Introducción

Gestionar la cultura en la comunidad interior y exterior de la Universidad desde el proceso de enseñanza-aprendizaje supone un conjunto de acciones que se desarrollan en la organización, todo lo cual representa activar factores determinantes dentro de la misión social de la Universidad; activación que será posible si se poseen competencias profesionales vistas como conjunción objetiva de las políticas públicas y la voluntad institucional Guzmán y Uribe (2011); misión que se despliega mediante un sistema de acciones colocado en función de la preparación cultural de los estudiantes, la que es apreciada como disposición, que supone lo formativo desde la facultad de la libre elección que deben realizar los múltiples sujetos universitarios, incluidos los comunitarios.

Esta libre elección no es absoluta, pues en tanto agencia está influida por una estructura organizada de elementos morales que operan como pautas supraindividuales con las que se juzga la realidad para, mediante el esfuerzo, alcanzar fines individuales; de ese modo la agencia debe su condición al acto de interpretación (Alexander, 1995; p. 31). En este acto desempeña un papel meridiano la orientación que producen los objetos culturales como referentes para el comportamiento de los sujetos.

La Universidad postmoderna está identificada, entre otras cuestiones, por su colocación vanguardista ante los procesos fundamentales que despliega. Es, ante todo, una organización científica y sociocultural y le corresponde por naturaleza desempeñar el rol social de la educación de profesionales con significativas competencias científicas, culturales y altruistas.

En el artículo se reflexiona acerca del modo en que la formación continua posee un carácter sociocultural para la comunidad universitaria, por lo cual debe gestionarse científicamente a través de propósitos cuya meta sea una resultante de las necesidades sociales, cognoscitivas y afectivas de los discentes y al rol social de formarlos multilateralmente en tanto sujetos de una agencia que deberá transformar la sociedad.

La estrategia metodológica empleada en el estudio está basada en la revisión bibliográfica de los puntos de vista acerca de la interacción y gestión de la disposición cultural en la Universidad, así como en el empleo de métodos y técnicas empíricas y teóricas, con énfasis en la observación participante como agente activo de la comunidad universitaria y su entorno, incluida la experiencia de la práctica docente universitaria de los autores.

Se propone reflexionar acerca de la importancia y las vías de la agencia cultural universitaria, los impactos que el proceso extensionista produce en la interacción social, y los efectos que provoca sobre los objetivos curriculares. Como parte de esta estrategia se evalúan los fundamentos epistemológicos que sostienen los argumentos y trayectos de los actos que dan posibilidad a la aludida agencia.

Desarrollo

En esta sistematicidad epistemológica se toma como referente una objetividad ineludible: el egreso de un universitario, que supone la posesión de una riqueza cultural, cuya traducción a las prácticas constituye mayores compromisos con las actuaciones profesionales. En el rumbo a dichas verdades emergen los problemas formativos y culturales de los alumnos, los cuales han avanzado espacialmente en el último decenio en la universidad latinoamericana como causa de demandas sociales insatisfechas y el efecto de las contraculturas que sostenidas en la globalización de la comunicación, la tecnología informativa y el despliegue científico de los medios de difusión, propagan cada día un universo de mensajes nocivos e imponen normas hegemónicas frente a los espacios simbólicos originarios de las etnias de las regiones latinoamericanas, intencionadas a afianzar la autoctonía.

En consonancia con tales realidades se interpreta la necesidad de agenciar procesos universitarios con un sentido coordinativo entre organizaciones y entidades de los sistemas. Una perspectiva que se sostiene en que “el trabajo docente debe estar vinculado directamente con la realidad de las comunidades, la labor educativa estará centrada en la participación comunitaria y los contenidos tendrán pertinencia socio-cultural” (Márquez y Apalmo, 2015, p. 37).

¿Disposición cultural universitaria?

Ante todo, es conveniente considerar lo esencial cuando se habla de disposición, homólogo de lo formativo que concibe la enseñanza – aprendizaje cual “proceso totalizador cuyo objetivo es preparar al hombre como ser social, que agrupa en una unidad dialéctica los procesos educativos, desarrolladores e instructivos” (Álvarez, 1999, p. 9); este enfoque opone a la imposición la capacidad del agente para determinar desde una posición convincente los actos con los cuales se adueñará de las unidades culturales que precisa para su comportamiento responsable; conducta que se mediatiza a través de la agencia humana.

Es una urgencia acotar que la agencia cultural universitaria puede entenderse como el arte de la autoplanificación y organización personal de los actos, que conduce al liderazgo y la dirección, la supervisión y administración individual de la actividad específica en el espacio cultural, que son aquellos donde se genera la producción y los consumos de significados o bienes culturales. Al respecto, Williams (1992) señala los riesgos de una mirada simplificadora hacia la acción educativa en lo cultural y el lugar donde reside el acierto de la educación:

Un sistema educativo puede impulsar un riguroso adiestramiento en procedimientos fiables de conocimiento y análisis para que muchos de nosotros podamos, de esta forma, conocer y analizar. O bien (como pienso ahora habitualmente) puede estar dirigido a inducir una indefensión eternamente consciente, en la pura escala de lo que debe conocerse y sus virtualmente infinitas excepciones. (p. 107)

Esa disyuntiva que el autor refiere identifica una de las fuentes de inadecuados procedimientos en la formación del estudiante universitario cuando se conduce al joven a una posición manipuladora, que emerge del desconocimiento existente en el docente del horizonte cultural a conquistar, así como los daños que produce en sus estudiantes ese vacío, quienes aprenden una lección de lo absoluto difícil de modificar luego y que cuando se arribe a la "edad prescrita debemos partir y se espera que adoptemos unas posiciones en el mundo" (Williams, 1992, p. 107), entonces sea imposible asumir posiciones independientes en la realidad.

A los contextos de la Universidad, donde se cumple una tercera misión, corresponde por razones históricas y normativas la función que en síntesis puede identificarse como cultural, una condición para la independencia intelectual y por ello exige una consideración como misión integrante de la esencialidad. La Alta Casa de Estudios representa el espacio del criterio de lo científico y la racionalidad, por lo cual se identifican cualidades determinantes de la disposición cultural a crear desde perspectivas de ciencia cultural y críticas.

Esas visiones colocan la necesidad de una convicción: la metódica no puede estar subyugada cuando debe someterse a la cultura del juicio que constituye evitar la indefensión aludida por Williams, y convocar a un diálogo inspirado en la duda y el cuestionamiento a la hegemonía. En la ruta de lo científico-cultural es requisito asumir una colocación frente a la posibilidad de la novedad que enriquece la integridad y el bienestar del ser. Estos antecedentes permiten operaciones académicas en niveles de síntesis, interrelación y coordinación de conocimientos en una época donde los conflictos adoptan forma global y transfronteriza.

La agencia para la disposición cultural universitaria demanda una perspectiva humana cualificada por:

· La instalación de un saber de textos culturales.

· El redimensionamiento constante de los afectos y el juicio artístico.

· La amplitud de las competencias comunicativas.

· La posesión y crecimiento de un juicio reflexivo y crítico-apropiativo.

· Un hábitus de consumo textual.

· Disposición para la creación y la gestión.

La colocación del alumno en situaciones de aprendizaje en las que se objetiven las dimensiones referidas propicia la adquisición de un trazado en el universo cognoscitivo estudiantil universitario. En dicho trazado se habilita el espacio para lo nuclear de la realidad objetiva, una conducta amplia hacia la indagación y los valores etnográficos, y una apropiación convincente y crítica de la información que establezca vínculos cognoscitivos. Ese sujeto con tales disposiciones puede mantener un flujo entre lo teórico y la praxis de la cual surge lo imaginativo y el cambio epistémico.

Instalar una disposición en la enseñanza-aprendizaje exige crear un profesional que desde los elementos morales hasta los procedimientos del conocimiento transite por el rigor, entendido como habilidades para desempeñarse con capacidades y responsabilidades; las mismas se adquieren en la libertad y autonomía que propicia lo académico apegado al análisis, requisito que se torna en fuente de la producción sostenida de ciencia, factible cuando el horizonte cultural se amplía para la factualidad que las demandas contextuales requieren, con una mirada transfronteriza que viabilice una colocación extramuros del quehacer individual.

La disposición se asienta en la personalidad, lo que quiere decir que se constituye en involucradora de los factores que la constituyen: voluntad, carácter, actitudes, entre otras. Ese presupuesto significa enseñar a emplear lo cognitivo-instrumental, lo afectivo motivacional, y lo volitivo; así como su traducción en acciones. Esa personalidad activa genera el redimensionamiento proyectivo y espacial vital como concreción resultante de la conjugación de la individualidad con las normas sociales.

La interacción social se torna así en el ámbito propicio para colocar a los sujetos en espacios transicionales y estar frente a situaciones contradictorias que lo desarrollen. Según Paz (2014): "resolver problemas significa evaluar las posibles soluciones, seleccionar aquella que en mayor medida satisface las especificaciones planteadas, implementar la solución y posiblemente hacer una nueva revisión de las soluciones" (p. 54). Esas soluciones serán más universales cuanto mayor contenido cultural tengan: la mejor esperanza para la innovación cultural se halla en la interacción entre localidades (Ritzer, 2006). Visión que remite a la dimensión cultural universal del sujeto.

Propiciar la mirada a procesos trascendentes visiona la idea de que existe una agencia endógena cuya fuente está contenida en el trabajo de la formación continua universitaria, estructurado en nexos de enseñanza-aprendizaje, indagación científica, y redimensionamiento cualitativo. Como plantea Llanes (2005), “las estrategias antropocéntricas apuntan a la flexibilización cualitativa, aumento de la cualificación, polivalencia, adaptabilidad, invirtiendo en el desarrollo de nuevas competencias en todos los niveles” (p. 3). Las estrategias son mecanismos subjetivos utilizados por los sujetos en sus intercambios simbólicos, cognoscitivos y de comportamientos que los adiestran en el uso de la unidad cultural.

Estas unidades existen en las situaciones de interacción como objetos no sociales (Parsons, 1973), representados por recursos culturales con los cuales conocer y analizar, hecho en el que reaccionan los valores que orientan las sociedades, enriquecen sus identidades, y facilitan la apropiación del caudal histórico y socioeconómico que la determina. Ese adiestramiento pone de relieve las urgencias y motivaciones socioculturales desde la gnoseología entendida como el autoestudio del saber acumulado, y su uso por los docentes y actores involucrados en el proceso comunitario de la Universidad.

Las interacciones macroestructurales de la Universidad alcanzan las comunidades, proporcionalmente con la dimensión conque despliegan sus prácticas culturales los sujetos universitarios, magnitud que viabiliza en los grupos sociales el gusto artístico y hábitos de consumo de relevantes hechos artísticos de la organización académica, los cuales se revelan en devenir de la disposición cultural, la indagación y el tránsito que la agencia humana intensiona en la comunidad.

La revelación de la importancia del aprendizaje autónomo ha puesto nuevamente a debate la agencia estudiantil, pues solo con la claridad de fines puede el alumno emplear sus múltiples recursos adquiridos durante una larga etapa de la vida. Para concretar el modo de alcanzar una eficacia en el uso de su capacidad es pertinente establecer un sistema de interrogantes que movilicen la reflexión del discente.

Salinas, J. De Beniro, B. y Lizona, A. (2014) refieren a propósito:

Si se pretende motivar a los alumnos a aprender de una forma nueva y poco familiar, utilizando herramientas y técnicas variadas, a veces poco conocidas ambas, el estudiante necesita saber qué se espera de él, cómo se espera que lo logre y en qué escala de tiempo. (p. 153)

Las intenciones anteriores deben ser explicadas cuando se trazan los objetivos y se introducen las reglas de acción, de modo que la claridad pueda ser alcanzada en un diálogo sencillo que facilite la realización de los ejercicios. Este momento resuelve varios problemas tradicionales de la clase:

· la excesiva retórica del docente en el aula que provoca extravíos en la atención del estudiante,

· la exigua participación dado que el alumno tiene la posibilidad de colocar sus inquietudes acerca de lo que debe demostrar,

· la injusticia con que son evaluados y que genera un ambiente de desequilibrio en el ejercicio de asignación de dones por la participación, ya que se precisan los modos en que se presentarán los resultados esperados,

· la inconformidad con la clausura del tiempo para resolver las tareas, cosa que puede ser negociada mediante una evaluación del volumen de acciones y la forma de realizarla individual o colectiva.

Los conflictos descritos son experiencias negativas que deben ser atendidas para que el novedoso modo de involucramiento y centralidad del alumno tenga objetiva consecución sobre la base de profesores, con una dosis significativa de comprensión y un deseo de mayor autodirección, mayor autonomía, mayor responsabilidad sobre el proceso, y un menor contacto síncrono con el equipo docente del que está acostumbrado. Es cumplido así el control personal del alumno sobre su proceso educativo que, como principio, tiene el aprendizaje autorregulado y la interacción de sujetos de la agencia humana.

Conclusiones

La interacción mediada por el autoaprendizaje tiene en su base conflictos y tensiones que las ciencias de la educación han decidido asumir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la convicción de lo posible, una síntesis que se instalará en el estudiante cuando el profesor oriente este fin en el acto cotidiano de enseñar y en la organización de un sistema para aprender marcado por la eficacia.

La disposición, como trascendencia de la formación tradicional, se asienta en la personalidad, lo que quiere decir que involucra de manera privilegiada la voluntad para que la personalidad activa emerja y redimensione su comportamiento proyectivo y espacial vital, como concreción que resulta de la conjugación de la individualidad con las normas sociales. La interacción social se torna así en el ámbito propicio para colocar a los sujetos en espacios transicionales y estar frente a situaciones contradictorias que lo desarrollen.

Las tensiones que hacen presencia en el aula deben constituirse en una oportunidad que permita integrar de modo sustantivo al alumno, quien requiere profesores comprensivos para obtener mediante su agencia mayor autodirección, autonomía y responsabilidad sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, y con ello ser un actor de la contemporaneidad sobre su proceso educativo que, como principio, tiene el aprendizaje autorregulado y la interacción de sujetos de la agencia humana

Referencias

Álvarez de Zayas, C. (1999). La escuela en la vida. La Habana: Félix Varela.

Alexander, J. (1995). Las teorías sociológicas desde la segunda guerra mundial. Barcelona, España: Editorial Gedisa, S. A.

Guzmán Ibarra, I. y Marín Uribe, R. (2011). La competencia y las competencias docentes: reflexiones sobre el concepto y la evaluación. Universidad Autónoma de Chihuahua 2. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 14(1), 151-163. Recuperado de http//www.ausop.com

Llanes, M., Domenichelli, R., y Cuenca, A. (2005). El papel de la formación continua en las organizaciones cualificantes. De Treball, Economia i Societat, (36), 13-22.

Márquez, J. y Apalmo E. (2015). Competencias del estudiante de Orientación para el desempeño comunitario. Universidad del Zulia. Revista Omnia, 21 (1), 37.

Parsons, T. (1973). Algunas categorías fundamentales de la teoría de la acción. En Parsons, T. El funcionalismo en la sociología norteamericana, La Habana: Ciencias Sociales.

Paz Penagos, H. (2014). Aprendizaje autónomo y estilo cognitivo: diseño didáctico, metodología y evaluación. Educación en Ingeniería, 9(17).

Salinas, J., De Benito, B. y Lizana, A. (2014). Competencias docentes para los nuevos escenarios de aprendizaje. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, (28), 145-163. doi: 10.1.1.143.708yrep=rep1ytype=pdf

Williams, Raymond. (1992). Sociología de la cultura. Barcelona, España: Paidós.