Introducción

Las reflexiones acerca de la arquitectura y el diseño y su proceso de enseñanza han transitado por diferentes etapas evolutivas, desde el saber empírico gremial trasmitido del maestro al aprendiz, hasta encontrar el escenario académico interdisciplinar actual en donde encontramos que la arquitectura es ante todo un hecho sistémico, experimental, dinámico y evolutivo, por lo que el arquitecto debe dominar un corpus de conocimientos teóricos e históricos inherentes a diversas disciplinas, cuyo manejo implica habilidades intelectuales complejas para dar solución práctica a los problemas del espacio habitable.

En las escuelas de arquitectura es frecuente encontrar que la forma de aprendizaje del proyecto de arquitectura, está basada en la experiencia, en el hacer empírico o en la prueba y el error, derivado de las múltiples reinterpretaciones de los métodos de enseñanza propuestos por la Bauhaus y por el pragmatismo en donde el saber teórico resultaba poco eficiente. Si para la escuela tradicional esta corriente resultó un corte paradigmático, en la actualidad quedó superada hace tiempo, al considerarse ahora que el aprendizaje no puede efectuarse solamente con la práctica. La confusión radica en la creencia de que en el taller de proyectos el alumno –sin hacer uso de un sustento teórico- debe aprender a pensar y a actuar, que es cosa necesaria en cuanto adquiere la independencia y la autonomía que le confiere el saber.

Por otro lado los programas de estudio en el afán de ajustarse a los lineamientos institucionales y certificadores, proponen asignaturas diversas, organizadas paradójicamente en ejes disciplinarios y áreas temáticas delimitadas dentro de los programas curriculares, resultando muchas veces desvinculadas del proyecto arquitectónico, con lo cual el alumno difícilmente integra e interrelaciona de manera sistémica y holística los componentes de los diferentes contenidos que conforman el saber de la arquitectura. Aunado a esto, en el momento presente, encontramos que si bien se reconocen implicaciones mutuas entre teoría y práctica, sus aportes provienen de múltiples disciplinas, haciendo que el conocimiento resulte fragmentario, en un mundo cada vez más heterogéneo que necesita de la teoría y la de la crítica para explicar la realidad.

De ahí la necesidad imperante de involucrar a los alumnos en su propio aprendizaje, en donde el conocimiento del hecho histórico, la cultura y la esencia del pensamiento arquitectónico, apoyado en la exégesis creativa de sus propuestas, les permita tomar una postura de referencia frente al contexto al momento de dar solución a sus proyectos. Si en los talleres de proyectos se producen interacciones dinámicas que permitan reflexionar, re-describir, reformular o replantear conocimientos teóricos, históricos y críticos, a manera de herramientas cognitivas, por medio de bucles creativos, habrá un campo propicio para generar nuevo conocimiento para trasformar la realidad, en contraste con la práctica tradicional que espera en vano que el estudiante pueda relacionar y unir los contenidos disciplinares fragmentados.

El presente artículo se enmarca dentro del proyecto de investigación “La enseñanza de la teoría y la historia de la arquitectura como herramienta transversal del proceso proyectual” llevado a cabo en la Universidad De La Salle Bajío, cuyo objetivo fue construir un panorama analítico del estado actual de la teoría, historia y el proyecto arquitectónico y su proceso de enseñanza-aprendizaje, enriquecido de un marco teórico emanado de la revisión documental y de la observación in situ de los talleres de proyectos así como de los contenidos de las materias del área de teoría e historia del plan de estudios de Arquitectura^[1].

Teoría, historia y crítica como procesos de reflexión frente a la realidad de la arquitectura

La teoría en la disciplina arquitectónica, a diferencia de la ciencia, no requiere de comprobaciones para explicar la realidad ni de estrictas reglas emanadas de la lógica; en arquitectura, las reflexiones sobre la realidad conforman las ideas sobre las cuales pueden construirse juicios críticos y estos a su vez tienen como base la producción del objeto arquitectónico observado desde su origen histórico, en un contexto temporal, social, económico, político y cultural específico que el diseñador tuvo como escenario para reinterpretar a través de su obra, el espíritu de su época.

Por otro lado, la historia, cuestionada y actualmente en crisis, por parecer solo una disciplina revisionista, no está desvinculada de los cuestionamientos de la teoría por ser ésta fruto del conocimiento del objeto construido y por lo tanto estudiado en sus manifestaciones culturales y materiales.

Si consideramos la narración histórica en la obra de arquitectura solo como una descripción de acontecimientos o hechos relevantes, un relato secuencial de periodos y estilos, podríamos recrear líneas de tiempo basadas en los progresos tecnológicos o las categorías estilísticas, sin embargo esta selección podría resultar excluyente de las particularidades de la intervención del hombre durante los procesos de diseño. La importancia de la historia radica entonces en la posibilidad de cuestionar de manera permanente, propiciando una conciencia crítica sobre el hecho arquitectónico, cercana a las fronteras de la teoría y de la crítica, para pensar y no solo para reproducir la idea.

Montaner (Montaner, 2015, p. 9) deja claro la diferencia y concurrencia entre estos conceptos; para él, historia, teoría y crítica, son actividades distintas que poseen el mismo objeto de estudio. La teoría (ideas), la historia (hechos) y la crítica (juicios) están relacionados y crean puentes que concluyen en postulados, análisis e interpretaciones que no pueden entenderse separadamente.

Nociones de complejidad en arquitectura

Sobre la complejidad podemos identificar en la postura filosófica de Edgar Morin, la necesidad de formarse en la complejidad del conocimiento para entender y actuar en una disciplina como la arquitectura en donde se ponen en juego la ciencia y el arte (Morin, 2014). La noción de lo “complejo” o de la complejidad, designa hoy una comprensión del mundo como entidad donde todo se encuentra entrelazado, como en un tejido compuesto de finos hilos, en contraposición con lo que generalmente encontramos en la realidad del aprendizaje de una disciplina: un conocimiento compartimentado o fragmentado compuesto de asignaturas sin interconexión, distantes de un todo integrado; entidad que permita aprehender la realidad para intervenirla con pertinencia.

Figura 1
Conocimiento Fragmentado
http://www.taringa.net/posts/imagenes/3964763/Tecnicas-de-Comunicacion-Visual-DG-Ejemplos-de-Imagenes.html. Consultado el 1/12/2014

La teoría filosófica de Gilles Deleuze y Félix Guattari, hace referencia a un “modelo descriptivo o epistemológico en el que la organización de los elementos no sigue líneas de subordinación jerárquica – con una base o raíz dando origen a múltiples ramas – sino que cualquier elemento puede afectar o incidir en cualquier otro“ “una condición histórica de algo nuevo que se produjo a partir del pasado y de algo nuevo que se convertirá a partir de este presente que ya es el pasado del futuro tan real como histórico”. (Deleuze & Guattari, 2002)

Figura 2
Pensamiento rizomático
http://arrsa.org/definitions-radicaux/. Consultado el 1/12/2014

Figura 3

Jorge Mario Jáuregui. Interpretación, significación y mapeo.

Fuente:http://www.jauregui.arq.br/favelas_mapeador_conflictos. html/. Consultado el 23 de julio de 2015.

Desde el punto de vista rizomático, el conocimiento es un sistema de pensamiento abierto, no estructurado ni jerarquizado, que permite toda interpretación y no tiene principio ni fin, ni tampoco memoria. Montaner identifica, por citar algún ejemplo, procesos rizomáticos en las intervenciones urbano-sociales de Jorge Mario Jáuregui en las favelas de Rio de Janeiro, quien colabora con arquitectos y sociólogos creando un sistema participativo, complejo y abierto que da forma al caos. (Montaner, 2008, pp. 181-184)

Así, en su reciente texto sobre el concepto del diagrama, reconociendo que nos encontramos en un momento de profundas transformaciones sociales y productivas, presenta la posibilidad de reconsiderar los planteamientos teóricos y prácticos de la arquitectura, eliminando incluso el término ‘estilo’ –por epidémico, superficial y por ser incapaz de explicar las características estructurales de las formas de un período-… y aceptando la complejidad contemporánea. (Montaner, 2014, p. 15)

El hecho arquitectónico nunca estará desligado del hecho cultural y de la historia, las raíces creativas se encuentran en el pasado y avanzan en continuidad recuperando principios y verdades, aportando nuevos enfoques y soluciones, por lo que se reconoce siempre el compromiso de quien crea una obra, con las aportaciones de otros creadores.

La realidad compleja del hecho arquitectónico nos da la posibilidad de visualizarlo desde la Teoría General de los Sistemas, la cual ha sido utilizada en épocas anteriores para racionalizar y hacer más objetiva la práctica en disciplinas de las ciencias sociales, y trasladada a la arquitectura, para racionalizar los métodos de diseño. No obstante el relativo éxito en los resultados obtenidos en la conceptualización del objeto arquitectónico, sirvieron para desmitificar que dicho éxito se le atribuyera únicamente al talento del arquitecto autor.

De estas reflexiones se deduce que el diseño arquitectónico es visto como un proceso auto constructivo, compuesto desde múltiples enfoques, factores, variables, indicios, símbolos en permanente interacción e interdependencia, que condicionan y son condicionados y que poseen nuevas relaciones emergentes, un proceso que tendrá la capacidad de responder a la incertidumbre, valiéndose de los saberes que de manera transversal alimentan el diálogo y reciprocidad gracias a su capacidad de reflexión epistemológica.

Sobre la enseñanza de la Arquitectura en México

La enseñanza de la arquitectura en México, en el momento presente cuenta con un gran número de escuelas y facultades en donde se imparten 450 programas de arquitectura que cuentan con RVOE^[2] y que suman una matrícula de más 60,000 alumnos. Cabe mencionar que solamente 100 de estos programas han sido acreditados por su calidad académica^[3].

En lo concerniente al tema que se estudia, se observa que en numerosos programas educativos del país, la dedicación horaria semanal y el número de materias que sustentan el eje metodológico o teórico/histórico de la profesión, ha sido disminuido sumando además una condición de seriación que pretende enseñar la historia de manera diacrónica y disociada de los talleres de diseño.

Para las instituciones que buscan “[…] la superación de la enseñanza de la arquitectura, mediante la difusión de los beneficios de la acreditación basada en criterios básicos de calidad” (ANPADEH, 2015) ha sido una preocupación prioritaria ajustar sus planes de estudio a las recomendaciones de la acreditadora, sin embargo dada la condición actual de la enseñanza de la disciplina, más que apegarse de manera estricta a un determinado parámetro, ésta debiera considerar las particularidades que presenta el conocimiento de la cultura, la sociedad y el contexto, pues la realidad se nos presenta particionada, sin unidad, por lo que pareciera que cada asignatura pertenece a una especialidad que debe estudiarse en profundidad, sin embargo se hace evidente la interdependencia entre los elementos que definen el campo multidisciplinar en donde cine, filosofía, sociología, antropología, geografía, objetos artísticos, teorías científicas, pueden interactuar en el pensamiento arquitectónico.

Ahora bien, si en materia de parámetros se cumple con los requerimientos, ¿el proceso de enseñanza-aprendizaje permite la interconexión de conocimientos?

El desarrollo y evolución de la carrera de Arquitectura en la Universidad De La Salle Bajío, caso de estudio referido en el presente trabajo, se gestó respondiendo a las necesidades sociales de contar con estudios superiores en el ámbito de la disciplina en la ciudad de León y la región del Bajío guanajuatense desde 1986, se ha posicionado con éxito a nivel regional, siendo acreditada en 2005, 2010 y 2015 por ANPADEH por su calidad académica.

El Programa de Licenciatura en Arquitectura, atiende las necesidades sociales de dotación de espacios dignos, respetuosos, innovadores y trascendentes para la mejora de la calidad de vida del hombre en su entorno, por medio de la búsqueda constante de la excelencia académica en acciones interactuantes y procesos de enseñanza-aprendizaje en permanente evaluación y mejora, pretende “Formar profesionales autogestivos, capaces de generar proyectos arquitectónicos complejos y abiertos, resultantes de la interrelación entre la reflexión del entorno, los procesos de diseño, los discursos teóricos, y la factibilidad técnica….” (UDLSB, 2011) entre otros objetivos.

Para lograr conocer y analizar el rol que desempeñan las asignaturas de teoría, historia y proyectos, se observó la estructura académica del plan de estudios, a través de la revisión de los mapas curriculares 2002, 2004 y 2011, los contenidos de las materias y los objetivos particulares de las áreas en cuestión, encontrándose una reducción del número de materias del área, cuya propuesta de abordaje de los contenidos de aprendizaje no corresponde ya a secuencias cronológicas, sino al análisis temático desde la tectónica o desde la morfología.

Así contextualizado el panorama en el que se ubica el proceso de enseñanza-aprendizaje del proyecto arquitectónico en esta propuesta curricular, se llevó a cabo la revisión de los contenidos temáticos de las asignaturas, conociendo el objetivo general del plan de estudios y los objetivos específicos de las áreas en cuestión (teoría y proyectos).

Las categorías de análisis se interrelacionaron en tres niveles de observación:

1. Las referencias conceptuales, teóricas e históricas, es decir el planteamiento y enfoque de la asignatura desde su objetivo general

2. Las recurrencias temáticas, la argumentación del contenido y su aplicación práctica –desarrollo del proyecto.

3. La codependencia, el sentido y enfoque del objeto de estudio

Para la identificación de los elementos de interrelación que pudieran estar presentes tanto en la práctica docente como en la percepción de los alumnos en la aplicación de procesos y conceptos comunes a las diferentes materias objeto del estudio, se encuestó a ambos grupos. Con respecto a las coincidencias procesuales, se indagó sobre metodologías proyectuales y de análisis; sobre las coincidencias conceptuales, interesó examinar la utilidad del conocimiento teórico e histórico en la solución de proyectos.

Coincidencias procesuales

Los trabajos prácticos realizados en los talleres de proyectos, se alimentan principalmente de las habilidades adquiridas en las materias de similar índole: los talleres de geometría, dibujo y construcción. Algunos alumnos mencionan que las materias introductorias de teoría les han sido de utilidad para conocer rasgos culturales, proyectos emblemáticos, y la información básica para dar solución al proyecto. Escasamente reconocen la utilidad de las materias de historia, en la práctica del proyecto.

Los docentes encuentran en las asignaturas de teoría/historia una fuente de inspiración para los alumnos, no siempre ligada a las actividades que se realizan en el taller, sino como el bagaje cultural del estudiante. Al indagar sobre su propia práctica profesional, el docente/arquitecto identifica la utilidad de los contenidos teóricos como explicación de sus propuestas.

Coincidencias conceptuales

En cuanto al conocimiento epistémico de la disciplina, el análisis del discurso teórico y la información acerca de las técnicas constructivas, les han servido para interpretar y explicar el porqué de las formas construidas, el momento histórico y/o las respuestas dadas al contexto. Los docentes en cambio, refieren la necesidad de conocer los modos de vida, el mundo de las ideas, la influencia socio-cultural hacia el proyecto, así como la necesaria asociación entre el razonamiento teórico y la experimentación práctica.

Un porcentaje reducido de ambos grupos hace énfasis en la interconexión entre conceptos y procesos. Algunos mencionan que el conocimiento adquirido en “otras materias” les permite hacer más complejos sus proyectos y obtener mejores resultados.

Desafíos en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la arquitectura

La Arquitectura y el Proyecto, poseen, como cualquier otra disciplina, un conjunto de saberes, independientemente de la actividad docente, con los que se realiza la profesión. Los docentes deben conocer los conceptos que el estudiante va a aprender, en qué teorías se basa, qué regularidades se encuentran en tal proceso, cómo una idea arquitectónica sintetiza conocimientos de otros sistemas multidisciplinares.

Por otro lado es importante distinguir entre el método didáctico y el método del proceso proyectual: los métodos de enseñanza en el taller de proyectos se centran en el trabajo que realiza el alumno, disociando las ideas que permiten explicar los valores y condiciones en las que se gesta la arquitectura, sobre todo en la actualidad en donde no existen referencias estables, se cuestionan los “estilos” y hay una pérdida de significados.

Al considerar el diseño arquitectónico no solo como un método lineal, secuencial o lógico, sino como un proceso de diseño abierto, dialógico e impredecible, con capacidad de adaptación y autoorganización, en donde las prácticas sociales de aprendizaje permitan un enfoque más discursivo-rizomático, resulta fundamental consolidar los enfoques holístico y sistémico de la interpretación de la realidad y el entendimiento interpretativo de la acción social con significado subjetivo; asumir el carácter multidisciplinar de los procesos de diseño y buscar una interpretación adaptativa y evolutiva de sus creaciones, para lograr una asimilación endógena en interacción y articulación creativa con las posibilidades dialécticas de transformación de lo existente.

Aquí encontramos una oportunidad, para que el proceso comunicativo del saber histórico/teórico/crítico/filosófico de la arquitectura encuentre en la palabra/discurso una vía que dé sustento a la práctica proyectual evitando la visión categorizante y fragmentaria del corpus epistemológico de la disciplina, la cual no favorecería la interconexión y la correlación de hechos.

¿Cuál sería entonces el enfoque didáctico pertinente y eficiente que propicie la correlación rizomática de la teoría, la historia y el proyecto arquitectónico?

Conclusiones

Mediante estas reflexiones encontramos la necesidad de contar con un consenso conceptual/epistémico sobre el cual partir, para que en los procesos de enseñanza aprendizaje los docentes de las asignaturas que aquí se relacionan establezcan posturas comunes sobre el pensamiento arquitectónico relacional y sus implicaciones en el proceso de diseño, no como consecuencia sino como herramienta.

El juicio crítico y el razonamiento histórico/analítico del hecho arquitectónico, llevados por medio de la interpretación interconectada y sistémica, al proceso de diseño, podrían esgrimir argumentos contundentes que favorezcan la mejora en la calidad proyectual del estudiante de arquitectura, al dotarlo de habilidades y destrezas para correlacionar la información que se le ofrece en las diferentes asignaturas del currículo académico (mensajes en rizoma). Esta capacidad de correlación, podrá validar la efectividad (entendida como mediador entre lo subjetivo y lo objetivo) de la transmisión de la idea en los procesos de enseñanza aprendizaje.

En el siguiente cuadro se establecen múltiples coincidencias entre dos áreas (teoría/historia y proyectos), del plan de estudios que se analiza, por un lado se enuncian cómo los contenidos temáticos semestrales comparten procesos para conseguir los objetivos de aprendizaje y por otro las coincidencias de los enfoques conceptuales vistos desde una plataforma rizomática.

Las conexiones no son articuladas arbóreamente, cada concepto en el cuadro contribuye de manera iterativa a la transmisión de un paquete de información integral, hologramático e interdependiente, o dicho de otra manera rizomático; esto erige una visión crítica en cada paso de la evolución sociocultural para el replanteamiento constante de la fundamentación de la disciplina.

Figura 4

Correlación rizomática de la teoría, la historia y el proyecto arquitectónico.

Fuente: Elaboración propia.

Igualmente se hace evidente la necesidad de abordar la enseñanza de la arquitectura bajo un enfoque sistémico que transmita y recabe de ida y vuelta, información entre: el objeto como respuesta espacial y el producto analizado como objeto mental; esto dotaría a las asignaturas de una capacidad discursiva que pudiera interpretar las escalas de significado y aplicación de la arquitectura en una realidad contemporánea transmisible.

Habiendo encontrado las correlaciones procesuales y conceptuales del corpus argumentativo de la carrera de arquitectura, resulta interesante plantear un nuevo reto: si el conocimiento es un proceso interrelacionado, que se construye, deconstruye y reconstruye a partir de planteamientos teórico-prácticos, será necesario que tanto el alumno como el docente conozcan los puntos de coincidencia, que les permitan tomar una postura sistémica y recursiva frente a la realidad de su profesión.

Figura 5

Coincidencias conceptuales y procesuales.

Fuente: Elaboración propia, basado en el Plan de Estudios de la udlsb.

Referencias

ANPADEH, 2015. Criterios Básicos de Calidad. México DF: s.n.

Deleuze, G. & Guattari, F., 2002. Mil Mesetas. Capitalismo y Esquizofrenia. 5a. ed. Valencia: Pre-textos.

Montaner, J. M., 2008. Sistemas Arquitectónicos contemporáneos. Barcelona: Gustavo Gili.

Montaner, J. M., 2014. Del diagrama a las experiencias, hacia una arquitectura de la acción. Barcelona: Gustavo Gili.

Montaner, J. M., 2015. Arquitectura y crítica. 3a. edición ed. Barcelona: Gustavo Gili.

Morin, E., 2014. [En línea] Available at: http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/MorinEdgar_Introduccion-al-pensamiento-complejo_Parte1.pdf [Último acceso: 6 diciembre 2014].

UDLSB, 2011. Fundamentación para la revisión del Plan de Estudios de la Licenciatura en Arquitectura, León: s.n.

Notas