La presente investigación es un estudio de caso que da cuenta de la caracterización del conocimiento didáctico del contenido, de ahora en adelante CDC, de una profesora de la Licenciatura en Educación Infantil en la formación de maestros en la asignatura de Literatura Infantil. El CDC se comprende desde los aportes de Shulman (2005), quien busca describir cómo los profesores entienden la materia y la transforman didácticamente en algo a enseñar, partiendo de maneras propias que movilizan el contenido especializado en un saber pedagógico en el que se tienen en cuenta las maneras de aprender y enseñar. En este sentido, se pretende identificar el CDC como un saber pedagógico (Shulman 1987, 2005, 2015).¹ Bolívar (2005) expresa que el CDC está constituido «con y sobre el conocimiento del contenido (CM), conocimiento pedagógico general y conocimiento de los alumnos» (p. 7), por lo que el conocimiento de los docentes se ve influenciado por elementos que son determinantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos elementos varían según los docentes (Van Driel et al., 2023), de manera que es importante centrar la búsqueda de aquellos elementos que caracterizan al docente y lo diferencian de las demás disciplinas y de sus pares. El CDC se encuentra en constante movilización, las investigaciones han determinado que la experiencia en el salón de clases permite la transformación del CDC de los docentes (Hume et al., 2020), de modo que crean sus maneras para dar lugar a la enseñanza teniendo en cuenta la comprensión de los estudiantes.

El modelo de Park y Oliver (2007) se establece con relación al CDC, en el que se reconoce las bases del conocimiento y se resalta una caracterización a factores como el conocimiento, el conocimiento de la materia y el conocimiento del contexto, integrando seis componentes a evaluar o cualificar este proceso en la esfera de los maestros. Teniendo en referencia a Grossman (1990), Tamir (1988) y Magnusson et al. (1999), estos componentes se enlistan en la Tabla 1, y se realiza la triangulación de la información a partir de los mismos (Park y Suh, 2020), para luego proceder al mapeo con el fin de encontrar sus relaciones. Teniendo en cuenta este enfoque se establece un acercamiento a la práctica de la maestra respecto al contenido de trabajo en la literatura infantil.

Tabla 1

SISTEMA DE CODIFICACIÓN
Componentes del modelo de Park y Oliver
OE	Orientaciones para la Enseñanza
CE	Conocimiento de la Comprensión de los Estudiantes
CC	Conocimiento del Currículo
E	Conocimiento de las Estrategias de Instrucción y Representaciones para la Enseñanza
EV	Conocimiento de Evaluaciones del Aprendizaje
EF	Eficacia del Maestro
Siglas de instrumentos y análisis de información
ReCo	Instrumento de recolección de información
UR	Unidades de Registro
TCUR	Transcripción de clase unidad de registro
TRUR	Transcripción recurso ReCo

Elaboración propia

La didáctica de la literatura es una disciplina dentro del conjunto de saberes teóricos. Se configura a partir de preguntas de investigación, actores y redes de estudio (Munita y Margallo, 2019). La consolidación de este campo inició con un estudio que conformó relaciones discursivas (Trigueros, 1998) y componentes como la lectura, la escritura, la literatura infantil, la competencia literaria y la enseñanza dentro de los escenarios educativos.

La enseñanza de la literatura en los escenarios educativos comparte un interés común por el sistema didáctico como objeto central de estudio, y delimita su objeto en sí mismo en una caracterización y aproximación al saber y al enseñar las relaciones entre maestro y estudiante (Munita, 2017). La didáctica de la literatura transforma el proceso de transmisión de conocimientos sobre un autor a una educación literaria, orientada a la formación de una competencia específica de lectura y otros procesos de reflexión (Munita, 2017; Munita y Margallo, 2019), movilizando un nuevo paradigma de educación literaria (Bombini, 2008). En este nuevo paradigma, la didáctica de la literatura lleva a la producción de secuencias didácticas (Munita y Margallo, 2019) que movilizan los procesos de formación de lectura y escritura (Kaufman, 2009), los espacios de diálogo y encuentro entre los sujetos involucrados (Troncoso-Araos, 2016). La didáctica de la literatura parece fundarse sobre tensiones en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje de los saberes que la componen y llevan a la educación literaria a reconocerse sobre nuevos géneros y secuencias didácticas que inviten a leer, reflexionar y repensar los procesos desde la comprensión y el placer. De manera que la didáctica de la literatura infantil, implica replantear las líneas de tensión y problematización desde una educación literaria que incluye un compromiso y gusto hacia la literatura (Álvarez-Álvarez y Pascual-Díez, 2020). En este sentido, se comprende la didáctica de la literatura como una disciplina que se encuentra en constante problematización y confrontación con los saberes a enseñar dentro de la escuela desde una instrumentalización de los saberes o como una experiencia propia del sujeto.

La literatura infantil en el campo disciplinar de la didáctica se enmarca como una categoría subyacente de la didáctica literaria. La literatura infantil abarca diversas manifestaciones y construcciones con lo oral, escrito y pictórico (MEN, 2014). Se constituye como una experiencia en sí misma que está dirigida a la infancia desde posibilidades de aprendizajes que abren la puerta a una educación literaria (Selfa, 2015).

Pensar en literatura infantil y su didáctica implica abordar el rol del maestro y su formación. La literatura infantil propicia espacios de diálogo y encuentro entre los sujetos (Troncoso-Araos, 2016), maestro-infante, maestro-maestro en formación. La didáctica de la literatura infantil implica replantear las líneas de tensión y problematización desde una educación literaria que incluye un compromiso y gusto hacia la literatura (Álvarez-Álvarez y Pascual-Díez, 2020), la comprensión lectora, capacidades de análisis, reflexión y cuestionamiento acompañadas del placer y la experiencia como transformación del sujeto.

La relación con la literatura infantil y la formación del maestro, como expresan Munita y Margallo (2019) está atravesada por la lectura del maestro, de su práctica y las experiencias que genera en los entornos educativos, donde se establecen diálogos y reflexiones con el otro. Sobre este proceso surge una transformación de la posición que asume el maestro sobre su propia práctica, la didáctica de la literatura, la educación en literatura infantil y la formación de los maestros se torna en un eje central que moviliza las competencias del docente, la transposición de sus saberes (Mendoza Fillola, 1998) y la literatura infantil como experiencia.

La literatura infantil en los escenarios educativos de la formación de maestros de infancia, implica que la literatura motive sus manifestaciones dentro de aspectos culturales y sociales que se enlazan con la literatura infantil, es por ello que la formación inicial da un valor central a los procesos literarios (López-Valero et al., 2017), los cuales se vuelven trascendentales. Como consecuencia de esa formación, el maestro constituye la literatura infantil desde su experiencia y cotidianidad para cautivar la imaginación de los estudiantes (Altamirano Flores, 2016) y que esta sirva como un modelo a seguir y generar alternativas dentro de la enseñanza-aprendizaje, a través de la lectura expresiva y comentada, la narración oral y la exploración literaria.

Esta investigación se enmarca en el paradigma interpretativo hermenéutico, es un estudio de caso que buscó identificar y entender el CDC de una docente de la Licenciatura en Educación Infantil. El estudio de caso es de carácter inductivo, puesto que los datos recolectados construyen conocimiento, de manera multimetódica e intersubjetiva, en la constitución de los discursos desarrollados en torno a la investigación a fin de construir un saber común desde ejercicios de comprensión de una realidad (Vasilachis de Gialdino 2006, Álvarez y San Fabián, 2012). Con el fin de acceder a la información, entender y comprender la realidad del objeto de estudio, se utilizó el estudio de caso, el cual, según Stake (2005), permite reconocer «la particularidad y la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes» (p. 11). El estudio de caso es «una estrategia de investigación que comprende todos los métodos con la lógica de la incorporación en el diseño de aproximaciones específicas para la recolección de datos y el análisis de estos» (Yin, 1994, p. 13).

La validación de la investigación acude a la triangulación metodológica que permite una ejecución intersubjetiva de los resultados del estudio a partir del análisis de la información. Se comprende como un conjunto de técnicas que, a partir de procedimientos sistemáticos y metódicos, permiten la descripción del contenido de las fuentes de investigación, de manera que se reconocen hallazgos y particularidades de la investigación (Bardin, 1996). El análisis del contenido distingue componentes que se caracterizan en la mayoría de las investigaciones y corresponden a «determinar el objeto o tema de análisis, determinar las reglas de codificación, determinar el sistema de categorías, comprobar la fiabilidad del sistema de codificación-categorización y por último la realización de las Inferencias» (Andréu, s.f, p. 11).

Este estudio de caso estuvo orientado en dos niveles de análisis, acción-declarativa y reflexión, en los cuales se utilizaron como instrumentos de recolección de información, la grabación de clase de literatura infantil y su respectiva transcripción, la cual será presentada con las siglas TCUR, una entrevista semiestructurada y la aplicación del instrumento de recolección ReCo² que se presentará con las siglas TRUR. Elementos que fueron analizados en profundidad a partir de Unidades de Registro UR, las cuales corresponden a frases con sentido que son enumeradas y categorizadas con el modelo de Park y Oliver, estableciendo categorías subyacentes que dan cuenta de las particularidades de la práctica de la maestra.

El estudio de caso se desarrolló con una profesora universitaria. La profesora es Licenciada en Educación Preescolar, especializada en Recreación y Deporte para Todos, Magíster en Educación y con formación Doctoral. La profesora se caracteriza por tener un bagaje investigativo en los aspectos relacionados al programa de filosofía e infancia, lo que la caracteriza como una profesora que está en constante construcción de conocimiento de su área de estudio, sus prácticas y experiencias dentro del aula.

El estudio se realizó en la ciudad de Tunja, Boyacá, en la Licenciatura en Educación Infantil, en la asignatura de literatura infantil. El estudio de caso devela una particularidad: el comprender en un momento inicial la literatura infantil como el contenido a evaluar. Se destaca que la profesora posee diversas dinámicas y cuestionamientos de su práctica y del contenido trabajado, que hacen de la investigación un espacio propicio para el análisis, el estudio busca analizar y reconocer el saber propio que ha construido la maestra desde el modelo de Oliver y Park.

El análisis de las componentes en el nivel de reflexión, establece que el componente de OE, tanto en el nivel acción-declarativo y el nivel de reflexión, presenta relación por parte de la maestra al considerar la literatura infantil como una posibilidad de encuentro en la que se construyen diferentes lenguajes y experiencias, ya que como ella expresa en el ReCo (ver Gráfica 5): «la literatura es la clave, vivirla con ellos, no como una cuestión externa que ustedes leen no, si no yo también leo, yo también narro, yo también me emociono, yo también intento escribir con ellas, cuando hacemos ejercicios yo también experimento en mis textos, digamos que vivenciamos… lo ideal sería no enseñar desde un lugar del saber, sino también desde el descubrimiento [por lo que en] el encuentro la clase procuro que sean experiencias donde se sientan cosas, dónde se vivencie, dónde haya un sentimiento que produzca la literatura en la vida de ellas» (TRUR11). Lo anterior permite reconocer que la maestra ha constituido la literatura infantil como una posibilidad de encuentro con el otro y consigo misma, como un modo de vida.

Gráfica 5: Elaboración propia

En el componente de E se identifica la experiencia como una característica propia que ha constituido la maestra en su praxis. La experiencia vista no solo desde unas prácticas específicas sino como aquello que trastoca a los sujetos, que moviliza nuevas maneras de ver y percibir la literatura infantil para la maestra y las estudiantes, considerando la literatura como posibilidad. Por lo tanto, la maestra expresa «un momento que se haga experiencia y ahí una cosa deviene a otra, por qué detona, moviliza y [permite] sumirse entre la literatura infantil, [es decir] sentirlo, se hace experiencia en la vida, que sientan que se navega a través de los mundos fantásticos, qué es sentir angustia cuando se lee un texto, que es derretirse ante un poema de amor y sentirlo como propio, entonces cuando se hace experiencia a través la literatura creo que se empieza a construir ese amor por la literatura y se puede seguir navegando entre ella, creo que eso desprende todo, entonces es una conjugación muy interesante entre la experiencia y el amor» (TRUR5).

El componente CE refleja una preocupación por parte de la docente por conocer las nociones y experiencias de las estudiantes con relación a la literatura por lo que da lugar al diálogo, la pregunta y la creación con el fin de posibilitar construcciones de saberes y relaciones con la literatura, de manera que la docente a partir de sus prácticas provoca en las estudiantes la disposición y deseo por el saber. El componente EV muestra una inquietud con relación a los procesos evaluativos de manera cuantificable dado que reduce las construcciones de las estudiantes, por lo que le interesa más la participación. El componente EF se encuentra atravesado por la creatividad, creencias y construcciones de la docente quien asume la literatura como una forma de vida transitada en la experiencia, por lo tanto, el aprendizaje se moviliza en la medida que el sujeto pueda sentir y vivir la literatura, de manera que la docente expresa «lo más importante es empezar por nosotros, por los maestros» (TRUR51). Un maestro que anima, que invita, y provoca al estudiante deseos por acercarse y vivir la literatura. El componente CC se encuentra potencializado por el sujeto maestro quien realiza una construcción propia de su asignatura a partir de unos componentes que movilizan la enseñanza y aprendizaje de manera teórica y práctica, con el fin de suscitar experiencias en las que las estudiantes descubren en sí mismas distintas formas de relacionarse con la literatura.

El estudio de CDC respecto al contenido de literatura infantil devela el interés de la maestra por conectar sus saberes y construcciones con las representaciones con las que llegan los estudiantes para dar lugar a estrategias que posibiliten la vivencia de la literatura, se identifica mayor relevancia en las componentes de Orientaciones para la Enseñanza, Conocimiento de las Estrategias de Instrucción y Representaciones para la Enseñanza y Conocimiento de la Comprensión de los Estudiantes, sin desligarse en la integración de los demás componentes.

Los hallazgos en los niveles acción-declarativo y reflexión demuestran que el CDC de la profesora es la experiencia, este como un saber único respecto a la enseñanza de la literatura infantil. De este modo, se reafirma que el accionar docente es constructor y transformador de los saberes, aspecto que lo distingue de las demás disciplinas y entre colegas, dado que cada docente genera un saber propio desde sus relaciones, creencias, sentidos, significados y prácticas.

La didáctica como disciplina y movilizadora de saberes permite la construcción de didácticas específicas y una configuración propia de CDC en la formación en literatura infantil, la cual se reconoce desde las experiencias que constituyen al sujeto y la como un modo de vida en el que se piensa, inquieta, sospecha y se disfruta como un espacio para la oportunidad y la experiencia.

Emerge la experiencia como detonante del CDC de la docente, ya que esta considera que el aprendizaje y enseñanza de la literatura surge en la experiencia que transforma a las estudiantes y quienes como docentes en formación al asumir la literatura como un modo de vida y experiencia posibilitaran en sus futuros estudiantes provocaciones hacia la literatura con una relación que va más allá de las acciones dentro del aula sino fuera de ella, la experiencia y CDC de la maestra está comprendida como una posibilidad de encuentro con las infancias para establecer experiencias, diálogos, preguntas y construcciones de saberes con sus estudiantes.