linguagem próprias das diferentes atividades sociais e produtivas;- os conhecimentos sócio históricos e as categorias de análise que propiciem a compreensão crítica da sociedade capitalista e das formas de atuação do homem, como cidadão e trabalhador, sujeito e objeto da história. (Paraná, 2006 apud Kuenzer, 1997, p.37)

Destarte, parte-se da ideia de que, por meio dos conhecimentos temporais e socialmente produzidos,

[...] a historicidade dos fenômenos e do conhecimento dá vida aos conteúdos de ensino, pois foram cientistas e grupos sociais do passado que desenvolveram determinadas teorias, mas eles representam o movimento da humanidade em busca do saber. Portanto, expressam a nossa capacidade, como seres humanos, de produzirmos conhecimentos e tomarmos decisões quanto aos destinos de nós mesmos. A compreensão dessa lógica nos permite nos ver como sujeitos e não nos ver como objetos de uma trama social que desconhecemos; nos permite nos ver, portanto, como intelectuais e como potenciais dirigentes dos rumos que nossas vidas e que a sociedade pode vir a tomar. Dentre as condições para isto, repito, está o direito de nos formarmos como profissionais, o que sustenta, mais uma vez, os sentidos da integração que discutimos até aqui. Porque essas reflexões são tão necessárias no ensino médio? Porque o ensino médio é uma etapa fundamental na formação dos sujeitos. É uma etapa em que a relação entre ciência e forças produtivas se manifesta; é uma etapa em que os sujeitos estão fazendo escolhas e, dentre essas escolhas também está a formação profissional, o projeto de vida subjetiva e social que se deseja e se pode perseguir (Ramos, 2008, p.15)

Os fundamentos do ensino médio integrado revelam que essa proposta de ensino não se resume a uma modalidade, nem a uma estratégia pedagógica a serviço da formação instrumental, mas pode se materializar num processo de formação focada no sujeito, com vistas às suas relações com o mundo de trabalho.

A integração passa a ser a melhor forma para que os conhecimentos científicos e tecnológicos sejam consolidados em nível médio, construindo uma identidade desta etapa da educação básica, onde a profissionalização é uma possibilidade. Não é uma defesa pura e simples da profissionalização, mas uma alternativa de Ensino Médio que busca romper com o modelo de uma escola para os trabalhadores centrada nas práticas laborais e uma escola centrada nas atividades teóricas para a formação de dirigentes (Garcia, 2006, p.3)

Dessa forma, o trabalho ficou evidenciado numa proposta voltada à superação de formações voltadas aos padrões da empregabilidade, pois

[...] não se pode separar o homo faber do homo sapiens. Em suma, todo homem, fora de sua profissão, desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, é um ‘filósofo’, um artista, um homem de gosto, participa de uma concepção do mundo, possui uma linha consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou modificar uma concepção do mundo, possui uma linha consciente de conduta moral, isto é, para suscitar novas maneiras de pensar (Gramsci, 2000, p.53)

Isto posto,

[...] significa tomar o trabalho como foco, não reduzido a uma dimensão parcial e objetiva, mas como totalidade rica de complexas relações. Substitui-se, portanto, o conhecimento da relação entre produto do conhecimento humano a ser apreendido de forma mecânica, rotineira, pelo conhecimento do processo, enquanto um conjunto de relações, que revelam movimento (Paraná, 2006, p.14).

Assim, o trabalho como princípio educativo passou a ser orientador das políticas e práticas pedagógicas da educação profissional que se [re]iniciava no estado do Paraná. Como uma das formas de materialização da política em implantação e desfragmentação dos conteúdos básicos e específico, procurou-se organizar os currículos de forma a contemplar as dimensões do trabalho. A opção da SEED/DET foi, portanto, da integração da educação básica e profissional, rompendo com a dimensão de Educação Profissional que se articula diretamente ao mercado de trabalho e a questão da empregabilidade e laboralidade, reafirmando o compromisso com a formação humana dos alunos, onde as dimensões do trabalho, cultura, ciência e tecnologia são indissociáveis e se materializam como um avanço na construção de uma política pública para esta modalidade de ensino (Garcia, 2009).

Ademais, em relação ao currículo, houve a necessidade de estendê-lo em atendimento à política que se implantava. Buscou-se, assim, perfazer um itinerário cognitivo e formativo, em detrimento aos exclusivos interesses do mercado de trabalho. De outro lado, conforme Garcia (2006), a duração estendida dos cursos técnicos em nível médio integrado, de três para quatro anos, inicialmente foi incompreendida, não só pela comunidade onde os cursos estavam inseridos, mas também pelos gestores e professores, pois a preocupação central nessa questão estava pautada na evasão, em função da duração dos cursos.

Considera-se relevante ressaltar que a política não se resumia somente à alteração no tempo de integralização dos cursos, mas, também, em uma série de questões condicionantes e contraditórias que norteavam as propostas. De acordo com a autora supracitada, a questão relacionada à integração entre os cursos ofertados em formato modular [fragmentados] e a nova proposta de quatro anos (integrados), também se colocou como desafio/obstáculo a ser superado. “Mesmo com grande envolvimento dos professores, percebemos em muitos colégios a não compreensão da integração pelo conjunto dos professores, seja da base comum do ensino médio como das disciplinas específicas” (Garcia, 2006, p.5). Segundo a mesma autora, “o que ocorreu foi muito mais a junção/articulação dos conhecimentos/conteúdos que compõem a proposta” (Garcia, 2009, p.74).

Quanto à organização curricular, nas palavras da autora, seria necessário passar da articulação à integração. “É preciso romper com a forma curricular fragmentada, para isso a ruptura terá que se dar no interior da cada escola, pelo conjunto de professores, mas também na legislação ainda amarrada aos princípios do decreto nº 2.208/97” (Garcia, 2006. p.6). Outros problemas se mostravam pautados no interior das próprias instituições de ensino, entre outros, segundo Garcia (2006), pela “ânsia de terem um curso técnico, apesar da orientação da SEED-PR/DET de que a discussão deveria ocorrer com toda a comunidade escolar, definindo os cursos a partir de dados do desenvolvimento socioeconômico do Estado e a vocação econômica da região, algumas vezes foi uma decisão de poucos dirigentes das instituições” (p. 6). Sobre um quadro efetivo de professores à educação profissional, seria uma questão a ser superada.

Apesar dos concursos realizados em 2004, ainda há nesta modalidade de ensino uma grande parte dos professores com contratos temporários, isto dificulta a integração, pois são discentes que não irão dar continuidade ao trabalho, depois de dois anos. Conseqüentemente [sic] o outro desafio já é uma conseqüência [sic] do anterior, pois o programa de formação continuada abrange um número expressivo de profissionais que não permanecem na rede. A formação continuada dos professores tem demonstrado ser essencial para que sejam incorporados pelo conjunto dos professores os fundamentos políticos e pedagógicos da Educação Profissional integrada ao Ensino Médio (Garcia, 2006, p.6)

Outras questões foram apontadas pela autora, também consideradas importantes, a serem resolvidas fora do ‘chão de cada colégio’, como por exemplo, as políticas entre SEED-PR e governo federal, referentes aos recursos financeiros à educação profissional. Contudo, na expectativa de oferecer uma formação para mundo trabalho, a SEED-PR [re]implantou a educação profissional no Estado do Paraná, buscando a integração entre ensino médio e a educação profissional, que abarcou várias áreas com a oferta de cursos técnicos, inclusive a área de Turismo.

CURSO TÉCNICO EM TURISMO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO

Inicialmente, analisaram-se e compararam-se os recursos materiais disponíveis na Escola em estudo, a partir das recomendações contidas no Catalogo Nacional de Cursos Técnicos, como também se analisou e comparou-se o Projeto Política Pedagógico do curso em relação às Diretrizes da Educação Profissionais. Para análise dos recursos materiais [infraestrutura], estabeleceram-se relações com as recomendações do CNCT. Destarte, foi elaborada a tabela que se segue:

QUADRO 1
Relação recursos materiais disponíveis versus exposto no CNCT
CNCT, 2008; Pesquisa de campo, 2011.

Após o levantamento dos recursos materiais e da infraestrutura, e ao se estabelecerem relações com os documentos orientadores, verificaram-se distanciamentos entre ambos. Embora, a decisão da SEED/PR “foi a de realizar a implantação de forma gradativa, respeitando a opção de cada Colégio em ofertar os cursos de forma integrada ou não, assim como de não implantar em Colégios que não tinham a infra-estrutura [sic] mínima para oferta de cursos profissionalizantes” (Garcia, 2009, p. 77). No caso da Escola, a intenção, por parte da gestão, de oferecer o Curso Técnico em Turismo, integrado ao ensino médio, foi atendida, todavia as condições infraestruturais não se diferenciavam das realidades de outras instituições mantidas pela SEED-PR.

No tocante aos recursos materiais, quando comparados com as recomendações do CNCT, constatou-se que tais aparatos se encontravam muito aquém daqueles recomendados pelo referido documento. Fato que compromete de maneira significativa, principalmente, as disciplinas técnicas do curso, assim como, certamente, impactarão os egressos no desempenho de suas funções. Dentre todas as lacunas elencadas no quadro comparativo sobre os recursos materiais, fato importante são as bibliografias técnicas, recursos escassos no Escola. Dentre as obras existentes, boa parte se mostrou insuficiente ou ultrapassada, ou não se coadunam com as referências das ementas das disciplinas técnicas. Também, se notou que a maioria dos livros utilizados nas aulas é de propriedade dos docentes. A partir das observações, ficou claro que, se estes não tomassem a atitude de adquirir obras com seus próprios recursos, não disporiam de ferramentas básicas para suas práticas.

Entre os recursos disponíveis, a biblioteca se mostra insuficiente. Verifica-se que parte considerável das obras destinadas ao curso se mostra obsoleta e não atende às necessidades das disciplinas técnicas. Quanto aos aparatos tecnológicos, como, por exemplo, o projetor multimídia, que se encontra referenciado nas ementas [no campo ‘metodologia’] das disciplinas técnicas, a Escola possui apenas um equipamento, sendo este ‘disputado’ entre os professores, sendo necessário reservá-lo antecipadamente. Recursos como cópias e outros materiais dessa natureza são disponibilizados pela instituição de forma reduzida e, às vezes, até precária, em função dos insumos e equipamentos deixarem a desejar.

Ao se analisar o PPP do curso constatou-se que uma das principais referências utilizadas na elaboração deste foi o Referenciais Curriculares para Educação Profissional [RCNs], do ano 2000, o qual possui estreita relação com o Decreto 2.208/97 que, em suma, contribuiu com o desmembramento da educação profissional da educação básica, que foi revogado em 2004 com a edição do Decreto 5.154/04, o qual possibilitou a educação profissional voltar a ser ofertada de forma integrada. Dessa forma, o documento PPP se contradiz na utilização do termo ‘organização curricular integrada’, quando se tem como referência as RCNs, elaborada em conformidades com o Decreto 2.208/97. Laborabilidade ou trabalhabilidade são categorias utilizadas como fundamentos do referido PPP, as quais podem ser entendidas como sinônimos de empregabilidade, expressão comum nos ditames da pedagogia das competências. Considera-se relevante:

[...] esboçar uma crítica do conceito de empregabilidade, que pode ser considerado um dos eixos ideológicos da formação profissional sob o toyotismo. Ele traduz as exigências de qualificações, mas incorpora em si, como contrabando ideológico, a promessa obliterada da possibilidade concreta de inclusão social no sistema orgânico do capital. O discurso da empregabilidade oculta a natureza íntima do desenvolvimento tardio do capital, ou seja, a lógica da produção destrutiva e da exclusão social (Alves, 2007, p. 250).

Proveniente da ideologia toyotista, o termo empregabilidade consubstancia a pedagogia das competências, pois “esses referenciais se equivalem às diretrizes e aos referenciais curriculares nacionais produzidos pelo Ministério da Educação para a escola, enquanto no mundo do trabalho aplica-se a Classificação Brasileira de Ocupações, produzida pelo Ministério do Trabalho” (Ramos, 2009, p. 302). Essa constatação demonstra outra divergência em relação às DEPs, pois conforme o documento, “a Educação Profissional deve articular os diferentes atores para a construção das propostas pedagógicas: professores, especialistas, empresários, trabalhadores, representantes do poder público e assim por diante” (Paraná, 2006, p.36). Todavia, não é o que se verifica na realidade estudada.

Referente à matriz curricular do curso, das 28 disciplinas contempladas pela matriz curricular, 14 são consideradas técnicas [específicas], sendo elas: Administração e Marketing, Agenciamento, Desenvolvimento Pessoal e Social, Especificidade Regional, Eventos, Gastronomia, Introdução ao Turismo, Legislação Aplicada ao Turismo, Língua Estrangeira Moderna Inglês, Língua Estrangeira Moderna Espanhol, Meios de Hospedagem, Planejamento Turístico, Transportes e Turismo e Meio Ambiente. Ao serem analisadas as propostas das ementas das disciplinas de Agenciamento, Eventos, Gastronomia, Meios de Hospedagem, Transportes e Turismo e Meio Ambiente, do ponto de vista infraestrutural, apura-se o fato de não existir laboratório para suas práticas e haver dificuldade de realização de visitas técnicas – as quais são apontadas como recursos de aprendizagem nas ementas das referidas disciplinas – dada a insuficiência de recursos, notadamente em função da falta de transporte, de articulação da coordenação, dentre outros motivos.

Pontualmente, uma questão chama atenção quanto aos objetivos da disciplina de Agenciamento, quando se trata da operacionalização e agenciamento do turismo por meio de aparatos tecnológicos [softwares específicos] indispensáveis à formação técnica dos alunos. Não ausência de tais recursos, resta a eles apenas ter noções acerca dos conteúdos que necessitam desses aparatos, conforme versa um dos conteúdos recomendados à disciplina de Agenciamento, que prevê “noções sobre programas informatizados para agenciamento turístico” (PPP, 2009, p.27). Talvez isso explique a insuficiência de tais aparatos, pois somente para alcançar ‘noções’, realmente não se fazem necessários. Ainda, as disciplinas de línguas estrangeiras são ofertadas com uma carga horária reduzida, vindo de encontro com as exigências e dinamicidades das atividades turísticas.

Em se tratando dos recursos humanos, são professores pertencentes ao quadro próprio do magistério [QPM] e professores PSS^[4] [Processo Seletivo Simplificado]. O Quaro 2 apresenta um resumo dos dados obtidos por meio dos questionários aplicados aos docentes.

QUADRO 2
Caracterização do corpo docente do Curso Técnico em Turismo Integrado ao Ensino Médio
Pesquisa de campo, 2012

No que se refere aos recursos humanos, verificou-se que aqueles profissionais que ministram disciplinas específicas, com formação técnica específica [bacharéis em Turismo], estão contratados temporariamente; eles não possuem formação em nível de licenciatura, habilitação considerada pelo magistério condição indispensável para atuação docente no Paraná. Também, afirmaram não participar de nenhuma formação continuada. Ademais, observou-se que aos referidos professores não têm sido ofertada capacitação que atenda as especificidades do Curso Técnico em Turismo, integrado ao ensino médio. Outra questão que merece atenção diz respeito àqueles professores que confirmaram participações em formações continuadas ofertadas pela mantenedora. Mas, num exame mais atento in loco, o que se se verifica são as semanas pedagógicas, no início de cada semestre, com conteúdos voltados à educação em nível fundamental e médio [regulares].

Referente aos professores do QPM, sem formação em Turismo e que ministram aulas em disciplinas técnicas, notou-se outro descompasso, pois são professores concursados para disciplinas da BNC e que ministram parte de suas aulas em disciplinas da educação profissional, notadamente, pela facilidade em completar seus padrões numa mesma instituição, sem ter que se deslocar para mais de um colégio para trabalhar e, na maioria dos casos, por julgarem [com o aval daqueles que distribuem as aulas] ter formações que apresentem alguma interface com disciplinas a serem ministradas. Mesmo que se mostrem experientes, licenciados e na maioria efetivos, não foram contratados, ou ainda não se encontram preparados para migrarem de suas atribuições de origem.

Quanto às compreensões dos professores acerca dos princípios – categorias abordadas pela pesquisa – que dão norte à educação profissional do Estado do Paraná, a maioria demonstrou não compreender os seus significados. Em relação à categoria trabalho como princípio educativo, as respostas dos docentes se mostraram confusas e tendo relação com o senso comum, em sua maioria sinalizando à formação de indivíduos adequados ao mercado, em outras palavras, em atendimento às demandas de uma educação, exclusivamente, para o capital.

Quanto à categoria ensino médio integrado, em sua quase totalidade, as falas dos professores apontaram-no somente como qualificador de trabalhadores em atendimento aos ditames do mercado de trabalho. De outro lado, a metade dos participantes respondeu de forma positiva, quando se buscou saber sobre o acesso e conhecimento dos conteúdos das DEPs. Assim, constatou-se que os professores divergiram ao responder tais perguntas. Pois, num primeiro momento, em número considerável, demonstraram desconhecer os fundamentos da educação profissional do Paraná, mas, logo após, o percentual daqueles que confirmaram os acessos e conhecerem as DEPs, aumentaram.

CONCLUSÕES

A retomada da educação profissional no Estado do Paraná visou a “reestruturação curricular dos cursos para favorecer a formação do cidadão/aluno/trabalhador, que precisa ter acesso aos saberes técnicos e tecnológicos requeridos pela contemporaneidade” (DEPs, 2006, p.18). Sob tal concepção, o documento orientador da educação profissional do Paraná, DEPs, menciona como indispensáveis: “a instituição de quadro próprio de professores para essa modalidade; [...] a formação continuada do seu quadro docente e técnico; a melhoria da estrutura física e material dos estabelecimentos” (DEP, 2006, p.18).

Na Escola estudada, em 2016 está sendo ofertada a última turma [4º ano]. Para se entender melhor essa questão, considera-se importante mencionar que, no ano de 2008, a edição do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos [Resolução CNE/CEB 3/2008], dentre outros assuntos, tratou da desfragmentação dos cursos técnicos em Turismo, que foram orientados a serem ofertados de maneira menos generalista e dispersiva, diferente de como vinha sendo praticado, com a denominação de Técnico em Turismo. Sete cursos foram lançados, sendo estes: Técnico em Agenciamento de Viagem; Técnico em Cozinha; Técnico em Eventos; Técnico em Guia de Turismo; Técnico em Hospedagem; Técnico em Lazer; Técnico em Serviços de Restaurante e Bares. Em 2013, uma nova turma iniciou o curso na Escola, com 46 alunos, embora o curso estivesse em desacordo com a Resolução CNE/CEB 3/2008 [CNCT], pois não constava no Catalogo Nacional de Cursos Técnicos [Eixo Tecnológico: Hospitalidade e Lazer]. Valendo-se da prerrogativa do artigo 3º da Resolução CNE/CEB 4, de 6 de junho de 2012, o Curso Técnico em Turismo, integrado ao ensino médio, da Escola em estudo, iniciou a turma de 2013 em caráter experimental, mesmo o colégio ofertando Educação Profissional e o curso em questão há oito anos. Ademais, a título de informação, a mencionada Resolução alterou o nome do eixo tecnológico para: Turismo, Hospitalidade e Lazer, e manteve os cursos supramencionados.

Passados oito anos da oferta inicial, percebem-se poucos e tímidos avanços. Dentre estes, a contratação de professores, nomeados em número reduzido – nos últimos concursos realizados pela mantenedora nos anos de 2004 e 2007 –, notadamente, para os cursos do eixo tecnológico de Turismo, Hospitalidade e Lazer, no qual estão inseridos os cursos técnicos em Turismo na modalidade médio integrado. Constatou-se, também, que há somente dois profissionais concursados em atendimento ao referido eixo tecnológico. Todavia, ocupam funções de coordenação de curso e coordenação de estágio. Sendo assim, estão fora da sala de aula.

Entretanto, ao se estabelecer relações entre a realidade da Escola e as propostas de reestruturações mencionadas nas DEPs, no que tange aos recursos humanos, e com as recomendações do documento referencial [CNCT] sobre os recursos materiais, estas não se coadunam em quase todos os aspectos analisados. Fatos que comprometem as atividades docentes e consequentemente impactam negativamente na qualidade da formação dos futuros técnicos em turismo, face às expectativas e necessidades do trabalhador, pelas dinâmicas das atividades turísticas e pelas constantes mudanças no mundo do trabalho. No tocante ao PPP, conclui-se que parte considerável dos participantes da pesquisa desconhecem seu conteúdo e aqueles que o conhecem, não participaram de sua elaboração e, ainda, apurou-se que tal documento se encontra diametralmente oposto aos principais documentos que deveriam ser seus direcionadores.

A partir de 2012, o que pode ser considerado como avanço foi o fato de o curso estar sendo coordenado por bacharéis em Turismo, pertencentes ao QPM, por determinação da mantenedora, pois em anos anteriores professores do QPM de outras áreas do conhecimento e com formações distintas, nomeados pelos diretores, complementavam seus padrões com a mencionada atribuição. Fato que também se mostra divorciado das recomendações das DEPs na perspectiva da formação de um quadro de docentes exclusivo para a educação profissional. Outra questão que se observou na Escola, em relação aos recursos humanos, é no tocante à direção da instituição, pois a escola oferta ensino fundamental e ensino médio regular, além da educação profissional. Talvez o fato não merecesse atenção se houvessem dois diretores, sendo um para o ensino regular e outro para educação profissional. Porém, na observação in loco, se observou dificuldades dos diretores da escola em lidar com a educação profissional, notadamente, por serem professores concursados para atuação na BNC, pela diferenciada natureza que cursos técnicos estabelecem e por uma questão considerada elementar, a concepção da modalidade de ensino médio integrado nos horizontes do trabalho como princípio educativo.

De outro lado, no campo político, a educação profissional da atualidade, em que pese a questão da qualidade, nota-se que para o governo federal, a expansão era tida como um processo de democratização da educação para aqueles que vivem do trabalho. Todavia, analisada na prática, quando se trata da formação do trabalhador para as atividades turísticas na perspectiva da integração e do trabalho como princípio educativo, a situação toma outros rumos, sob os interesses do setor produtivo. Atualmente, com a efetivação do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego [PRONATEC], a educação profissional mudou de mãos. Notadamente, o Senac e demais instituições do sistema ‘S’ detém as rédeas da educação profissional do país. Os cursos passaram a ser ofertados com base na pedagogia das competências^[5], em atendimento às demandas do mercado de trabalho, aligeirando-se a formação de profissional, sendo uma de suas marcas os cursos ofertados com carga horária reduzida, com média de 160 horas.

Em relação ao Curso Técnico em Turismo integrado ao ensino médio, na Escola em estudo, atualmente segue sendo ofertado, em condições não diferentes das supramencionadas, todavia em sua última turma. No Estado do Paraná, a modalidade médio Integrado tendia a um novo desmantelamento no momento da pesquisa, no sentido da fragmentação sugerida pelo Pronatec, que tem se mostrado pouco interessado em dar continuidade à política pública para educação profissional, em detrimento à formação exclusiva para o mercado de trabalho. Em realidade, se impulsiona mais uma vez a histórica dualidade na oferta da educação profissional no Brasil, prevalecendo cursos modulares [fragmentados] e de curta duração. O aceleramento da formação profissional promovido pela política de educação profissional, com propósito de atendimento às novas demandas do mercado, aponta para a formação de profissionais com perfil já determinado, principalmente no atendimento aos padrões da empregabilidade.

Nesse cenário, os cursos técnicos ofertados pela SEED-PR, notadamente quando se trata da modalidade do ensino médio integrado, tendem a um novo desmantelamento, influenciados pelas políticas públicas e pela própria gestão governamental, pouco interessada em dar continuidade na política pública para educação profissional. As contradições desses processos ocorreram e ocorrem em meio a ajustes políticos visando adaptação às demandas do capital, que culminaram e culminam em formações interessadas, mascaradas por ações assistencialistas e desinteressadas, quando se trata de construir efetivamente uma política voltada para os que vivem do trabalho, principalmente, com a possibilidade de ingresso ao mundo do trabalho e com remunerações dignas.

Para finalizar, conclui-se que as políticas públicas paranaenses voltadas à formação de profissionais no Turismo se mostraram pouco efetivas, tanto para o exercício profissional nas atividades turísticas, quanto no que concerne à formação dos sujeitos capazes de serem protagonista no mundo do trabalho onde retiram seus sustentos. Por fim, com base nos resultados obtidos pela pesquisa que consubstanciou este artigo, no que tange ao desmantelamento anunciado e face à efetivação do Pronatec, faz-se uma analogia com a situação do ensino profissional dos anos 1990 no país, mais precisamente quando o Projeto de Lei 1.603/96 tramitava no Congresso Nacional, na perspectiva do desmantelamento das escolas técnicas, conforme escreveu Kuenzer (1997):

[...] cursos profissionais básicos de curta duração ou de módulos independentes [...] esses cursos devem ser oferecidos obedecendo a lógica do mercado (e da mercadoria, porque devem reverter em recursos captados junto ao setor privado) por meio da identificação de perfis, estudos de demanda e acompanhamento de egressos, bem ao gosto da velha Teoria do Capital Humano (p. 83).

Assim, a educação profissional no Brasil caminha num constante embate político “entre duas alternativas: a implementação do assistencialismo e da aprendizagem operacional; versus a proposta da introdução dos fundamentos da técnica e das tecnologias, o preparo intelectual” (Ciavatta, 2005, p.88). Não diferente dos dias atuais, quando se analisam as políticas para educação profissional em vigência.

Referências

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Notas