Introducción

La realización del trabajo fin de grado (TFG) como culminación de los estudios universitarios puede convertirse en indicador para comprobar la consecución de las distintas competencias que se le presuponen a un egresado. Entre ellas se encuentra la competencia en comunicación lingüística.

Debido a que el TFG que se lleva a cabo en la Universidad CEU Cardenal Herrera se compone de una parte de redacción y otra de exposición oral, se considera que es idóneo para medir si se han conseguido las habilidades comunicativas ya sea a nivel de comprensión como de expresión, tanto oral como escrita.

Asimismo, el TFG es una herramienta que permite verificar los resultados de aprendizaje que se derivan de las habilidades comunicativas ya que tiene como eje vertebrador la construcción de un texto académico cuyo fin se debe adaptar a las partes del discurso oratorio clásico.

Para ello, se tendrá en cuenta que no solo se va a valorar la capacidad de redacción que los alumnos poseen en cuanto a las propiedades textuales de adecuación, coherencia, cohesión y corrección léxica y gramatical, sino también la aptitud que demuestran en todos aquellos aspectos paralingüísticos como los relacionados con la proxémica y la cinésica.

Es por esto que se pretende analizar la relación existente entre la competencia en comunicación lingüística y las habilidades que consiguen los alumnos a través de ella mediante la elaboración del TFG.

Desarrollo

Los autores del presente artículo entienden por competencia en comunicación lingüística la habilidad para usar la lengua con el fin de expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones tanto a través de discursos orales como escritos, y de interactuar lingüísticamente en cualquier contexto social.

Se diferencia el concepto de competencia lingüística, que se refiere única y exclusivamente al conocimiento de las reglas gramaticales, del de competencia comunicativa en el que además se demuestran las destrezas que se poseen para usar el conocimiento gramatical adquirido (Cenoz, 2004).

Hymes (1972), consideraba que hablar únicamente de competencia lingüística es insuficiente, pues deja de lado el contexto en el que se produce la comunicación, aspecto fundamental en cualquier interacción y sin el cual faltaría uno de los elementos que la componen, lo que impediría que esta se llevara a cabo.

Así pues, se considera necesario unir los conceptos de comunicación y de lingüística puesto que para escuchar y para hablar se requieren habilidades tanto lingüísticas como no lingüísticas si se pretende interpretar y producir discursos orales adecuados a la situación comunicativa.

A su vez, leer y escribir exigen buscar, seleccionar y procesar la información para la comprensión y producción de discursos con una intención determinada. En el caso del TFG, dependerá de su tipología, para que el producto final tenga un enfoque más expositivo, argumentativo o descriptivo.

Por tanto, se entiende que es necesario fomentar el pensamiento crítico de los alumnos universitarios si se quiere lograr que desarrollen las habilidades propias de la competencia en comunicación lingüística, puesto que la principal función de este pensamiento es revisar y evaluar ideas para posteriormente procesarlas y comunicarlas (López, 2013), de una manera clara, precisa y ordenada.

Con el fin de complementar lo anteriormente mencionado, es importante antes de analizar las destrezas de pensamiento que los alumnos que realizan el TFG deben utilizar en su elaboración, examinar brevemente las dimensiones en las que se estructura la competencia en comunicación lingüística.

No obstante, dado que se trata de un trabajo de investigación basado eminentemente en fuentes escritas, se debería prescindir de la comprensión oral, ya que que en escasas ocasiones los alumnos se sirven de discursos orales, a pesar de que deben demostrar el correcto manejo de esta dimensión en la reconstrucción del sentido de las explicaciones que se les demandan tras la defensa de su TFG.

La dimensión que atañe a la comprensión escrita engloba todas aquellas habilidades y conocimientos que sirven para reconstruir el sentido de cualquier texto escrito al que se enfrenta un alumno. Se presupone que a lo largo de los estudios de grado los alumnos se han encontrado con textos de diversa tipología textual, no solo en las asignaturas de ámbito lingüístico en las que se ha tratado de manera teórica, sino también en el resto de asignaturas donde se han puesto en práctica estos conocimientos lingüísticos adquiridos de manera totalmente multidisciplinar y transversal.

Respecto a la expresión oral, habrá que tener en cuenta que mantiene su foco de atención en la producción de discursos orales adaptados a diferentes situaciones comunicativas que, en el caso que ocupa esta investigación, pertenecen al ámbito académico.

En tercer lugar, cabe hacer referencia a la dimensión de la expresión escrita. Esta se relaciona, fundamentalmente, a la producción de textos escritos que mantengan las propiedades textuales de coherencia, cohesión léxica y gramatical, y adecuación, así como la corrección gramatical y formal que se le presupone a cualquier alumno universitario. Por tanto, los alumnos han de ser capaces de redactar siguiendo modelos establecidos y de manera absolutamente correcta.

Por último, hay que mencionar la interacción oral que se mantiene ligada, en especial, a las normas de comunicación social, esto es, aquella que respeta las reglas de la proxémica y la cinésica, pues que hay que tener en cuenta que una correcta gestualidad puede beneficiar y enriquecer la coherencia discursiva (Ussa, 2013).

Todas estas dimensiones favorecen la posibilidad de ofrecer a los alumnos distintas oportunidades para que desarrollen su aprendizaje a partir de competencias, de manera que este sea significativo (Benali, 2015), tal como se intenta en el proceso de tutorización del TFG.

Durante el desarrollo del TFG se intenta fomentar en el alumnado suficiente autonomía desde el primer momento. Se le requieren dos borradores, en el primero de ellos se valora su capacidad de búsqueda y selección de información, mientras que en el segundo se evalúa su aptitud para la síntesis de contenidos y la redacción coherente de las ideas.

Por consiguiente, se debe partir del concepto de pensamiento eficaz como “la aplicación competente y estratégica de destrezas de pensamiento y hábitos de la mente productivos que nos permiten llevar a cabo actos meditados de pensamientos, como tomar decisiones, argumentar y otras acciones analíticas, creativas o críticas” (Swartz et al., 2013) para explicar la consecución de la competencia en comunicación lingüística del TFG que se lleva a cabo en la Universidad.

Dado que el trabajo de investigación que realizan los alumnos se sirve de cuatro dimensiones, como se ha explicado con anterioridad (recordar que la comprensión oral es prácticamente inexistente debido a las fuentes que se utilizan en su elaboración), se vincula cada una de ellas con las tres destrezas de pensamiento utilizadas por Robert Swartz en sus investigaciones.

La dimensión de la comprensión escrita se relaciona directamente con la primera destreza: “clarificar y comprender”. Sea cual sea la tipología elegida de TFG se necesita elaborar un marco conceptual amplio y adecuado a cada tipo de trabajo. Por ello, los alumnos deben trabajar con fuentes escritas y buscar en ellas la información relevante. Por tanto, deben desarrollar dos habilidades fundamentales para el tratamiento y selección de la información:

1- El análisis de ideas: el alumno tiene que comparar la información de distintos discursos, clasificarla, y saber relacionar cada una de las ideas secundarias con aquella que es principal o establecer la secuenciación correcta que sigue la progresión temática del texto.

2- El análisis de los argumentos: el alumno necesita encontrar cada uno de los argumentos tanto si aparecen explícitamente como si su existencia es implícita.

Se trata de que identifiquen el sentido global de un texto, y de que seleccionen las informaciones que les permitan reconocer el propósito del discurso: argumentar, describir, informar, narrar, etc.

Así mismo, deben servirse en la dimensión anterior de la tercera destreza: “pensamiento crítico”, es decir, en esta fase de la investigación es necesario que los alumnos desarrollen la habilidad de evaluar ideas mediante un análisis de la información básica que han utilizado para la elaboración de su trabajo. Además, han de ser capaces, bien a través de indicios (a lo implícito del texto) o de deducciones, de inferir las relaciones causales entre las diferentes ideas, de generalizar patrones o de establecer diversas comparaciones entre posturas análogas. En resumen, interpretar de manera crítica cualquier texto escrito.

Una vez trabajadas las dos destrezas anteriores dentro del ámbito de la comprensión escrita, se puede empezar con la segunda de ellas: “pensamiento creativo”, aplicándola a la dimensión de la expresión escrita. Puesto que tanto el objetivo principal de esta como el de la postulada por Swartz es conseguir que el alumno sea capaz de elaborar un discurso original.

Hay que generar posibilidades de redacción a través de la organización de múltiples ideas con las que se han encontrado a lo largo del proceso de comprensión, y de la originalidad y la elaboración en la exposición de las nuevas. Por otra parte, es importante utilizar las analogías en la discusión del trabajo, puesto que aquí se debe demostrar la capacidad de plasmar las similitudes y diferencias entre los disímiles criterios de cada autor.

Obviamente, debe existir una planificación previa del proceso así como un uso correcto de la expresión. Para ello, resulta interesante mencionar las reglas de la oratoria de Cicerón (2004) respecto a las partes de un discurso:

1. Exordium, que se podría asimilar a la justificación del tema. Debe intentar atraer la atención del lector y mantener su curiosidad sobre el tema.

2. Narratio, esto es, la introducción del trabajo. Aquí habría que exponer de manera clara y breve cuál va a ser la línea de trabajo y cuáles son los objetivos propuestos.

3. Argumentatio o marco teórico, en el que se haría referencia a las ideas, explicaciones o hipótesis desarrolladas por los distintos autores y analizadas por los alumnos, correspondería a la parte principal del trabajo.

4. Peroratio, comprendería las conclusiones a las que se ha llegado tras todo el proceso anterior.

Por último, haciendo referencia a la expresión oral, hay que partir de que los alumnos han realizado una búsqueda bibliográfica y han estructurado todo el material siguiendo los pasos previamente mencionados, por tanto, el proceso de planificación está ya realizado. En este momento se debe poner en práctica la expresión oral correcta, utilizando estrategias de control adecuadas y respetando las normas de comunicación social. Es la parte más difícil para el alumnado ya que la comunicación no verbal es un aspecto parcamente tratado en las aulas. No obstante, al menos una vez en cada asignatura del grado, los alumnos han realizado exposiciones en las que se ha trabajado la importancia de la contextualización del discurso oral, como por ejemplo: demostrar su capacidad para adaptarse al auditorio, saber escoger las fórmulas de salutación y despedida correctas, evidenciar su papel como enunciador, planificar la forma de desarrollar el tema y captar la atención, utilizar soportes audiovisuales y, por supuesto, servirse de elementos gestuales.

Respecto a la proxemia, habrá que trabajar la zona social para crear cierto grado de comodidad en el emisor, así como hacer hincapié en la importancia del contacto visual y de una posición del cuerpo sin llegar a la relajación o a la contracción, puesto que esto indicaría distracción o aburrimiento (Ussa, 2013). Además de estos elementos paralingüísticos, es importante demostrar la capacidad de elocución mediante un tono de voz y un ritmo discursivo adecuados. Son indispensables la claridad en la articulación de los sonidos y en la expresión de las ideas, la entonación adecuada que permitirá distinguir los diferentes tipos de oraciones o la actitud y predisposición que muestran hablando con interés y sin mostrarse demasiado cortantes o más alegres de lo socialmente establecido en un contexto formal como es la defensa de un TFG.

Directamente relacionado con todo lo anterior, cabría mencionar que tras todo el proceso realizado, los alumnos han sido capaces de pasar de órdenes de pensamiento inferior a un dominio cognitivo alto (Anderson y Krathwohl, 2001), pues han partido de las funciones más simples para llegar a las más complejas, como se parecía en la siguiente imagen:

Fuente: Churches http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php

En la primera fase, se trata de recuperar material tras una búsqueda bibliográfica; por tanto, la demanda cognitiva en este paso sería prácticamente nula.

A partir del segundo estadio, comprender, se comenzaría el aprendizaje significativo de los alumnos puesto que, a partir de distintos tipos de textos, deberían ser capaces de la interpretación de las obras leídas, y de realizar su resumen.

En la fase de aplicación, deberán demostrar la capacidad que han adquirido para utilizar el material en nuevas situaciones, esto es, serán capaces de relacionar y organizar cada una de las ideas con las que han trabajado.

El análisis consistiría en una comparación o en una categorización de argumentos que los alumnos pueden utilizar para la redacción posterior de su texto.

El hacer juicios en función de distintos criterios dependiendo de cada tipología de TFG les permitirá evaluar y validar toda la información a la que han tenido acceso.

Por último, alcanzarán el nivel de pensamiento de orden superior en la fase de creación. Ahora, tras haber superado los estadios previos, podrán reunir y reorganizar cada uno de los elementos de los que se han servido para elaborar un texto coherente y con una determinada función discursiva demostrando haber adquirido la competencia comunicativa que se les había presupuesto desde un inicio.

Conclusiones

La elaboración del TFG puede convertirse en una herramienta para conseguir la adquisición de la competencia en comunicación lingüística ya que trata todas las dimensiones que esta abarca, tanto desde el punto de vista de la comprensión escrita, como desde la expresión de discursos académicos tanto orales como escritos. Además, permite trabajar con destrezas de pensamiento que favorecen la consecución de distintas habilidades encaminadas a comprender, juzgar y elaborar, las cuales son indispensables en los procesos citados anteriormente. Por último, hay que tener en cuenta que los alumnos habrán sido capaces de crear un producto que les ha permitido avanzar en su conocimiento, partiendo de habilidades con una demanda cognitiva baja hasta conseguir alcanzar destrezas que ya exigen un nivel cognitivo elevado.

Referencias bibliográficas

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., et al (eds.). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.

Benali Taouis, H. (2015). Communication strategies: deflection or departure? Digilec (2).

Cenoz Iragui, J. (2004). El concepto de competencia comunicativa. En J. Sánchez Lobato, & I. Santos Gargallo, Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua/lengua extranjera (pp. 449-465). Madrid: SGEL.

Churches, A. (s.f.). Taxonomía de Bloom para la era digital. Recuperado de http://dip.una.edu.ve/mpe/025disenoinstruccional/lecturas/Unidad_III/TaxDeBloomParaEraDig.pdf