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Introducción

Las competencias comunicativas son habilidades fundamentales para el desarrollo del profesional del siglo XXI. Normalmente, se prioriza la comunicación oral que involucra la capacidad de hablar y escuchar. Sin embargo, en el ámbito universitario es mayor el nivel de exigencia relacionado con las habilidades complejas como la lectura y escritura, por ello es responsabilidad de las instituciones de educación superior proveer las herramientas necesarias que fortalezcan al estudiante en estos aspectos.

De acuerdo con González et al. (2010), quien analizó la práctica de la lectura y escritura en diferentes asignaturas dentro de una universidad colombiana, observo que, 73,23% de los estudiantes que llegan a la universidad manejan un tipo de lectura literal y un proceso escritural básico; sólo el 22,81% se adentra en la lectura inferencial que permite comprender las condiciones enunciativas del texto y su sentido global. Y únicamente el 3,94% de los estudiantes presenta un nivel de lectura y escritura avanzado.

Los resultados de las pruebas de estado, Saber Pro (2017), que evalúa a todos los estudiantes sin distinción de su área de conocimiento a través de cinco módulos: lectura crítica, razonamiento cuantitativo, competencias ciudadanas, comunicación escrita e inglés; confirman esta información, demostrando que gran parte de los estudiantes que ingresan a las universidades colombianas tienen debilidades básicas en lectura y escritura, y no cuentan con las capacidades necesarias para ingresar a la vida académica de la educación superior. (Informe nacional de resultados Saber Pro, 2017)

Los estudiantes de la Facultad de Estudios Técnicos y Tecnológicos de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, no han logrado destacarse en los resultados de las competencias genéricas, especialmente en la relacionada con comunicación escrita. Al indagar sobre la razón de los bajos resultados, los estudiantes manifiestan poco gusto por la escritura y le restan importancia al desarrollo de esta competencia.

Los cursos de nivelación de las competencias de escritura que se ofrecen por lo general en los primeros semestres de las universidades no resuelven esas debilidades, dado que abordan los contenidos desde un punto de vista genérico y la escritura debe pensarse como especificidades de los campos disciplinares. (Pérez Abril y Rodríguez Manzano, 2013)

Es por ello, que la universidad asume el compromiso de mejorar los procesos de escritura en sus estudiantes, para que éstos sobresalgan en el mundo laboral, entendiendo las necesidades actuales del sector productivo en donde el profesional debe desarrollar diariamente actividades asociadas con la escritura enfocada a una comunicación asertiva.

Las estrategias para la enseñanza de la competencia de la escritura en la universidad pueden variar teniendo en cuenta la manera de aprender de los estudiantes. Lavelle et al. (1993), propuso un marco de referencia que contempla un amplio rango de variables, para categorizar los perfiles de aproximación de los estudiantes hacia la escritura: intenciones del escritor, capacidad de concentración, creencias que tiene sobre la escritura, capacidad de reflexión, entre otras. Cinco perfiles emergieron de esta correlación de variables: “perfil elaborativo” se caracteriza por una búsqueda de sentido personal en la escritura, que le permite escribir historias desde su propia experiencia, “perfil baja autoeficacia”, quien ve el proceso de escritura como doloroso y difícil , “perfil revisión-reflexiva” tiene una aproximación sofisticada al proceso de escritura que contempla el desarrollo de su punto de vista y discute a partir de la visión de otros autores, “perfil espontáneo-impulsivo”, no sigue una estructura especifica en su manera de escribir, “perfil procedimental” sigue a pie de la letra las reglas involucrando poco de sí mismo en el proceso de escritura.

De acuerdo con Lavelle et al. (2001), la clave para facilitar la escritura a nivel universitario es el diseño de estrategias que incluya tareas profundas, énfasis en la revisión y el sentido que tiene para el estudiante su escrito, visto desde su manera de aproximarse al proceso de escritura, integrando estas acciones a través de las áreas de contenidos de los programas de formación.

Por lo anteriormente descrito; en esta investigación se busca explorar el perfil elaborativo enlazándolo con una estrategia específica como la narración de historias. De acuerdo con Sardi et al. (2005), la escritura de narrativas en dónde se involucre la imaginación, facilita la consolidación del conocimiento desde la propia identidad del estudiante.

El diseño de la estrategia pedagógica que se propone en este trabajo explora el uso de narración de historias (storytelling) cómo una metodología facilitadora de un proceso que se le dificulta al estudiante, manifestándose de manera contundente en componentes como: ortografía, estructura, coherencia y cohesión al momento de llevar sus pensamientos e ideas al papel de manera escrita. Se pretende además sistematizar un modelo que sea adaptable a las necesidades propias de los diferentes campos disciplinares que componen los sistemas universitarios.

Objetivos

Objetivo General

Diseñar un método pedagógico mediado por la narración de historias (storytelling) para mejorar la competencia de la escritura en estudiantes universitarios.

Objetivos específicos

• Sistematizar un método pedagógico, que pueda ser transferible en diferentes escenarios.

• Apropiar el hábito de la escritura en los estudiantes universitarios.

• Afianzar los conceptos técnicos de las diferentes áreas del conocimiento por medio de la escritura a través de la metodología de narración de historias.

Metodología

La estrategia pedagógica se desarrolló en cuatro fases, durante el transcurso de un semestre académico.

Fase I. Escritura libre: Al inicio del semestre se les solicita a los estudiantes que escriban una historia que les haya sucedido, que esté relacionada con los procesos de servicio al cliente desde la perspectiva del cliente o del prestador del servicio. Se les informa en que consiste la actividad y el producto final (libro), que se espera obtener a partir de sus escritos. En este momento, no se le ofrece al estudiante conceptos técnicos para que escriba el texto.

Fase II: Ortografía y redacción: En esta fase se destina una clase para la evaluación en grupo de las historias. Ésta se hace en forma de autoevaluación y coevaluación así: un estudiante diferente al autor del escrito es el encargado de leer al grupo la historia que le corresponde evaluar, en ese momento realiza las correcciones que considere pertinentes relacionadas con la puntuación, ortografía y redacción, las cuales se discuten con todo el grupo. Posteriormente, el autor revisa su escrito y mejora su historia a partir de la evaluación grupal realizada.

Fase III: Forma y redacción: Para esta fase de la estrategia, se le solicita a la docente de la asignatura Expresión, quien es Licenciada en lengua española, que asiste a la clase de Procesos de Servicio al Cliente y junto con los estudiantes, evalúe las historias y ofrezca una retroalimentación en relación con la forma y redacción del escrito. La docente además de lo anterior refuerza a los autores en las técnicas básicas de escritura. El estudiante realiza las correcciones pertinentes a la historia, utilizando la información recibida en esta etapa.

Fase IV: Componente técnico: En los días de cierre del semestre académico, se lleva a cabo la última etapa del proceso. La docente responsable de la asignatura evalúa las historias de los estudiantes desde el punto de vista disciplinar. El objetivo es evidenciar en los escritos la apropiación de los conceptos técnicos relacionados con los contenidos del curso. Se lleva a cabo una revisión final de las historias y se consolidan en un libro llamado “Historias de servicio” para publicación.

Recolección de datos: Con el objetivo de medir cuantitativamente el impacto del método pedagógico se realizó una encuesta adaptada del Cuestionario sobre escritura académica, Universidad Nacional de Córdoba - Argentina (Núñez, 2016) (Ver anexo).

Al grupo, sin la intervención, se le solicita que diligencie la encuesta adaptada que cuenta con ocho preguntas divididas en cinco bloques así:

Bloque I. Caracterización: en esta parte se buscaba interrogar a los estudiantes acerca de su gusto por la escritura y tipos de textos de su preferencia, además se les solicita que propusiera formas de incentivar la escritura en la universidad.

Bloque II. Importancia dada a la competencia comunicativa y dificultades: En este bloque se pretende cuestionar a los estudiantes sobre el nivel de importancia que ellos consideran, tiene la competencia comunicativa en todas las etapas de su formación; además, se les solicita que identifiquen las dificultades que se le presentan cuándo pretende escribir un texto en la universidad.

Bloque III. Escritura académica y funciones de la universidad y de la facultad: En este bloque se le pregunta al estudiante sobre la percepción que tienen respecto al papel de la universidad en el mejoramiento de la competencia de escritura dentro de su formación académica.

Bloque IV. Estudiante y estrategias del proceso de escritura: Con las preguntas de esta fase del cuestionario se busca que los estudiantes se autoevalúen frente a las estrategias de escritura que se pueden usar, para diseñar un texto estructurado.

Bloque V. Funciones del profesor y la escritura académica. Una vez evaluada por parte del estudiante, el papel global de la universidad, dentro del mejoramiento de la competencia de escritura, se consideró pertinente revisar específicamente los roles que adopta el profesor frente a este tema, con el objetivo de valorar diferentes estrategias que se podrían implementar en el aula de clase.

Al grupo con la intervención, se le aplicó el mismo cuestionario descrito anteriormente, con una pregunta adicional, que interroga específicamente la percepción que los estudiantes daban a la estrategia pedagógica frente al mejoramiento de su proceso de escritura.

Resultados

Caracterización de la población: La mayor parte de la población evaluada en ambos grupos se encuentra en el rango de edad de los 15 a los 34 años, son de sexo masculino (74,1%) y sexo femenino (25,9%). Los estudiantes pertenecen al programa Tecnología en Logística y Mercadeo (74%) y Tecnología en Investigación Criminal y Ciencias Forenses (26%). La población se encuentra en su mayoría en cuarto semestre (51,85%).

Esta encuesta se aplicó de manera simultánea a un total de 27 estudiantes involucrados en el proyecto, divididos en dos grupos: grupo con la intervención (n=10) y grupo sin la intervención (n=17).

Las encuestas realizadas a los estudiantes contemplaban preguntas abiertas, de elección múltiple con múltiples respuestas y de elección múltiple con única respuesta.

En la tabla 1 se observa el resultado de las medias calculadas, correspondientes a las preguntas de elección múltiple con única respuesta, que se valoran numéricamente de 1 a 5, siendo 1: nada de acuerdo; 2: muy poco de acuerdo; 3: algo de acuerdo; 4: bastante de acuerdo; y 5: muy de acuerdo.

Análisis de resultados

A partir de los resultados obtenidos en esta investigación, se puede evidenciar la estrecha diferencia entre los promedios de ambos grupos. Se destaca que, en la mayor parte de las preguntas, el grupo que tiene un promedio superior fue el que tuvo la intervención, así, los estudiantes que escribieron las historias, le dan una mayor puntuación a la importancia de la estructura en el proceso de escritura respecto al grupo sin intervención, además se resalta que el grupo intervención obtuvo una media mayor en las preguntas que interrogaban respecto al gusto por la lectura y el papel del docente en el refuerzo de esta competencia.

Se les solicitó a ambos grupos que escribieran una historia, con el objetivo de evaluar tres aspectos importantes relacionados con la escritura: coherencia, estructura y ortografía; en estas variables se obtuvo un resultado contradictorio, dado que el grupo con la intervención obtuvo las puntuaciones más bajas respecto al grupo sin intervención.

En la pregunta relacionada con los textos que les gusta escribir con mayor frecuencia, se evidenció que la mayor parte de los estudiantes encuestados (14,8%), manifiesta su preferencia a escribir sobre casos prácticos relacionados con su área de estudio, sobre todo en el grupo intervención, seguido por los textos tipo cuentos y ensayos.

Cuando se les interroga a los estudiantes sobre como quisieran que la universidad incentivara la escritura, la mayoría responde que a través de talleres prácticos de escritura en clase enfocados en redacción y ortografía.

En las dificultades que presentan a la hora de escribir, los estudiantes resaltan: vocabulario reducido, encontrar una idea principal para iniciar un texto, la organización de las ideas, mantener la coherencia, los usos de conectores, los errores con la puntuación y la ortografía.

Al grupo con la intervención se le hizo una pregunta adicional dentro de la encuesta que apuntaba específicamente a evaluar, del uno al cinco, la estrategia frente a la mejoría de su habilidad para la escritura: el 80% de los estudiantes asignó una calificación de cuatro y el restante 20% de cinco; evidenciándose así, una acogida favorable de la intervención entre los estudiantes encuestados.

Conclusiones

Aunque la diferencia entre los promedios de los grupos evaluados no es amplia, se evidencia frente a la encuesta, que los estudiantes que tuvieron la intervención son más conscientes de las etapas del proceso de escritura, del rol del profesor y mencionan que les gusta escribir en mayor medida comparado con el grupo sin la intervención.

Si bien parece haber un efecto en la estrategia de narración de historias en ciertos aspectos relacionados con la escritura, se evidencia la necesidad de reforzar en ambos grupos puntos claves como son: coherencia, ortografía y redacción.

Los estudiantes perciben que la estrategia de narración de historias aplicada en el curso mejoró su proceso de escritura de textos.

Los estudiantes reconocen que el rol de los docentes en clase es fundamental para el mejoramiento de la competencia de la escritura de manera transversal durante todas las asignaturas de su carrera profesional.

Referencias

1. González, B., y Vega, V., 2010. Prácticas de lectura y escritura en cinco asignaturas de diferentes programas de la Universidad Sergio Arboleda. Civilizar: Ciencias Sociales y Humanas.

2. Icfes. 2017. Saber Pro, y Módulos de Competencias Genéricas. Guía de orientación.

3. Icfes, 2018, Informe nacional de resultados saber pro-2016 2017.

4. Pérez Abril, M., y Rodríguez Manzano, A. 2013. ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? caracterización de prácticas de lectura y escritura en 17 universidades. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 11(1), 137. doi:10.4995/redu.2013.5595

5. Lavelle, E.1993. Development and validation of an inventory to assess processes in college composition. British Journal of Educational Psychology, 63(3), 489-499.

6. Lavelle, E., & Zuercher, N, 2001, The writing approaches of university students. Higher education, 42(3), 373-391.

7. Sardi, V. 2005. Escritura, narrativa e imaginación. Una aproximación a otros modos de apropiación del conocimiento. Monográfico Enseñar lenguas y aprender a comunicar (se) en contextos plurilingües y multiculturales, 32-38.

8. Núñez J.A., Muse C.E. 2016. Una propuesta de cuestionario de percepción sobre alfabetización académica. En: aprendizajes plurilingües y literarios nuevos enfoques didácticos.

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