1 INTRODUÇÃO

A leitura é o principal meio de aprendizagem e aplicação prática de que o profissional contábil dispõe, uma vez que a atividade é regulamentada por grande quantidade de leis e normas. Dessa forma, para que o contador desempenhe as funções a si cometidas de maneira correta, é exigida a observância desses normativos. Tal fato se acentuou na última década, uma vez que o Brasil passou por uma reforma importante no seu sistema contábil, ao se inserir no contexto internacional de adoção de normas internacionais de Contabilidade. Essas mudanças foram implantadas em 2005, com a criação do Comitê de Pronunciamentos Contábeis (CPC).

O volume expressivo e as constantes modificações dos normativos a serem seguidos evidenciam a necessidade da leitura de que o profissional contador necessita para exercer o seu ofício, ao buscar-se manter atualizado no mercado de trabalho. Sendo assim, é essencial que tal prática seja incentivada e desenvolvida nos futuros profissionais, mesmo ainda na fase de graduação. Os alunos de Contabilidade devem sair da universidade como bons leitores, possuindo um hábito de leitura solidificado.

A leitura é indispensável na universidade, de maneira significativa. A relevância dessa prática em cursos de graduação e o diagnóstico do nível de leitura dos universitários, bem como de suas funções predominantes, foram alvo dos estudos de Oliveira (1996), Witter (1997) e Pires (2012), dentre outros. Os resultados desses estudos demonstram a importância e a influência da leitura na formação profissional dos estudantes, sendo imprescindível para o ensino-aprendizagem no ambiente universitário, e contribuindo para a formação de profissionais qualificados, de acordo com as especificidades de seu ofício.

Nessa perspectiva, considera-se essencial o diagnóstico da habilidade de leitura dos alunos e seu reflexo no desempenho de competências para seu desenvolvimento como profissional. Assim, conforme Silva (1992), ao situar-se no ato de ler, o leitor se conscientiza de que seu objetivo é a compreensão e a crítica, e não a simples memorização. Ao constatar o significado do texto, o leitor crítico desvenda a mensagem do autor e reage a ela com criticidade, fazendo questionamentos, posicionando-se perante a ideia transmitida, dando início ao seu cotejo. Após decodificar e refletir, procede-se à transformação, em que o leitor age sobre o conteúdo do conhecimento, recriando-o. Ao final do processo, a leitura crítica resulta na elaboração de um novo texto atribuído ao leitor.

De acordo com Cardoso (2006) as competências do contador são interligadas aos conhecimentos que o profissional da área deve apresentar. Nessa linha, percebe-se a importância da compreensão da leitura, na medida em que os conceitos e normas devem ser atendidos em sua essência para serem colocados em prática corretamente.

Em razão da realidade exigida para o profissional de Contabilidade, e considerando a influência da leitura no decurso de formação profissional, este texto exprime a seguinte questão de pesquisa: qual a contribuição do hábito de leitura dos discentes do curso de Ciências Contábeis de uma instituição de ensino superior para o desenvolvimento de competências profissionais do contador?

Esta investigação difere das demais da área de leitura pelo fato de analisar a temática relacionando-a com as competências específicas que o profissional de contabilidade deve obter, buscando estabelecer ligação das funções da leitura e da compreensão com a formação de tais habilidades.

Com suporte na análise das funções da leitura, aprendizagem, utilidade, moralidade e estímulo propostas por Greaney e Neuman (1990), estabeleceu-se a relação com as dez competências descritas no Dicionário de Competências do Contador, evidenciadas por Cardoso (2006). Como ponderado por Greaney e Neuman (1990) tais funções, através da prática de leitura, agregam características que permitem desenvolver o conhecimento (aprendizagem), estimular a imaginação (estímulo) e a formação ética e moral (moralidade), além de aprimorar a linguagem oral e escrita (utilidade) do aluno. Isso pode ocasionar a formação de competências (Cardoso, 2006) e habilidades que possibilitem adequado conhecimento para ingressar no mercado de trabalho.

Assim, o estudo é desenvolvido com o objetivo de identificar a contribuição do hábito de leitura dos estudantes de Ciências Contábeis para a sua formação profissional, a partir da aplicação do teste de Cloze e da escala de funções de leitura proposta por Greany e Neuman (1990).

Para responder a questão de pesquisa e atingir o objetivo geral, o estudo será desenvolvido para: (i) identificar as habilidades e conhecimentos a serem desenvolvidas no curso de ciências contábeis a partir da leitura para o desenvolvimento profissional; (ii) identificar o perfil de leitura dos estudantes do curso de Ciências Contábeis de uma instituição de ensino superior; e (iii) apresentar diagnóstico sobre o hábito de leitura dos discentes do curso de Ciências Contábeis de uma instituição de ensino superior, relacionando-o à sua formação como contador.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 A leitura, suas funções e a compreensão

Por viver em sociedade, o ser humano sente a necessidade de se expressar, e esse estímulo o levou a desenvolver quatro habilidades básicas: falar, ouvir, ler e escrever. Assim, a linguagem é utilizada como forma de comunicação em um sistema de representações e possibilidades (Chaguri, Barbosa, Arouca & Wuo, 1997).

O desenvolvimento da comunicação humana por meio da escrita fez da leitura um dos principais meios pelos quais o homem adquire conhecimento sobre o mundo, conhecendo os povos, suas conquistas e descobertas, os pensamentos e sentimentos das pessoas, dentre outros. Assim, a leitura tem importância fundamental nesse processo (Centofanti, Ferreira & Tedesco, 1997).

O ato de ler, porém, não pode ser encarado apenas como simples decodificação de signos. Como ensina Freire (2017, p. 11), “A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele”. Para o autor, ler passa a implicar, desde então, a percepção das relações entre texto e contexto, não havendo significado na leitura sem que essa esteja inserida numa sociedade.

A leitura é evidenciada nos variados níveis da educação, iniciando-se no período da alfabetização, com a aprendizagem dos significados das palavras escritas, e prosseguindo com o contato literário e bibliográfico durante toda a vida acadêmica (Silva, 2011). Ao tratar das relações entre leitura e universidade, Witter (1997) destaca a ideia de que cada elemento possui isoladamente sua complexidade. Sendo assim, a relação entre as duas variáveis não poderia deixar de ser igualmente complexa. Na intelecção da autora, a leitura é um elemento fundamental para o processo de ensino-aprendizagem no ambiente universitário.

É de se esperar que, para ingressar na universidade, o aluno já tenha adquirido a habilidade de leitura e compreensão de textos, pois dele é exigido que, durante o curso, exerça criatividade, independência, capacidade de buscar opções, formular hipóteses e compreender de maneira crítica a leitura em foco (Tourinho, 2011).

Estudos demonstram, entretanto, que o aluno de nível superior expressa dificuldades na compreensão de textos, fato sugestivo de que essa habilidade não tenha sido adquirida adequadamente em sua formação anterior. Essa deficiência pode ocasionar a conclusão do curso universitário pelos discentes, sem que possuam adequado conhecimento técnico para ingressar no mercado de trabalho. Esses trabalhos defendem programas de remediação das deficiências de leitura dos universitários (Freitag, Sarmento, Costa & Santos, 2014; Oliveira & Oliveira, 2007; Santos, Suehiro & Oliveira, 2004; Witter, 1997).

Ao deparar-se com a complexidade da análise científica dos problemas de ensino-aprendizagem por meio da leitura, torna-se necessário prestar atenção especial aos hábitos de leitura dos estudantes universitários, bem como às dificuldades enfrentadas por eles na compreensão dos textos (Pinto, Alvarenga & Kock, 1997).

Paralelamente aos trabalhos sobre compreensão, existem os estudos sobre os motivos para ler. Greaney e Neuman (1990), por meio de perspectiva transcultural, definiram dez funções da leitura: aprendizagem, lazer, fuga, estímulo, preencher tempo, alvos sociais definidos, moralidade, autorrespeito, flexibilidade e utilidade. A partir de sua pesquisa, foi criada a Escala de Funções da Leitura, questionário que consiste em 50 afirmativas, cinco para cada função, a partir do qual é possível identificar as funções predominantes no habito de leitura dos respondentes.

Ao identificar e estudar essas funções na universidade, tem-se melhor entendimento dos estudantes na condição de leitores, proporcionando oportunidades de remediar e desenvolver a prática da leitura, tendo como consequência a melhora no desempenho acadêmico dos alunos por meio do aprimoramento do ensino-aprendizagem (Centofanti et al., 1997).

Dentre as funções indicadas por Greaney e Neuman (1990), foram utilizadas na pesquisa aprendizagem, estímulo, moralidade e utilidade, consideradas nesse estudo como relacionadas diretamente ao desenvolvimento de competências profissionais do contador, conforme demonstrado no tópico seguinte. A aprendizagem valoriza a obtenção e desenvolvimento do conhecimento; o estímulo propicia a imaginação e a fantasia; a moralidade proporciona a formação ética e moral; e a utilidade confere valor ao aprimoramento da linguagem oral e escrita (Greaney & Neuman, 1990).

2.2 As competências profissionais, as habilidades do contador e a leitura

O termo competência tem origem latina, e vem da palavra competentia, que significa “a qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver determinado assunto, de fazer algo de maneira capaz, com habilidade, aptidão e idoneidade” (Cardoso & Riccio, 2010, p. 355). A palavra é utilizada no senso comum com o sentido de qualificação para realizar determinada tarefa, e o seu antônimo carrega um sentido pejorativo no contexto do ambiente de trabalho (Fleury & Fleury, 2001).

No universo científico, as discussões sobre competências tiveram início nos Estados Unidos, por intermédio de McClelland (1973), e ocorreram entre psicólogos e administradores (Fleury & Fleury, 2001). Autor aborda de maneira crítica os testes de inteligência utilizados na época para selecionar candidatos a vagas de emprego e estudo nas universidades, e sugere uma mudança no critério de seleção, para que as competências do candidato venham a ser consideradas (McClelland, 1973).

Diversos estudiosos abordaram o tema, mas ainda não se chegou a um consenso sobre seu conceito e o problema não pode dar-se como resolvido, tratando-se de um construto em formação (Cardoso & Riccio, 2010).

A esse respeito, Ramirez (2003) esclarece que não há como separar os saberes (saber ser, saber fazer e saber agir), nem o intelecto das nossas vontades e capacidades físicas e motoras, pois o ser humano é integrado. Dessa forma, o autor considera a competência como a junção da tríade: conhecimento, habilidades e atitudes.

Por conhecimento, entende-se “o conjunto de fatos, informações, princípios e conceitos importantes para resolver pontos, questões e problemas relacionados ao trabalho” (Cardoso, 2006, p. 96). Habilidade é “a capacidade de saber fazer alguma coisa através de ações ordenadas e com finalidades dirigidas para a realização de um objetivo” (Ramirez, 2003, p. 21). Já as atitudes são divisadas como iniciativas pessoais (Cardoso, Souza & Almeida, 2006). A junção dos três conceitos resulta na competência.

As competências citadas pelos estudiosos em abordagem do tema, atreladas aos seus conceitos, foram compiladas e transformadas no Dicionário de Competências do Contador por Cardoso (2006), baseado no modelo de dicionário de competências profissionais proposto por Spencer e Spencer (1993).

O Dicionário é composto por 18 competências classificadas em capacidades, habilidades, conhecimentos e outras características. Em capacidades, encontram-se a competência analítica e de comunicação; como habilidades, estratégica, informática, negociação, ouvir eficazmente, atendimento e relacionamento externo; os conhecimentos são distribuídos em ferramentas de controle, legal, contabilidade e finanças, planejamento, técnicas de gestão e gestão da informação; e autocontrole, empreendedor, integridades e confiança e trabalho em equipe foram agrupados em outras características (Cardoso, 2006).

A seguir destaca-se a relação das competências descritas no Dicionário de Competências do Contador, de acordo com Cardoso (2006), conforme a Tabela 1.

Conforme descrito na Tabela 1, entre as competências do contador reunidas por Cardoso (2006), é possível identificar as ligadas a conhecimentos que esse profissional deve possuir: planejamento, ferramentas de controle, contabilidade e finanças, legal e técnicas de gestão. A competência “planejamento” exige que o contador estude e aplique conceitos ligados a essa área. “Ferramentas de controle” preza pelo seu conhecimento e utilização. A competência “legal” requer conhecimento e acompanhamento das obrigações fiscais, bem como das constantes atualizações na legislação que permeiam a profissão. “Contabilidade e finanças” pede o domínio e interpretação dos conceitos relacionados à área, buscando o atendimento das normas nacionais e internacionais. Já “técnicas de gestão” requer atualização quanto às técnicas, dados e novos conhecimentos – o autor cita a leitura como meio de alcance dessa exigência (Cardoso, 2006).

Dentre as competências exigidas para o contador, figuram ainda “comunicação” e “ouvir eficazmente”. Conforme a Tabela 1, a primeira é definida como capacidade de entender mensagens e ser entendido, fazer-se entender por escrito e verbalmente. Já a segunda é definida como habilidade de avaliar mensagens e desenvolver diálogos interativos (Cardoso, 2006). Na competência “analítica”, é requerida a capacidade de saber analisar as partes de um problema ou situação. “Integridade e confiança”, por sua vez, retrata o fato de que o profissional deve exprimir valores e crenças em sintonia com os padrões éticos da empresa ao passo que a competência “empreendedor” requer o desenvolvimento de soluções criativas e a inovação diante das restrições.

Na Tabela 2, denota-se a associação das funções da leitura propostas por Greaney e Neuman (1990) com as competências descritas no Dicionário de Competências do Contador, evidenciadas por Cardoso (2006).

Por meio da Tabela 2, infere-se que, por conter verbos como estudar, conhecer e dominar e ainda se referir diretamente a conceitos e normas em sua definição, as competências “planejamento”, “ferramentas de controle”, “contabilidade e finanças”, “legal” e “técnicas de gestão” demonstram possuir afinidade com a função da leitura relacionada à função aprendizagem. A valoração da leitura com a função de adquirir conhecimentos torna propício o desenvolvimento das competências supracitadas.

Ademais, ao ter a leitura com a função de utilidade, interessando-se em aprimorar a linguagem oral e escrita, o estudante possibilita o desenvolvimento das competências que exigem tal aprimoramento, além de melhorar sua forma de expressar-se de maneira eficaz. Depreende-se ainda, por meio da Tabela 2, que o contador deve agir com ética ao exercer a profissão, competência cujo desenvolvimento é favorecido pela leitura voltada para a moralidade, na medida em que a formação ética é valorizada pelo aluno leitor e ele se torna entendedor de suas obrigações morais do campo profissional. Além disso, na leitura como função de estímulo, o aluno leitor torna propícia a aquisição das competências relacionadas à criatividade, sinalizando uma correlação dessa função com a competência “analítica” e “empreendedor”.

De forma geral, para que o hábito de leitura atinja a função a que se propõe é necessário que o texto lido seja compreendido em sua totalidade. De nada servirá uma leitura com o objetivo de aprendizado, se o leitor não compreender plenamente a mensagem veiculada pelo autor por meio do texto. O mesmo vale para as demais funções da leitura. “Formar leitores críticos, com habilidades argumentativas e capacidade para resolução de problemas, deve ser um dos objetivos da maioria dos educadores. Não basta ler, há que se posicionar perante o que se lê.” (Centofanti et al., 1997, p. 37).

Portanto, no que tange às competências do futuro profissional de contabilidade relacionadas ao conhecimento, percebe-se a importância da compreensão da leitura, na medida em que os conceitos e normas devem ser entendidos em sua essência para serem postos em prática corretamente. Cabe salientar que a não observância das normas legais ou sua aplicação equivocada pode resultar em prejuízo para a empresa, tanto financeiro, em decorrência de multas fiscais, quanto da confiabilidade das demonstrações contábeis, causado por distorções, podendo impactar erroneamente na tomada de decisão dos usuários da informação.

3 METODOLOGIA

Considerando o objetivo a que se propõe, a pesquisa foi classificada como exploratória e descritiva. Beuren e Raupp (2012) exprimem a ideia de que o estudo exploratório contribui para esclarecer questões abordadas de maneira superficial, aprofundando aspectos ainda não privilegiados em dado assunto. Gil (2010) ensina que a pesquisa exploratória proporciona maior conhecimento sobre o problema, com o objetivo de torná-lo mais explícito ou formular hipóteses a seu respeito. No que se refere à pesquisa descritiva, Gil (2012) leciona que seu principal objetivo é descrever características de determinada população.

Quanto à abordagem do problema, a pesquisa se classifica como quantitativa. Richardson (2012) acentua que a pesquisa quantitativa se caracteriza pelo emprego da quantificação, tanto nas modalidades de coleta de informações quanto no tratamento destas através de técnicas estatísticas, desde as mais simples às mais complexas, como testes de médias, análise de regressão etc. Assim, para este estudo, utilizou-se estatística descritiva e teste de médias (teste de Kruskal-Wallis).

Quanto aos procedimentos, utilizam-se pesquisa bibliográfica e survey. Martins e Theóphilo (2009) defendem que a primeira é necessária em todas as buscas científicas e, conforme Beuren e Raupp (2012), é por meio dela que se toma conhecimento sobre a produção científica produzida a respeito do tema, abrindo espaço para uma nova leitura, ao reunir diversas publicações isoladas. No que se refere à survey, Gil (2012) acentua que sua característica é a interrogação direta do grupo cujo comportamento se almeja conhecer e que é apropriada para estudos descritivos.

Os dados foram coletados a partir da técnica de questionário, de tamanho médio, o qual foi composto por duas dimensões e aplicado junto aos alunos de uma instituição de ensino superior situada no município de Fortaleza, CE. A primeira dimensão é baseada na Escala de Funções de Leitura, desenvolvida por Greaney e Neuman (1990), trazida e adaptada por Witter (1996). Das dez funções da escala, foram utilizadas na pesquisa as seguintes: aprendizagem, estímulo, moralidade e utilidade. Sendo assim, dos 50 itens do questionário, apenas 20 foram utilizados, e os itens da escala foram renumerados. Em cada função, delinearam-se cinco afirmativas, considerando as seguintes possibilidades e atribuição de pontuação: muito (3), mais ou menos (2), pouco (1) ou nada (0). Dessa forma, cada função poderá atingir até 15 pontos e o questionário completo poderá chegar ao máximo de 60 pontos por aluno.

A segunda dimensão do instrumento é um texto que visa analisar a compreensão da leitura dos estudantes, produzido segundo a técnica Cloze, criada por Taylor (1953). O teste de Cloze visa a avaliação da compreensão em leitura, sendo também utilizado para avaliar a legibilidade dos materiais escritos. O teste consiste em completar um texto no qual foram ocultadas palavras de maneira metódica, omitindo-se a quinta palavra sucessivas vezes. São deixadas lacunas de tamanho proporcional aos termos omitidos, e a primeira e a última frase do texto são preservadas na sua integridade. Desse modo, as palavras ocultadas são desvendadas pelo respondente a partir da leitura e compreensão do seu contexto. Assim, empregou-se um texto de aproximadamente 250 vocábulos do qual se omitiram todos os quintos vocábulos substituindo-os por um traço de tamanho proporcional ao da palavra omitida.

O texto escolhido foi utilizado no Exame de Suficiência, edição 2014.2, e trata-se de um trecho de “Pequenos choques: a Bandejinha”, de João Ubaldo Ribeiro (2011). A escolha por um texto literário em vez de um técnico da área contábil se deu pelo exposto por Centofanti et al. (1997), que aconselharam diversificar o material lido, despertando o interesse do aluno pela leitura. Além disso, deu-se também pelo fato de o estudo não considerar distinções entre os semestres, visto que se presume que alunos de semestres mais avançados possuem maior familiaridade com os termos técnicos da área contábil em relação aos de semestres mais recentes (Beck & Rausch, 2015). Outrossim, conforme Alves (2005), o ato de ler depende do conhecimento prévio e do estabelecimento de ligações intertextuais que permitem uma leitura significativa, que, por conseguinte, contribui com o acúmulo de informações utilizado para uma prática profissional eficiente (Masetto, 2003).

A correção empregada foi a literal, que considerou como acerto o preenchimento exato da palavra omitida. Atribuiu-se 1 ponto para os acertos e 0 para os erros, portanto a pontuação poderia variar de 0 a 46 pontos. Em seguida, foi realizada uma análise por meio do teste de diferenças de médias de Kruskal-Wallis com intuito verificar diferenças entre vários grupos independentes, admitindo-se a não normalidade da variável de comparação entre os agrupamentos confrontados. Assim, buscou-se verificar se existiam diferenças significativas na compreensão dos alunos, medida pelo teste de Cloze com relação aos períodos anuais em que se encontravam.

O procedimento permite observar as interações da mente do leitor com o texto escrito, que se estabelecem no número de vezes em que palavras do texto foram sistematicamente omitidas. As lacunas do texto passam a constituir espaços de observação direta de compreensão que relacionam as experiências do mundo e da linguagem armazenadas na memória do leitor com as respostas semânticas e sintáticas obtidas no contexto para formar o significado. A técnica é aplicada com frequência pela comunidade científica, por ser de fácil aplicação, possuindo eficácia testada e comprovada quando avaliada a compreensão em leitura das pessoas pesquisadas. Seus resultados demonstraram correlações positivas entre a compreensão e o desempenho acadêmico, bem como a produção escrita entre universitários (Cunha & Santos, 2006; Santos, Primi, Taxa & Vendramini, 2002; Santos, Suehiro & Oliveira, 2004).

Para o agrupamento das respostas do teste de Cloze, adotaram-se três critérios, estabelecidos por Bormuth (1968). O primeiro faz referência ao nível de frustração e diz respeito ao fato de o leitor não ter abstraído de forma adequada a informação lida (pontuação de até 44% de acertos). O segundo critério é o instrucional, compreensão apenas suficiente para o entendimento (de 44,1% a 57% de acertos). Por fim, o nível independente indica uma compreensão criativa, autônoma e fluente do texto (superiores a 57% de acertos). Ao identificar em qual nível de leitura os estudantes de Contabilidade de uma instituição de ensino superior estão classificados por meio da compreensão textual, pretende-se investigar se seu hábito de leitura favorece a utilização da habilidade como instrumento para desenvolver as competências profissionais do contador.

3.1 Definição da amostra

O curso de Ciências Contábeis da instituição de ensino superior contou com um universo de 822 alunos nos turnos diurno e noturno. A amostra foi composta de 180 discentes de todos os semestres desse programa de graduação e foi coletada por acessibilidade (Gil, 2012). A escolha da amostra se deu por disponibilidade de turmas para aplicação do questionário, junto aos professores do curso.

4 RESULTADOS

Para efeitos de análise da relação entre o hábito de leitura dos alunos e o período do curso, foram considerados nove semestres, estruturados em cinco períodos anuais. Não foi possível, contudo, identificar a qual ano pertencem dez respondentes da amostra, e seus resultados foram classificados no grupo “diversos”.

Os resultados foram divididos em dois tópicos, contendo as duas dimensões do instrumento aplicado, conforme segue.

4.1 Resultados das funções da leitura

Para efeito de classificação do nível de uso das funções da leitura, a pontuação média foi parametrizada conforme está na Tabela 3:

As funções “aprendizagem”, “utilidade”, “moralidade” e “estímulo”, segundo escala de Greaney e Neuman (1990), valoradas pelos alunos, estão descritas por média de uso, desvio padrão e variância na Tabela 4.

A média indicada situa os alunos do curso de Ciências Contábeis no nível alto de uso das funções da leitura apenas nas funções de aprendizagem e utilidade. Em relação às funções moralidade e estímulo, eles estão situados no nível médio de uso.

Os valores relativos à variância e ao desvio padrão das funções “moralidade” e “estímulo” demonstram o quão os resultados individuais dos alunos estão dispersos em relação à média. O dado é reforçado pelo cálculo do coeficiente de variação (CV), cujo resultado foi 44,25% e 43,317% para as funções “estímulo” e “moralidade”, respectivamente. Resultados acima de 30% são considerados como alta dispersão (Correia, 2003). Dessa forma, o comportamento de leitura dos alunos em relação a essas funções demonstrou-se irregular, existindo estudantes que faziam uso elevado das funções, enquanto outros pouco as utilizam. A figura 1 demonstra a utilização das funções da leitura por ano do curso e média de uso.

Os resultados corroboram estudos anteriores, nos quais as funções mais utilizadas pelos universitários foram “aprendizagem” e “utilidade”. Quanto ao estímulo e à moralidade, os resultados de estudos anteriores também revelaram nível médio de utilização dessas funções (Oliveira, 1996; Centofanti et al., 1997). Conforme as conclusões desses autores, é possível que o resultado seja atribuído à fase da vida em que esses estudantes estão vivendo, que os leva a direcionar sua leitura para o aspecto aprendizagem, indispensável na vida acadêmica. Witter (1997), contudo, alerta que leituras diversificadas devem ser realizadas para abranger outros aspectos da formação de bons profissionais.

Quanto ao desenvolvimento de competências profissionais do contador, os resultados sobre o hábito de leitura dos estudantes demonstram que as competências relacionadas às funções “utilidade” e “aprendizagem” possuem um ambiente propício para que sejam desenvolvidas, na medida em que os alunos se voltam para leituras específicas da área. Sendo assim, o hábito de leitura dos estudantes consiste em uma contribuição positiva para o desenvolvimento das seguintes competências: planejamento, ferramentas de controle, contabilidade e finanças, legal, técnicas de gestão, comunicação e ouvir eficazmente (Cardoso, 2006). Entretanto, se funções da leitura ligadas à utilidade acadêmica devem ser cultivadas, as outras não podem ser deixadas de lado, sob o risco de apenar em seu desenvolvimento competências profissionais do contador relacionadas à formação ética e moral e à criatividade. Os estudantes analisados correm o risco de não adquirirem as competências “integridade e confiança”, “empreendedor” e “analítica”, listadas por Cardoso (2006), por apresentarem uma utilização mediana das funções “estímulo” e “moralidade”.

4.2 Resultados do teste de Cloze

A compreensão dos alunos foi medida pelo teste de Cloze. Os resultados estão dispostos em percentual na Tabela 5.

Conforme observado da Tabela 5, a média de acertos geral foi 47,657%. O melhor desempenho no teste de Cloze foi do primeiro ano, com acerto médio de 51,957%, seguido pelo quinto (51,923%). O pior desempenho foi observado no quarto ano, com acerto médio de 45,147%, seguido pelo terceiro (45,334%). O melhor e o pior desempenhos individuais foram observados em sujeitos do quarto ano, com percentual de acerto de 84,783% e 4,348%. Ainda por meio da Tabela 3, depreende-se que o teste de Kruskal-Wallis (4,922, com significância de 0,425) não foi estatisticamente significante, ou seja, a probabilidade de diferenças entre os grupos (anos cursados) estarem relacionadas ao acaso supera o nível de 10%. Portanto, não existem diferenças significativas entre os grupos, sinalizando que para esse conjunto de dados, os anos cursados não provocam aumento na média dos pontos relacionados à compreensão leitora mensurada pelo teste de Cloze. A Figura 2 demonstra a média de acerto dos alunos.

Em termos qualitativos, os alunos foram distribuídos em níveis de leitura, conforme resultados no teste de Cloze, seguindo o modelo de Bormuth (1968). A Tabela 6 demonstra a distribuição dos alunos, por percentual de acerto, nos três níveis de leitura parametrizados pelo autor.

A maior parte dos respondentes encontra-se no nível de frustração (38%), ou seja, denotam dificuldades graves na compreensão da leitura e não conseguem abstrair de forma satisfatória a informação lida. O número de alunos que se encontram no nível instrucional, porém, é aproximado (35%), sinalizando que conseguem compreender de forma suficiente o assunto lido, no entanto, não expressam comportamento criativo, flexível, autônomo e fluente. Já no nível independente de leitura encontram-se 27% dos alunos, com uma boa compreensão textual. Outras pesquisas da área obtiveram resultados semelhantes no teste de Cloze em universitários, demonstrando um baixo nível de compreensão de leitura, que se reflete no desempenho acadêmico dos estudantes (Centofanti et al., 1997; Freitag et al., 2014; Oliveira & Oliveira, 2007; Santos et al., 2004). Relacionando os resultados obtidos ao desenvolvimento de competências profissionais do contador, percebe-se que a baixa compreensão dos alunos prejudica a prática da leitura eficiente e eficaz. Sendo assim, o ambiente gerado pelo hábito de leitura dos universitários para aquisição de competências é prejudicado. Esses dados são alarmantes, visto que que se tratam de universitários que em breve ingressarão no mercado de trabalho e, se não houver programas interventivos com intuito de ajustar a situação, presumivelmente sairão com uma qualificação técnica insuficiente para os desafios inerentes à profissão.

5 CONCLUSÕES

Os dados das figuras e tabelas demonstram que as funções da leitura “aprendizagem” e “utilidade” são muito utilizadas pelos estudantes, mas seu uso pode ser ampliado para chegar ao grau máximo de utilização. Com esse resultado, pode-se afirmar que os alunos detêm grandes chances de desenvolver as competências do contador relacionadas à aquisição de conhecimentos e aprimoramento da linguagem ao final do curso superior, quando concluírem sua formação profissional e se inserirem no mercado de trabalho, na medida em que a leitura com essa função consiste em um ambiente favorável ao desenvolvimento dessas habilidades. Assim, é notória a importância do cultivo e incentivo do hábito de leitura, relacionado ao aprendizado e à utilidade, nos universitários.

Por sua vez, as funções “estímulo” e “moralidade” demonstraram um nível médio de utilização. Sendo assim, as competências relacionadas à ética e à criatividade não encontraram um ambiente completamente favorável para que sejam adquiridas por via do hábito de leitura dos estudantes. A importância da leitura de outros textos que não os técnicos ligados à área de atuação foi ressaltada por autores como Centofanti et al. (1997), que aconselharam diversificar o material lido, despertando o interesse do aluno pela leitura.

No concernente à compreensão textual auferida no teste de Cloze, os resultados demonstram que a maior parte dos leitores se encontra em níveis de frustração e dependência, por possuírem pouca compreensão em leitura, o que a torna ineficiente e ineficaz para as finalidades pretendidas pelo aluno leitor. Dessa forma, esse problema reflete negativamente para o desenvolvimento de competências por meio da leitura, pois esta deve ser realizada em pleno entendimento do texto lido, para que o seu conteúdo seja satisfatoriamente absorvido.

O desempenho dos alunos não demonstrou ter recebido influência da universidade. Era esperada uma evolução no nível de leitura, atribuída à maturidade alcançada no decorrer do curso, porém não foi o que ocorreu. Alunos do primeiro ano obtiveram melhor desempenho do que os do penúltimo.

O estudo atingiu os objetivos a que se propôs, contudo é importante que se considerem as limitações desta pesquisa, em especial, no que concerne a sua restrição a uma só instituição. Sugere-se que este estudo seja estendido a outras instituições de ensino para que se possa fazer um comparativo no nível de leitura do estudante de instituições públicas e privadas. Outra limitação da pesquisa é a de que os respondentes não foram acompanhados no decorrer do curso, para testar sua evolução em leitura. Uma sugestão é a aplicação para os mesmos alunos nos seus distintos anos de formação, permitindo inferir sobre a contribuição da universidade para o aprimoramento do hábito da leitura por meio do acompanhamento dessa evolução.

Sugere-se ainda uma investigação sobre as ações que a universidade toma para desenvolver o uso das funções da leitura e a melhora da compreensão textual nos seus alunos, com vistas a identificar que mecanismo pode ser utilizado para solucionar os problemas apontados. Como contribuição prática, recomenda-se o aprimoramento da prática da leitura no meio acadêmico, para que os futuros profissionais detenham as competências requeridas pelo mercado de trabalho e, consequentemente, obtenham o sucesso profissional pretendido ao término do curso.

REFERÊNCIAS

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Informação adicional

Artigo apresentado no: 20º Congresso Brasileiro de Contabilidade, de 11 a 14 de setembro de 2016, Fortaleza/CE.