Introducción

A los maestros constantemente se nos invita a reflexionar sobre lo que acontece a diario en nuestras escuelas, esto con el objetivo de reactualizar prácticas, innovar en los procesos educativos y hacer de la educación un asunto de interés y de valor real para quienes cursan su vida escolarizada. Asumiendo esta invitación, y en mi calidad de maestra de escuela pública, debo expresar que algunas prácticas escolares relacionadas con la disciplina y el control de los cuerpos escolares han sido objeto de inquietud y reflexión. Entre estas se encuentran: las izadas de bandera, la entonación de himnos, la organización de las aulas en filas, el uso del uniforme, la administración del tiempo y la vigilancia de los cuerpos dentro y fuera del aula. Las razones que movilizan dicha inquietud tienen que ver con tres preguntas: 1) ¿qué condiciones posibilitan que dichas prácticas posean una fuerte tradición histórica al interior de las escuelas, perviviendo y coexistiendo con otras prácticas que se enuncian desde horizontes no tradicionalistas?; 2) ¿por qué esas prácticas están instaladas y, quizá naturalizadas, en el discurso de directivos y docentes, generando una aparente funcionalidad en la regulación de los cuerpos escolares?; y 3) ¿por qué esas prácticas tienen un estrecho vínculo con la formación de tipo militar que se agencia en los cuarteles?

A propósito de la última pregunta, debo entonces aclarar que la investigación que emprendí en el marco de la Maestría en Educación en la Universidad Pedagógica Nacional tuvo como objetivo central comprender las maneras como el contexto militar ha configurado un modo de ser maestro, y las prácticas que promovió este sujeto de la enseñanza para cumplir con las metas de formación que se habían trazado los cuarteles, escuelas y colegios militares en la primera mitad del siglo XX. Lo anterior permite reflexionar y apuntar algunas claves sobre las conexiones o distancias existentes entre la práctica pedagógica del oficial educador y el maestro de escuela pública. En síntesis, considero que las inquietudes generadas a partir de mi práctica pedagógica sobre la disciplina escolar y la regulación de los cuerpos podrían tener respuestas si se mira con detalle la posible emergencia de una pedagogía con un alto corte militar, que centrada en la jerarquía, docilidad, control sincronizado de los cuerpos, entre otras prácticas, ha producido un modo de ser maestro al estilo militar, el cual también se puede evidenciar con ciertos matices en los oficios de maestro de escuelas no militares.

Por lo anterior, en este artículo me propongo abrir un debate acerca de la posibilidad de pensar la emergencia de una pedagogía militar, analizando sus prácticas, resaltando la relación que esta pudo tener con postulados provenientes de la pedagogía moderna y de los saberes que circularon en la educación pública en la primera mitad del siglo XX. Es importante aclarar que este análisis parte del presente y de interrogantes de lo que sucede hoy en las escuelas, y es por ello que apela a la historia discontinua o nueva, no partiendo de orígenes ni fines, razón por la cual, si bien se recrea un pasado, se le interpela desde lo que hoy experimento en mi oficio de maestra.

Asimismo, considero que lo que aquí se presenta constituye un aporte valioso a la historia de la práctica pedagógica en Colombia, pues es una apuesta por la producción de saber pedagógico, el cual

es una estrategia analítica que lee y ve los discursos, las prácticas y las instituciones de la educación, para comprender que la significación que se desprende de sus unidades, conceptos y políticas, esconde un sentido, oculto, profundo, implícito e invisible. (Zuluaga, 1999, p. 16)

Y es por ello, que se acogen de manera decidida los presupuestos conceptuales y metodológicos planteados por el Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia (GHPP) para pensar un modo particular de maestro y unos discursos que podrían tener valor para afirmar que en Colombia sí emergió una pedagogía militar.

Pedagogía militar: apuntes sobre su posible emergencia

Resulta interesante recrear las condiciones de posibilidad, los discursos, y por consiguiente las prácticas que se presentan en el ámbito militar, tratando de asumir una postura sin prejuicios, dándole relevancia al archivo1 y a los sistemas enunciativos. En este sentido, presentaré algunos enunciados que podrían sostener la afirmación acerca de la emergencia de la pedagogía militar en Colombia, la cual puede ser entendida como un saber que inicialmente se configura dada la necesidad de alfabetizar a los soldados y oficiales, pero luego reflexiona acerca de la práctica de la enseñanza de los oficiales educadores, dado que incluye tres instancias —saber, sujeto e institución— que la ratifican como tal.

Quizá resulte arriesgado plantear una categoría como la pedagogía militar para esbozar prácticas que bien podrían ser asumidas como de formación o simplemente educativas en las escuelas militares, las cuales en apariencia no involucrarían un saber pedagógico, didáctico o de reflexión profunda acerca de la práctica de enseñanza. Sin embargo, el acercamiento a diferentes documentos2 me permitió ubicar enunciados sobre un sujeto que educa, el oficial educador, sobre unos saberes propios del ramo militar que van a tener una estrecha relación con la educación física, la gimnasia y la higiene, y una institución —el cuartel, la escuela militar— que tuvo un interés por superar el analfabetismo, por la formación intelectual de los oficiales educadores y por cultivar en los sujetos la moral, el carácter, la voluntad, el amor a la patria, entre otras prácticas.

Es clave mencionar que un asunto tan relevante para la educación, desarrollado en la primera mitad del siglo XX, como lo fue la puesta en marcha de la Escuela Nueva, Activa o escolanovismo, que tuvo como condiciones de posibilidad los discursos de la modernización, la regeneración racial, la psicología experimental, entre otros, fue asumido por los militares como una posible ruta para educar a aquellos sujetos que servirían a la patria. Así las cosas, la introducción en los planes de colegios, escuelas y cuarteles militares del estudio tanto de materias generales —aritmética, geografía, historia patria, entre otras— como de instrucción militar —gimnasia, excursionismo, educación física militar—, desde una mirada de la vigorización y experimentación, indica que la educación militar se interesó por los desarrollos de una pedagogía moderna que, acogiendo la definición dada por Herrera y Buitrago, se puede asumir como aquella que “se planteó como objetivo hacer del cuerpo una fuerza económica, social, cultural y política, objetivo solo alcanzable si el cuerpo se conocía, estudiaba y analizaba” (2012, p. 53), asumiendo una “escuela defensiva, preocupada por la regeneración racial mediante la vigorización, el aseo popular y el mejoramiento de las condiciones higiénicas de las masas” (2012, p. 54).

Ahora bien, hallé la categoría de pedagogía militar en un libro escrito por el capitán E.M. Amador Barriga, titulado Manual de pedagogía militar,3 publicado en 1943 por la imprenta del Estado Mayor General de las Fuerzas Militares. La lectura de este manual, en un primer momento, fue abordada de forma desprevenida, pero al relacionar su contenido con el encontrado en otras revistas, libros y manuales, se convirtió en un insumo fundamental para pensar cómo se configura la pedagogía militar, qué prácticas pedagógicas promueve, qué discursos están presentes en ella y qué acontecimientos de saber la hacen posible.

Vale mencionar que en el archivo emergió con mayor fuerza el discurso de la educación militar como aquel que establece los objetivos de formación con énfasis militar. Sin embargo, decidí asumir el discurso de la educación militar como un discurso genérico, que, si bien aporta elementos al saber pedagógico militar, no es el que se cuestiona directamente lo relacionado con el maestro; mientras que la pedagogía militar sí tendría presente la reflexión acerca de la formación y práctica de enseñanza del sujeto maestro, oficial educador, forjando con ello una serie de saberes que configuran su oficio. Un ejemplo de lo anterior lo podemos ver en afirmaciones como la de Amador:

No es concebible que un educador desconozca las normas relativas al factor humano que está a su cuidado y las reglas y preceptos que prescribe la Pedagogía para cumplir con acierto las diferentes funciones de la educación […]. El Oficial educador tiene responsabilidades; de su correcta preparación depende el buen éxito de sus labores y la preparación no puede dejarse al tiempo o al acaso; es necesario adquirirla. (1943a, pp. 78-79)

Sumado a lo anterior, debe decirse que entre las prácticas que hacen parte de la pedagogía militar y que le permitieron establecer sinergias con los discursos de la pedagogía moderna, se pueden encontrar tres: la instrucción militar, la educación física y la gimnasia. Dichas prácticas tienen como objetivo, por un lado, el cuidado del cuerpo, priorizando la vigorización y la higiene, y por el otro, formar el carácter, la voluntad y el sentido moral. Es así que la pedagogía militar está conectada en la primera mitad del siglo XX con el discurso modernista que, según Sáenz, Saldarriaga y Ospina,

atraviesa el conjunto de los saberes, los conceptos y los objetos de los discursos sobre la escuela, el maestro, los métodos de enseñanza, los fines de la educación y las estrategias de formación. Lo moderno era la ciencia y su método, los saberes experimentales y aplicados —prácticos—, los métodos inductivos y experimentales en la ciencia y la enseñanza, la actividad, la conducta, lo medible, lo material, lo visible, lo útil, lo actual, lo individual, lo natural; en fin, la unidad entre lo físico, lo moral y lo intelectual. (1997, p. 8)

Es preciso señalar que la instrucción militar se entiende como “el conjunto de ideas y acciones que conciernen a la preparación necesaria, intelectual o corporal, para transformar al hombre en soldado” (Amador, 1943a, p. 19). Esta práctica empieza a ser nutrida conceptualmente con mayor interés en la década de los sesenta, cuando se reglamenta la forma como deben operar los emergentes colegios con énfasis militar. En el Decreto 546 de 1967, por el cual se dictan normas sobre el funcionamiento de establecimientos de educación media que adopten la instrucción militar, la instrucción militar se entiende como

el conjunto de informaciones y actividades que se desarrollen en los establecimientos de educación media, con el fin de preparar cuadros de reserva de oficiales y suboficiales de las Fuerzas Militares, y habilitar personal para el ingreso a las escuelas de formación.

Son puntos importantes en la instrucción militar, según el Ministerio de Guerra, el conocimiento sobre armamento, municiones y en general prácticas de combate en el terreno, pero también, la subordinación de quienes se están educando, sin la cual no podría alcanzarse el ideal de compromiso que se requiere en los estudiantes. Podría pensarse que se buscan cuerpos dóciles que, según Foucault (2009), son aquellos cuerpos que pueden ser sometidos, utilizados, transformados y perfeccionados.

Todo esto empata con la necesidad de la educación física como el factor que potencia, no solo la actividad corporal, sino también la higiénica, la moral y el carácter. Por eso Forero afirma que:

Uno de los aspectos a los cuales hay que darle más importancia en los cuarteles es a la educación física cuya práctica en dichas instituciones es nula. No hay duda de que los mejores soldados son los individuos mejor preparados físicamente y así se ha comprendido en todos los ejércitos del mundo. De modo que no son los estudiantes los que necesitan del militarismo sino los cuarteles los que necesitan de la educación física. (1940, p. 116)

Discursos como el de vigorización y regeneración de la raza también estuvieron presentes en los cuartes y se visibilizaron porque le dieron apoyo a un asunto como la educación física, gracias a que esta resultó ser un “problema que ha preocupado la atención de médicos, pedagogos, militares y personas de buena voluntad interesadas todas en el mejoramiento o superación de la raza” (Forero, 1940, pp. 96-97). Por ello es que autoras como Herrera y Buitrago exponen que

la educación física conformaba de modo armónico el cuerpo humano y contribuía a su desarrollo y crecimiento natural. Por ello, junto con la pedagogía, tuvo la función de cultivar el cuerpo convirtiéndolo en factor de progreso y cultura universal, fin moderno por excelencia. Sus fines fueron adiestrar el cuerpo, robustecerlo, precaverlo contra las enfermedades y hacerlo dócil instrumento del espíritu en sus funciones intelectuales y morales, y en el ejercicio de su imperio sobre la naturaleza áspera y bravía. (2012, p. 203)

Se requiere, por tanto, un cuerpo militar fortalecido —–vigorizado— a partir especialmente del ejercicio físico entendido como “la técnica por la cual se imponen a los cuerpos tareas a la vez repetitivas y diferentes, pero siempre graduadas” (Foucault, 2012, p. 187).

Otro asunto que está presente en las prácticas de la instrucción militar y la educación física es el fortalecimiento del estado moral de los estudiantes. Gutiérrez considera que “la moral de un individuo está relacionada con cierta condición de bienestar físico y emocional que le permite vivir con esperanza y trabajar eficazmente” (1962, p. 721). Si se logra el desarrollo de prácticas físicas, se estará dando un abono importante al aspecto moral de los sujetos. En consonancia, Bejarano indicaba que

procurando la salud, el bienestar general, el regular y normal funcionamiento de los órganos, es como la educación física puede llegar a ser un modificador del carácter, y es por la educación del que imprime la disciplina, como la cultura física vigoriza la voluntad, que puede a su vez, siendo fuerte, reprimir los caracteres y las impulsiones; y es disminuyendo la hipersensibilidad como puede ser también un correctivo del carácter. La educación física, en suma, es para nosotros, sino un medio formador del carácter, sí por lo menos es un buen abono que hace fértil el terreno sobre el cual se siembra la semilla de la educación moral. (1913, p. 69)

En este punto es pertinente preguntar por el significado de lo moral, ya que es un asunto recurrente en el archivo y que se apropia desde diferentes lugares como el militar, el religioso, el político; teniendo el oficial educador que desarrollarlo con el ejemplo y en su práctica de enseñanza diaria. Por lo tanto, para comprenderlo en la complejidad que le es propia, se está de acuerdo con Foucault cuando dice que:

Por “moral” entendemos un conjunto de valores y de reglas de acción que se proponen a los individuos y a los grupos por medio de aparatos prescriptivos diversos, como pueden serlo la familia, las instituciones educativas, las iglesias, etc. Se llega a tal punto que estas reglas y valores son explícitamente formulados dentro de una doctrina coherente y de una enseñanza explícita. Pero también se llega al punto que son transmitidos de manera difusa y que, lejos de formar un conjunto sistemático, constituyen un juego complejo de elementos que se compensan, se corrigen, se anulan en ciertos cruces, permitiendo así compromisos o escapatorias. Con tales reservas, podemos llamar “código moral” a este conjunto prescriptivo. Pero por “moral” entendemos también el comportamiento real de los individuos, en su relación con las reglas y valores que se les proponen. (2012, p. 31)

La cita anterior lleva a pensar que en instituciones como la militar los valores y reglas están establecidos para que no solo

el recluta se convierta en un buen soldado, en todo el sentido de la expresión, sino que, al término de su servicio militar, regrese a la vida civil como un elemento que por sus virtudes morales pueda ser útil a sí mismo, a su familia, a la sociedad y a la patria, ya que las virtudes que se le inculcan en el cuartel como son la disciplina, la cortesía, la abnegación y el amor a la patria en grado sumo, configuran la educación social que el estudiante recibe a su paso por las filas del Ejército. (Zuluaga, 1970, p. 225)

Así mismo, la moral en la institución militar está ligada al ejemplo que deben dar los sujetos que tienen a cargo la instrucción:

No hay misión más hermosa que la del oficial. No existe una autoridad más evidentemente legítima e indiscutible, ni más elevadamente moral que la suya. En tiempo de paz, él hace, fabrica el ejército, constantemente corrige cuando pueda torcerse. Los cuerpos de oficiales son los focos de la vida y de la moralidad del ejército. Es el valor moral de este medio lo que constituye la fuerza del ejército. (Gavet, 1939, p. 5).

Para la pedagogía militar es un gran reto articular un discurso como la moral en prácticas pedagógicas concretas. Esto se visibilizó a partir de planes de estudio, como por ejemplo los construidos por la Misión Chilena (1907-1915)4, la cual creó cursos generales para todos los alumnos “dividido en dos secciones: una superior y otra inferior” y estableció “conferencias de moral, religión e higiene, que serán dadas dos veces por semana, por el Capellán y médico de la Escuela” (Pizarro & Orejuela, 1957, p. 74). Así, la práctica de enseñanza de los oficiales y de otros sujetos, como capellanes, fortalece la educación moral.

La gimnasia es otro de los aspectos que hacen parte de las prácticas corporales que promueve la pedagogía militar, con ella

se busca el desarrollo armonioso del cuerpo, la corrección de los defectos físicos y la formación de un personal con resistencia indispensable para soportar la fatiga y con fuerza y agilidad suficientes para la ejecución fácil y rápida de todos los ejercicios. (Amador, 1943a, p. 169)

Se ve que la gimnasia es un medio que hace parte de la educación física y coadyuva a fortalecer la educación mental y moral: “la gimnasia y los juegos de preparación general constituyen la base de la educación física del conscripto. Adaptados a las necesidades y a las posibilidades del soldado, forman parte integrante e indispensable de la educación militar” (Decreto Nº 572 bis de 1943, p. 9).

Es importante no perder de vista que la corriente scout en Colombia se apropia por vía militar, instaurándose en escuelas y colegios de diversa índole:

el primer grupo de Boy Scouts que existió en el país se fundó en Bogotá en 1913 a iniciativa del coronel W. Montero, Jefe de la Misión Militar chilena y Director de la Escuela Militar de Bogotá en ese entonces, y del señor don Luis Cano, conocedores ambos de los buenos resultados obtenidos en Chile. (Gallego, 1942, p. 45)

Es así como debe indicarse que el

scoutismo o escultismo, es una actividad física de gran valor moral e intelectual; contribuye a formar y desarrollar el carácter del muchacho; lo entrena a servirse por sí mismo y en fin, el escultismo se sale de ciertas reglas, métodos o prácticas que persiguen la formación del buen ciudadano. (Forero, 1940, p. 108)

La apropiación que la pedagogía militar hace del discurso del escultismo también tiene que ver con ese ideal de fortalecer a la juventud, Bernal expone:

La institución de los “exploradores” desea contribuir a salvarla arrancándola al hollín de nuestras ciudades para ponerla en contacto con el aire de los campos. Pero hay algo más en el contenido y en la finalidad de esta admirable institución: ella desea formar de cada muchacho un ejemplo de virilidad y de hombría, y un ser que se halle dispuesto a servir a los demás con generosidad y nobleza. (1949, p. 137)

Obsérvese que el escultismo tiene una relación interesante con los principales ideales de formación de la pedagogía militar: el fortalecimiento del cuerpo por medio del ejercicio físico, formación del carácter y estar en una actitud de servicio constante. De igual modo, se dirá que la pedagogía militar está configurada a partir de tres discursos que parecen convertirse en la palanca que jalona todos los aspectos que han sido mencionados: la disciplina, la formación del carácter y el castigo.

Respecto a lo anterior, Amador diría que “la verdadera educación militar produce la mejor disciplina” (1943a, p. 230), y esto porque se busca que los actos sean armónicos partiendo de la voluntad y la conciencia. También la disciplina está estrechamente ligada a la moral, dado que

la disciplina y la moral militares marchan hombro a hombro; la una es consecuencia de la otra. No hay moral si no hay la observancia de las leyes y reglamentos que consagran el deber militar; no hay moral si no hay subordinación consciente y voluntaria. (Gutiérrez, 1962, p. 723)

Es así que prácticas como las marchas, las formaciones, los órdenes cerrados, y en general, todas aquellas que requieren de la atención y manejo de grupos de personas reflejan la disciplina. En consecuencia, “la disciplina militar con todos los medios preventivos y represivos de que se sirve tiene como fin principal mantener el orden interno y externo” (Amador, 1943b, p. 120). Es clave tener esto presente porque las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en escuelas y colegios militares estarán muy marcadas por preceptos como el orden, la organización, el uso adecuado de los tiempos, la sincronía de los cuerpos y movimientos y la obtención de metas propuestas.

Importante entonces no perder de vista que

la disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos de utilidad económica) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos de obediencia política). En una palabra: disocia el poder del cuerpo; por una parte, hace de ese poder una “aptitud”, una “capacidad” que trata de aumentar, y cambia por otra parte la energía, la potencia que de ello podría resultar, y la convierte en una relación de sujeción estricta. (Foucault, 2012, p. 60)

Por lo anterior, se considera, siguiendo a Foucault, que al ser la disciplina una anatomía política del detalle, “en esta gran tradición de la eminencia del detalle vendrán a alojarse, sin dificultad, todas las meticulosidades de la educación cristiana, de la pedagogía escolar o militar y, finalmente, de todas las formas de encauzamiento de la conducta” (2012, p. 162). En esta perspectiva se afirma que la pedagogía militar que emergió en nuestro país respondió a prácticas detalladas por los oficiales superiores en la jerarquía institucional, que buscaban orden, precisión en los movimientos, utilidad de los cuerpos, y conductas ajustadas al reglamento. No en vano se dijo que “el deber ideal, que se presenta en una forma apropiada al organismo del ejército, es la disciplina” (Gavet, 1939, p.78).

Sumado a lo dicho, es importante resaltar que el desfile se constituye en la ceremonia propia de la disciplina militar, en este parecen estar representadas muchas de las apuestas de la pedagogía militar, pues hay cuerpos firmes que deben mostrar vigor, hay uniformes e insignias que encierran un sentimiento patrio y hay jerarquías que dirigen el orden y la conducta. Al decir de Foucault,

es el “desfile” la forma fastuosa del examen. Los “súbditos” son ofrecidos en él como “objetos” a la observación de un poder que no se manifiesta sino tan solo por su mirada. No reciben directamente la imagen del poder soberano; despliegan únicamente sus efectos —y, por decirlo así, de manera indirecta— sobre sus cuerpos, ahora ya exactamente legibles y dóciles. (2009, p. 218)

El carácter, otro asunto importante en el contexto militar, se asume como la habilidad para hacer gobierno sobre sí mismo, (Lizcano, 1944), esto es: ser ejemplo, no ceder ante actos que pudieran ser señalados como de rompimiento a las reglas, y en términos generales la tenencia y modulación de una conducta ajustada a la moral.

Respecto al asunto de los castigos, es preciso anotar que resulta complejo de entender en el marco de una pedagogía que está asumiendo prácticas discursivas modernas pero que es pensada para un contexto en el cual deben primar las jerarquías, el orden y la voluntad. Se considera que los discursos acerca de los castigos son el puente que une los preceptos de una pedagogía clásica y una pedagogía moderna, pues se modulan los castigos de tal forma que sean formativos y no represivos, pero siguen anquilosados en lugares en los cuales su estructura física no deja que fluya nada diferente más allá de preservar la regulación de la conducta, por ello es que Saldarriaga expone:

Lo que ocurre con frecuencia es que la proclamación de los nobles fines formadores y la búsqueda afanosa de innovaciones pedagógicas, hace olvidar que la forma de los edificios, salones, patios, ventanas, rejas y muros donde se encarnan, es aún aquella carcaza arcaica cuya estructura, no es muy diferente a la de una reformatorio, un cuartel o un hospital, mientras sus “contenidos pedagógicos” se mueven y fluyen con cierta velocidad. (2003, p. 137)

Es así que prácticas como el castigo surgen en la pedagogía militar sujetadas a un objetivo regulativo de los sujetos, tratando de ser impuestas bajo preceptos que forjen el carácter; no es algo que parta de la autodeterminación, sino más bien de la validación de un estamento históricamente jerarquizado. Podría decirse entonces, siguiendo a Ruiz, que

el fin del castigo educativo ha de ser, por tanto, el mejoramiento moral del castigado, ya para que no reincida en la falta, ya principalmente, para que no contraiga los hábitos malos, o se estorbe en él la formación del carácter moral. Y especificando este fin, podemos decir, que el castigo educativo ha de mirar siempre a despertar la voluntad del educando, por medio de los estímulos que le apartan del mal y le excitan a la práctica de las acciones virtuosas; ya sea avivando su actividad, ya irritando su pundonor, ya dándole conciencia de sus deberes, etcétera. (1913, p. 547)

En consonancia con lo dicho anteriormente debe tenerse presente que

el orden de los castigos disciplinarios que se debe hacer respetar es de índole mixta: es un orden “artificial”, dispuesto de manera explícita por una ley, un programa, un reglamento. Y es también un orden definido por procesos naturales y observables: la duración de un aprendizaje, el tiempo de un ejercicio y el nivel de aptitud se refieren a una regularidad, que es también una regla. (Foucault, 2012, p. 209)

En resumen, y con el ánimo de hilar lo que se ha venido presentando, debe expresarse que existe un acontecimiento llamado pedagogía militar que encierra unas prácticas que pueden ubicarse, no solo en contextos educativos militares, sino de educación pública. Dichas prácticas responden a una enseñanza centrada en la disciplina, acatamiento de la norma y aceptación de las jerarquías. Las prácticas pedagógicas que modulan dicha enseñanza son la instrucción militar, la educación física y la gimnasia, consiguiendo sujetos con una conducta firme, con un carácter formado a partir de un trabajo sobre la voluntad y la moral. Pero aquí no se ha mencionado el punto que definitivamente es una condición de posibilidad importante de la pedagogía militar, es decir, el oficio del oficial educador. Es este sujeto de la enseñanza el que a partir de su práctica pedagógica moviliza y construye un saber en el campo de la pedagogía militar. Es comandante y a la vez educador, proporciona elementos de la instrucción militar a soldados, pero también debe desarrollar la enseñanza de materias que permitan superar el analfabetismo que tenía índices altos al iniciar el siglo XX.

Con el ánimo de invitar al lector a conocer más de cerca los resultados de la investigación, me gustaría cerrar con una pregunta: ¿qué práctica pedagógica le da particularidad al oficial educador? Se considera que, al estar en la institución militar, tiene sobre sí mucho más marcado el discurso de la defensa nacional, lo cual lo lleva a profundizar en asuntos tales como el arte de mandar con la finalidad de conseguir que sus tropas o grupos de estudiantes acojan de manera decidida las órdenes que se les da, sean disciplinados y muestren un respeto absoluto hacía el oficial educador. También la instrucción militar requiere, por parte de estos sujetos, conocimientos particulares, tales como las estrategias de combate, la educación física militar, el manejo de las tropas en el terreno, entre otros tantos. Es por ello que sus saberes se configuran desde unos discursos que hacen hincapié en la necesidad de contar con reservas militares que defiendan la nación en eventuales guerras o para contrarrestar el conflicto armado interno que también se evidenció en la primera mitad del siglo XX.

Para finalizar, y conectando con la pregunta sobre el presente de las prácticas pedagógicas en el orden de lo disciplinar, es justo mencionar que analizar la pedagogía militar con mayor profundidad, y en particular el rol desempeñado por el oficial educador, posibilitará comprender por qué muchos discursos sobre el control y formación del cuerpo escolar siguen vigentes; por qué prácticas relevantes en el ámbito militar siguen coexistiendo en las escuelas públicas, como por ejemplo, las relacionadas con el enaltecimiento a los símbolos patrios, a las formaciones jerárquicas, a las bandas de guerra; por qué los maestros por momentos teatralizamos la autoridad a partir de la lógica de los premios y los castigos; entre otros interrogantes que darían cabida a entender que hay un acontecimiento llamado pedagogía militar que quizá esté más vigente de lo que creemos, no solo en los cuarteles, sino en nuestras escuelas públicas.

Referencias

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Notas

Enlace alternativo

http://revistas.uptc.edu.co/index.php/praxis_saber/article/view/4713/5690 (pdf)