INTRODUCCIÓN

Cuando hacemos referencia a un profesional en nuestro medio, hablamos de “una persona que ejerce una profesión con capacidad y aplicación relevantes...” (Diccionario de la Real Academia Española, 2017) entendiéndose como profesión al conjunto de habilidades inherentes a la disciplina que le permite a quienes la ejercen realizar las tareas propias de la misma con un adecuado nivel de rigor y calidad.

Esta definición nos remite a un problema superior en el caso puntual de la arquitectura: ¿cuáles serían esas capacidades relevantes que el profesional arquitecto debe poseer y de qué manera se administran las mismas? o al decir de Olivera la pregunta más relevante:

¿Qué profesional arquitecto queremos formar? La construcción de diseños curriculares integrales y flexibles surge hoy como un compromiso ineludible; el currículo académico entonces, deberá promover la formación universitaria integral, articulando lo científico con lo humanístico, lo local con lo global, la enseñanza en valores, la reflexión y la crítica (Olivera, 1975).

Lo anterior nos remite a un tipo de saberes o habilidades mayores de las obtenidas directamente por el conocimiento científico propio de una profesión, nos remiten a un conocimiento transdisciplinar y además socio-cultural, que viene a complementar o potenciar el conocimiento técnico-científico de cada disciplina.

Transdisciplinar porque como enuncia en su Plan de Estudios la fadu, para la disciplina de Arquitectura:

…el principio de compartimentación del conocimiento, mantenido en el conjunto de las instituciones de enseñanza superior, no permite el ventajoso contacto entre disciplinas que necesariamente debieran confluir en el estudio e implementación de los problemas que el país tiene. Esto da lugar a la inútil superposición de esfuerzos, creando una incomunicación que se traduce en intentos aislados, a menudo fallidos y siempre de alcance limitado… (citado por Olivera, 1975).

Estas aseveraciones, como se verá más adelante, se suman a lo planteado como requisitos necesarios por las instituciones legales y asociaciones profesionales que rigen la actividad.

Es también necesario considerar otros aspectos importantes (Goycoolea, 1998), si la universidad debe vincular la enseñanza con la vida social cotidiana, es decir, con la práctica profesional o considerar que la función de la misma no es proporcionar la mano de obra cualificada que requiere el mercado de trabajo sino impartir los conocimientos teóricos inherentes a la disciplina, es decir, un escenario académico profesional o uno disciplinar. Reafirmando el sentido de esta dualidad el hecho que cada vez son menos los egresados que ejercen en su vida laboral el rol tradicional de la profesión (proyecto y dirección técnica), lo que alimentaría una enseñanza más volcada a los aspectos artísticos y culturales de la disciplina (sumando a la vieja polémica entre los ingenieros politécnicos y los arquitectos académicos). Es también indudable que mientras nuestras universidades sigan otorgando acreditaciones para el ejercicio profesional de uno u otro modo los programas deben incluir temáticas orientadas a la capacitación directa para un correcto desempeño en el mismo.

Así planteada la cuestión, se intentará discernir mediante tres miradas diferentes: desde lo institucional (normativas legales), desde lo académico (centros de formación) y desde sus actores (estudiantes y egresados), los aspectos más relevantes a dominar por un profesional de la arquitectura. De este modo, iniciar un debate conducente a generar un más acertado perfil del arquitecto egresado de nuestra universidad, que sea útil a la sociedad y jerarquice a su vez la disciplina.

Similares relaciones ya fueron consideradas (individuo, institución y profesión) por otros estudios (Guevara Álvarez, 2013) al analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la disciplina proyecto arquitectónico de la carrera, pero solo evaluando al individuo como estudiante, no en su rol profesional:

MIRADA DESDE LO INSTITUCIONAL

Considerando el aspecto legal-institucional de nuestra profesión encontramos como campo de acción del arquitecto las incumbencias (o alcances del título), citadas por el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, siendo las únicas aprobadas para nuestro ejercicio profesional, las cuales van a definir el perfil de aptitudes, requerido por determinado Estado, entendiéndose por ello como se mencionó: “al conjunto de capacidades y competencias que debe poseer un individuo para desempeñarse óptimamente en su actividad cuando realiza las funciones y tareas inherentes a su profesión”. De esas capacidades y competencias (veinte según la ley vigente en Argentina, aunque recientemente se consideró a cuatro de ellas como actividades profesionales reservadas exclusivamente al título) solo cinco impactan directamente en el campo de la actividad proyectual (definidora de nuestra disciplina), a saber:

1. 1. 1. Diseñar, proyectar, dirigir y ejecutar la concreción de los espacios destinados al hábitat humano.

   5. Proyectar, dirigir y ejecutar obras de recuperación, renovación, rehabilitación y re-funcionalización de edificios, conjunto de edificios, y de otros espacios, destinados al hábitat humano.

   9. Realizar estudios, proyectar y dirigir la ejecución de obras destinadas a la concreción del paisaje.

   10. Efectuar la planificación arquitectónica y urbanística de los espacios destinados a los asentamientos humanos.

   13. Realizar estudios e investigaciones referidos al ordenamiento y planificación de los espacios que conforman el hábitat y a los problemas relativos al diseño, proyecto y ejecución de obras de arquitectura.

Las demás incumbencias están referidas a otros campos del accionar profesional, como: el tecnológico (construcciones, instalaciones y materiales), las especializaciones (equipamiento, control técnico, higiene y seguridad, etc.), los asesoramientos y otros procedimientos técnicos (peritajes, arbitrajes, mediciones, etc.).

Además de lo estrictamente legal existen otras funciones para nuestra profesión, que fueron citadas y enumeradas en su momento por la Unión Internacional de Arquitectos (1985), las que otorgan un campo de acción más amplio y van a complementar (extendiendo de manera casi enciclopédica) los saberes y por lo tanto los posibles perfiles del egresado, las cuales son:

Conocimiento adecuado de:

• · La historia, las teorías

  · Las bellas artes y ciencias conexas

  · Las relaciones entre las personas, los edificios y sus entornos

  · Los medios para lograr diseños sustentables

  · La profesión y su papel en la sociedad

  · Los métodos de investigación y los costos

  · Las industrias y las finanzas

Además pericia práctica en:

• · Aspectos jurídicos de la profesión

  · Administración y sistemas de oficina

  · Responsabilidades y seguros

  · Evaluación de códigos y leyes

  · Resolución de disputas

  · Manejo de subcontratistas

  · Análisis y registro de aspectos del sitio

  · Documentación de construcción

  · Administración de contratos

Acudiendo nuevamente a los esquemas presentados por Guevara Álvarez que resumen lo pretendido por la uia se pueden apreciar en su totalidad:

Todas estas habilidades, que cualifican un cierto tipo de profesional, son tomadas en cuenta para definir el perfil de los egresados de varias carreras de Arquitectura, nuestras y de la región iberoamericana (trece en total para este muestreo), como lo expresa otro gráfico extraído del mencionado estudio:

Sin embargo, todo este conocimiento enciclopédico y de múltiples capacidades enunciado por las unidades académicas y ratificado por los organismos profesionales deja de lado cuestiones básicas de índole personal y social que deberían ser tomadas en cuenta: “¿Cómo estudiar la actuación personal concreta, si no se valora la regulación cognitiva e instrumental –habilidades– de la personalidad? ¿Cómo hablar de ejecuciones personales, si no se aborda el problema de sus acciones y operaciones en el plano metodológico-instrumental concreto?” (Rodríguez Rebustillo, 2004).

También cabe mencionar aspectos pertinentes a nuestra vida en sociedad, como bien lo enuncian distintos foros de discusión y blogs de arquitectura: “¿Qué se necesita para ser arquitecto? Capacidad de comunicar, observación de la realidad, sentido común, interés por el otro, idealismo, saber trabajar en equipo, humildad, nutrirse de otras disciplinas, coherencia, autocritica…” (Arquinoobs, 2017).

Vitrubio (siglo v a.C.) en su discurso ya tomaba el concepto de nutrirse de otras disciplinas cuando definía arquitectura como “…una ciencia adornada de otras muchas disciplinas y conocimientos, por el juicio de la cuál pasan las obras de otras artes…”

En este sentido se encuentran los objetivos de formación para el ejercicio profesional del TLPS (Taller libre de proyecto social, FADU-UBA, Buenos Aires): “capacidades en la generación de espacios de trabajos vinculantes, intervenir en mejoramiento de las condiciones del habitar, encuentro entre necesidades y saberes, trabajo participativo, articular las necesidades individuales y de conjunto”.

La correcta implementación de todas estas capacidades genera, según nuestro análisis, un gran problema en los cuerpos académicos.

MIRADA DESDE LO ACADÉMICO

Decir que como docentes enseñamos arquitectura quizás sea una falacia. Según lo expresan algunos autores: “…la arquitectura no se enseña, la arquitectura se aprende. No es posible traspasar ningún método como fórmula garantizada y eficaz, ni mostrar a modo ejemplar precedentes a repetir, la arquitectura se practica y es practicando como puede uno comenzar a aprenderla…” (Pla Catalá, 2007). “Hacer arquitectura significa plantearse uno mismo preguntas, significa hallar, con el apoyo de los profesores, una respuesta propia mediante una serie de aproximaciones y movimientos circulares. Una y otra vez…” (Zumthor, 1996).

Sin embargo, como formadores se trata de preparar al alumno en las habilidades antes mencionadas, pero intentando también dar respuesta a ciertas inquietudes como las que formulan en su propuesta de taller vertical Gandolfi, Ottavianelli y Genitile: ¿Cómo incentivar a quienes se están formando en una profesión para que a la par de adquirir habilidades y criterios de creciente dificultad y compromiso experimenten inquietudes intelectuales propias del corpus de la disciplina?

Si se mira un poco la historia de la enseñanza de la arquitectura se encuentran distintas maneras de transmitir los conceptos de la profesión, desde la antigüedad, donde la educación en la construcción estaba ligada a unos pocos elegidos vinculados con la tradición familiar e influenciados por las matemáticas. Pasando por el mundo greco-romano en el que luego de practicar un oficio se recibía la enseñanza superior directamente de un maestro y eran formados fundamentalmente en artes liberales como pintura o escultura. Así, lo enunciaba ya el primer teórico de la arquitectura antes citado (Vitrubio, siglo v a. C.): “el arquitecto, debe ser educado, hábil con el lápiz, instruido en la geometría, conocedor de la historia, haber tenido conocimientos de medicina, conocer opiniones de ópticos, estar informado sobre la astronomía y la teoría de los cielos”.

En el mundo medieval la formación comprendía una parte teórica (geometría, aritmética y física) y una manual (metales, construcción y carpintería) necesarias para pertenecer a los distintos gremios o colegium. Eran prácticamente sinónimos arquitecto y albañil o constructor. Esto cambia durante el Renacimiento con la separación entre dibujo, perspectiva y la construcción propiamente dicha. La formación pasa a tener tres niveles de aprendizaje: representación en planos, práctica en los talleres del maestro y conocimiento directo de edificios in situ.

En el siglo XVII con la formación de la École des Beaux-Arts en Francia comienza el aprendizaje formal en academias o en escuelas de arquitectura, donde surgen los talleres de arquitectura, tal como hoy los conocemos, es decir, el lugar donde alumnos y profesores discuten y practican los problemas inherentes a la disciplina, luego existía la práctica real en los estudios o despachos de los arquitectos. Así se sucedieron las demás academias y/o escuelas tomando como referencia a las francesas en el resto de Europa y en América. Hasta los modelos más actuales inspirados en la Bauhaus alemana donde el concepto de taller fue llevado a la máxima expresión, pues unía diseño y producto.

Lo importante es que desde épocas muy remotas se sigue todavía persiguiendo en el aprendizaje de la arquitectura los dos conceptos vitrubianos: la teoría y la praxis. Existe aún esa dualidad entre adquisición de conocimiento y desarrollo de habilidades.

Entonces, retornando a la pregunta del inicio. ¿Qué tipo de saberes debemos inculcar en los estudiantes de arquitectura para su correcto desempeño en la profesión? Consideramos adecuado tomar en cuenta lo que expresan como mirada crítica a la enseñanza de la arquitectura Castaño, Bernal, Cardona y Rodríguez (2005) proponiendo que su centro de estudios (Universidad de Caldas-Colombia) no sea un compendio de materias, sino de los saberes que están en la base de las mismas. Estos serían:

1. Saber proyectar (diseño)

   Saber construir (construcción)

   Saber representar (dibujo)

   Saber pensar (teoría e historia)

Estos se agrupan alrededor del que resulta fundamental: saber pensar, que determina la necesidad de reflexionar sobre la arquitectura y crear una conciencia crítica que permita y fundamente las soluciones propuestas en los demás saberes.

Procurando dar contenido a este saber cómo un espacio de reflexión y generación de espíritu crítico, desde el lugar de formación donde nos desempeñamos (Cátedra de Teoría de la Arquitectura-FAU-UNT-Argentina) se profundizó su estudio alrededor de tres ejes principales:

• · Teoría y concepciones de la arquitectura

  · Actividad proyectual en arquitectura

  · Dimensiones de la arquitectura

La consideración profunda de estos temas pretende generar una base conceptual más sólida en el momento de la producción arquitectónica: sólida en el conocimiento del tiempo histórico y lugar como contexto, donde se realiza la implementación de un objeto arquitectónico (Teoría y Concepciones a través de la historia), sólida en el proceso no lineal y retro-alimentable de la producción arquitectónica (Actividad Proyectual y sus etapas), y a la vez sólida en la consideración y ponderación de los distintos aspectos: pragmáticos, sintácticos y semánticos que intervienen en un producto arquitectónico (Dimensiones de la Arquitectura).

De esta manera se pretende arribar a una obra de arquitectura que contemple los distintos campos de la misma: contexto, objeto y uso.

Estas dimensiones no se contradicen, se complementan con algunas otras, como las enunciadas en el Plan de estudios para el Taller Total (FAU-UBA), entendidas como producto de la cultura:

• · Dimensión ética: el ser humano y sus aspiraciones determinadas por el ambiente.

  · Dimensión técnica: producto que satisface las necesidades de confort, resistencia y seguridad.

  · Dimensión estética: valor simbólico en sí y el significado transmitido por la obra.

Teniendo en cuenta lo enunciado sobre los saberes necesarios para un adecuado desempeño de los futuros arquitectos, y la importancia fundamental del saber pensar como articulador e integrador de los demás saberes, consideramos muy limitada y escasa la carga horaria prevista por nuestro currículo para materias como la mencionada. Estas son las que tienden a reforzar ese aspecto, que en definitiva es el que con más fuerza define nuestra profesión: Pensar, Ponderar, Proyectar.

Así también lo expresan otros autores (Baixas, 2005): “…una escuela de arquitectura no enseña a hacer arquitectura, enseña a pensarla…”

MIRADA DESDE LOS PROTAGONISTAS

Desde el punto de vista de los estudiantes como protagonistas del proceso enseñanza-aprendizaje, es primordial considerar el inmediato acceso a una enorme cantidad de información que hoy poseen, lo que provocaría otra vez dos posturas contrarias: considerar que toda esa información en realidad no aporta a los conocimientos disciplinares (enseñanza normada y dirigida) o considerar que el Internet y las redes sociales ofrecen oportunidades inéditas que se deben potenciar para una adecuada autoformación en el aprendizaje (enseñanza auto gestionada y de investigación) (Goycoolea,1998). En este último caso las herramientas otorgadas por la universidad tendrían que ver más con la obtención de un profesional reflexivo que cuente con los instrumentos intelectuales necesarios para discernir entre las múltiples alternativas que se presentaran en el campo profesional. Situación que no siempre es reconocida, como se verá más adelante, por los jóvenes arquitectos egresados de nuestra universidad.

Desde el punto de vista de los resultados en la formación del egresado, se advierten significativos problemas, como los deja en evidencia las conclusiones expuestas en el marco del II Congreso de Educación y Desarrollo Económico (Argentina, 2016), “rápido envejecimiento de contenidos aprendidos, sistema anticuado, estático, aislado y sin formar espíritu emprendedor …”, basado en datos de la realidad donde a los cinco años de recibido el 60% de los ya profesionales deben volver a estudiar para actualizar sus conocimientos, donde hay una falta de coordinación con otras instituciones, donde existe aislamiento de la universidad, etc.

En relación al aislamiento de las instituciones, se observa cómo en la actualidad (así lo confirman datos de los estudios de arquitectura entrevistados), la mayoría de los profesionales de reciente matrícula tiene una absoluta presencia en las redes sociales, llegando incluso a interactuar on line con sus comitentes o círculo de contactos para visualizar sus diseños y/o aportar opiniones como usuarios durante el mismo proceso proyectual (situación absolutamente nueva en el ámbito profesional).

Desde el punto de vista de sus producciones se percibe un lenguaje contemporáneo con preocupaciones fundamentalmente ambientales acordes a nuestros tiempos.

Si se contemplan las opiniones de estos arquitectos de reciente matriculación en sus primeras experiencias profesionales se aprecian algunos aspectos críticos en común en relación con la formación recibida (Egresados fau-unt, 2011/2016):

• · Formación muy dirigida, sin incentivar la autocrítica

  · Falta de instrucción en los manejos profesionales y de estudio

  · Visión muy globalizadora, sin profundizar en el medio local

  · Excesivo tiempo de cursado, poco tiempo para prácticas semiprofesionales

  · Docente tutor en lugar de formador

Ponderando estas críticas y otras de índole similar, podemos concluir que en la opinión de los matriculados recientes, existe diferencia de enfoque y/o profundidad entre aspectos consagrados en la enseñanza y aspectos requeridos por ellos. Por ejemplo, en el marco de la formación teórica desde la cátedra se ponderan los siguientes aspectos:

• · Relaciones contextuales: vinculación del marco conceptual del proyecto con el momento histórico conceptual. Los egresados opinan: “… muy direccionado a modelos globales consagrados, poco del medio local…”

  · Proceso proyectual: esclarecimiento del sistema proyectual a través de etapas desde la idea a la materialización. Opinión de los egresados: “… más interés en las etapas finales de proyección, materialización y gestión”.

  · Ejes dimensionales: valoración, ponderación y equilibrio en los tres ejes que componen un objeto arquitectónico. Opinión de los egresados: “necesidad de mayor presencia del aspecto formal y de lo constructivo ambiental”.

Así planteado, pareciera que el saber o los saberes (retomando el argumento de los investigadores colombianos) más requeridos en la vida profesional serían los dos primeros (proyectar y sobre todo construir) y también algún otro de índole pragmático vinculado al manejo de los aspectos administrativos de la profesión.

Si bien, estas aseveraciones dirigen la mirada hacia una formación profesional más que disciplinar, es de destacar que en el pensamiento de los arquitectos con más años de práctica (entre los que nos incluimos y compartimos su visión), los conocimientos vinculados al saber pensar (estrategias, resolución de problemas, investigación, respaldo teórico, etc.) suelen ser los que más necesitamos en el desarrollo de nuestra tarea, es decir, los vinculados a una formación más disciplinaria.

Como ya lo enunciaba uno de los disertantes en el marco del encuentro sobre Cometidos de la Arquitectura (Encuentro de Profesionales Arquitectos, 2016, FAU-UNT) “más que conceptos sobre construcción y administración de obras, que los consigo en la góndola de un supermercado (están en todas partes en el mundo profesional), lo que esta Facultad me dejó está más vinculado a la manera de enfrentar y resolver los problemas de diseño, producción y ejecución que a diario nos desafían”. Esta última aseveración vincularía nuestra profesión y por ende la formación a recibir, más al campo disciplinar que al profesional.

CONCLUSIONES

Tanto en el mundo profesional (aquel legalizado y pautado) como en el mundo académico (estudios de grado), se tienen en cuenta los variados e incluyentes contenidos enciclopédicos que agigantan cada vez más los programas de estudio y las incumbencias de nuestro título. Es lógico, que mientras existan avances en la ciencia, la tecnología y el cambiante mundo socio-cultural, sean mayores los conceptos y temas que engrosarán nuestras bibliotecas. Según algunos investigadores, el crecimiento de la producción científica en su conjunto es exponencial, duplicándose dicha producción cada 10 a 15 años (Prince, 1973).

Lo que no parece tan lógico es trasladar siempre todo esto al bagaje de información teórico-práctica del futuro profesional, ya que significaría un sinnúmero de conceptos donde no existiría tiempo material de administrarlos y demandaría cada vez más personal e infraestructura. Menos lógico aun pensando formar un profesional versado principalmente en lo que atañe a nuestro rol tradicional de proyectista y directores técnicos, que últimamente redujo bastante su demanda específica.

También es cierto que mientras se mantenga la acreditación profesional por parte de las universidades no se puede soslayar la preparación en el campo de las incumbencias, pues nuestro título es habilitante de las mismas. Pero saberes técnicos sin profundo sustento teórico conducen a lo que algunos autores advierten:

Si solo se apuntara al aspecto operativo de capacitar para determinadas acciones prácticas, se atentaría gravemente contra el fundamento epistemológico y teórico del conocimiento, formando profesionales que sabrían hacer sin saber conceptualizar lo que hacen (…) (Follari y Soms, 1994).

En vista de todo lo anterior pareciera que la formación adecuada para nuestros estudiantes debería ser la que tenga en su base aquellos saberes fundamentales que nos diferencian de los otros actores en el mundo de lo construido. En una primera etapa alumnos reflexivos más que técnicos, una formación disciplinar más que profesional, potenciando esa preparación en el campo de la actividad proyectual que es la definidora de nuestro título. Luego sí para los últimos cursos incrementar saberes más vinculados a la actividad profesional.

Quizás con la dualidad que ya de tiempos remotos caracterizaba nuestra actividad “teoría y praxis” o aquella otra de “arte y técnica” debería existir en la formación la de: reflexión y acción que de alguna manera incluiría los dos caracteres formativos tanto el disciplinar (reflexivo-crítico) en los primeros años de estudio, como el profesional (técnico-ejecutivo) sobre el final de la carrera.

Profundizar el estudio de estos caracteres quizás nos posibilite definir cuestiones trascendentes para nuestra disciplina y para la sociedad. Como ya lo anticiparon en su ponencia Riondet y Rivoira (2015), “una de las tareas pendiente de los docentes arquitectos es debatir en profundidad la profesión y su formación, qué arquitectura y qué ciudad estamos produciendo y transmitiendo a generaciones futuras…”.

Fuentes de consulta

Anexo V de la resolución 498/05 del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (con inclusión del ítem 20: Higiene y Seguridad).

Arquinoobs (2017), ¿Qué se necesita para ser arquitecto? [En línea] http://arquinoobs.blogspot.com/2011/01/que-se-necesita-para-ser-arquitecto.htm, consultado el 14 de febrero de 2018.

Baixas, J. (2005), “Sobre la formación de los arquitectos” extracto de “Cuatro escuelas de arquitectura”, Revista ARQ, núm. 61, Santiago de Chile, pp. 17-24.

Castaño, J., Bernal, M., Cardona, D., Ramírez, I. (2005), “La enseñanza de la Arquitectura. Una mirada crítica”, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. 1, Universidad de Caldas-Colombia, pp. 125-147.

Encuentro de profesionales arquitectos (2016), En el marco del curso Teoría de la Arquitectura, Tema El cometido de la arquitectura “Conferencistas invitados con trayectoria en diferentes campos de la actividad profesional”, Argentina.

Entrevistas estudios de arquitectura egresados FAU-UNT (2016/17), Estudio Etéreo, Estudio Marqs, Estudio Bit, Estudio Anexo, Argentina.

Follari, R., Soms, E. (1994), La práctica en la formación profesional, Humanitas, Buenos Aires.

Goycoolea Prado, R. (1998), Colección Pedagógica Universitaria, Colección Pedagógica Universitaria, Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana, México, pp. 45-72.

Guevara Álvarez, O. (2013), “Análisis del proceso de enseñanza aprendizaje de la Disciplina Proyecto Arquitectónico en la carrera de Arquitectura, en el contexto del aula”, Tesis Doctoral, Universidad Autónoma de Barcelona, España.

Lobos, J. (2012), “El rol del arquitecto”, Hacia una arquitectura cultural, E Architecture & Human Rights, Chile.

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Olivera, J. I. (1975), Plan de Estudios, Cap. 2, Taller Total, FAU-Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.

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Price, D. J. de Solla (1973), Hacia una ciencia de la ciencia, Ariel, Barcelona, España.

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Vitrubio M. P. (Siglo V a.C), Diez Libros de la Arquitectura, Libro I, pp. 2 y 3.

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