Introducción

El acoso escolar –bullying en idioma inglés- es un importante factor de riesgo para la salud mental de niños y adolescentes (Card & Hodges, 2008; Card, Isaacs, & Hodges, 2007; Espelage & Swearer, 2003; Nansel, Craig, Overpeck, Saluja, & Ruan, 2004). Está ampliamente documentado que las víctimas sufren de mayores problemas emocionales: depresión, ansiedad y baja autoestima (Griffin & Gross, 2004; Olweus, 1993; Young & Sweeting, 2004). Quienes perpetran la intimidación presentan un patrón de problemas de conducta y una actitud positiva hacia la violencia (Bosworth, Espelage, & Simon, 1999; Juvonen, Graham, & Schuster, 2003; Nansel, Overpeck, Pilla, Ruan, Simons-Martin, & Scheidt, 2001; Olweus, 1993; Pellegrini, Bartini, & Brooks, 1999). Quienes son victimizados y agreden a otros –simultáneamente- son el grupo con el peor desarrollo psicosocial (Cunningham, 2007; Nansel et al., 2001).

Olweus (1993, 2013) trató de dar una definición precisa sobre qué es el acoso. Según este autor, existe intimidación cuando un individuo (o grupo de individuos) es expuesto repetidamente a acciones negativas por parte de un sujeto o un grupo y el sujeto agredido tiene menos fuerza o es más débil que el agresor.

En épocas recientes se llevaron a cabo estudios extensos sobre la intimidación en las naciones del primer mundo. Estos demostraron que el maltrato escolar era un fenómeno que se extendía por casi todo el. mundo (Akiba, Le Tendre, Baker & Goesling, 2002; Cook, Williams, Guerra & Kim, 2009; Mercy, Butchart, Farrington & Cerdá, 2002). Así en los países del primer mundo el tema fue estudiado desde hace décadas. El bullying puede ser llevado a cabo de distintas formas: verbales (poner apodos, burlarse, insultar), físicas (golpes, patadas, empujones, morder) y también de un modo indirecto, como esparcir rumores para dañar la reputación (Rigby, Smith, & Pepler, 2004; Crick, Casas & Mosher, 1997; Galen & Underwood, 1997).

Los primeros estudios de la problemática se enfocaron en el bullying directo –en su forma física y verbal- luego las investigaciones de Björkqvist, Lagerspetz & Kaukiainen (1992) introdujeron la agresión indirecta. Entre las formas de bullying, la más común es la verbal (del Barrio, Martín, Moreno, Gutiérrez, Barrio & De Dios, 2008): apodos, insultos, usar nombres despectivos, entre otras. En 1999, en los Estados Unidos el 13% de los jóvenes de entre 12 y 18 años fueron maltratados con palabras despectivas con respecto a su raza, sexo y/o religión (Harris & Petrie, 2006). La mayor parte del acoso es llevado a cabo verbal y físicamente (Olweus, 2001), ya que ambos tipos de agresión tienden a co-ocurrir. Por ejemplo, un 58% de los alumnos agredidos señalaron que fueron acosados verbal y físicamente (Orpinas, Horne & Staniszewski, 2003).

En la actualidad el avance en la tecnología y los medios de comunicación masivos, como su popularidad entre los más jóvenes, dio lugar al acoso mediante el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información (Mason, 2008). Este de acoso se denomina como cyberbullying o bullying electrónico (Olweus, 2012), es más anónimo, rápido, cómodo y no se limita al ámbito escolar (Li, 2006; Slonge & Smith, 2008; Ybarra & Mitchell, 2004).

El bullying se incrementa en la niñez y alcanzasu pico máximo a principios de la adolescencia (Nansel et al., 2001; Wienke Totura, Green, Karver & Gesten, 2009). Numerosos estudios demostraron que esta problemática era más frecuente en la escuela media en comparación con la elemental (Nolin, Davies & Chandler, 1996; Rigby & Slee, 1991; Solberg, Olweus & Endresen, 2007). Muchas veces, el paso de la escuela primaria a la secundaria implica el traslado a una institución más grande; el tener que separarse de los antiguos compañeros y el encontrarse con chicos de edades mayores. Algunos investigadores afirman que este aumento en los porcentajes de maltrato responde a un intento de establecer dominancia en un escenario completamente distinto (Pellegrini, 2002; Pellegrini & Bartini, 2000; Smith, Shu & Madsen, 2001). Además, en los inicios de la adolescencia -en comparación con edades anteriores- el uso de la agresión no es visto tan negativamente por los pares (Pellegrini et al., 1999).

Con respecto a las diferencias según sexo, es más probable que los chicos sean las víctimas o los victimarios y también que existan más varones en los grupos que son –simultáneamente- tanto agredidos como perpetradores (Solberg et al., 2007). Por otra parte, también se presenta una gran variabilidad, según el sexo, en la forma en que se perpetra la intimidación (Parker, Rubin, Erath, Wojslawowicz & Buskirk, 2006). En general las chicas practican más el acoso indirecto (del Barrio et al., 2008), mientras que los chicos tienden más al acoso tanto físico como verbal (Harris & Petrie, 2006; Petersen & Rigby, 1999). Una de las diferencias más robustas a este respecto es que los varones llevan a cabo mayores niveles de acoso físico (Brown, Chesney- Lind & Stein, 2007; Olweus, 1993).

Aunque en Latinoamérica la literatura es menos voluminosa, lentamente la temática comenzó a gestar un interés en dicha región (del Barrio et al., 2008), como lo demuestran estudios llevados a cabo en Chile (Macía Sepúlveda & Miranda Padilla, 2009), el Uruguay (Cajidas de Segredo, Kahan, Luzardo, Ugo, Najson & Zamalvide, 2006), Nicaragua (Romera Félix, del Rey Alamillo & Ortega Ruiz, 2011), el Perú (García, Orellana, Pomalaya, Yanac, Orellana, Sotelo, Herrera, Sotelo, Chavez & Fernandini, 2011; Oliveros, Figueroa, Mayorga, Cano, Quispe & Barrientos, 2008), Colombia (Cepeda-Cuervo, Pacheco-Duran, Garcia-Barco & Piraquive-Peña, 2008), México (Albores-Gallo, Sauceda- Garcia, Ruiz-Velazco & Roque-Santiago, 2011), entre otros. Un importante estudio en 16 países de Latinoamérica halló que más del 50% de los niños de sexto grado de educación primaria sufría de algún tipo de acoso (Román & Murillo, 2011).

A pesar del interés que existe por la temática en la Argentina, la mayoría de los estudios realizados en este país son de naturaleza teórica y existen pocos datos científico-empíricos, menos aún con instrumentos de sólidas propiedades psicométricas, como los usados en el primer mundo. Entre los pocos estudios empíricos en nuestro medio, el Observatorio Argentino de Violencia tipo en las Escuelas (por ej., 2008) halló una incidencia de más de 30% de robo o destrucción de propiedades de los alumnos y un 15% de agresión verbal en adolescentes. También el Fondo para la Infancia de las Naciones Unidad (UNICEF, 2011) detectó que un 18% de alumnos de nivel medio de Buenos Aires era victimizados con burlas sobre su aspecto físico y que nuestro país ostentaba los niveles más altos de acoso en Sudamérica. Dicho estudio, como tantos otros (por ej., Filmus, 2003), destacaba la necesidad de seguir estudiando el acoso escolar.

A diferencia de los estudios preliminares que emplearon dicho instrumento (por ej., Resett, 2011), el presente trabajo presenta la ventaja de haber evaluado una gran muestra de adolescentes y de brindar una caracterización del acoso: cuál es la forma más común de agredir; de qué sexo son los agresores, en qué lugares de la escuela se agrede, entre otros. El usar uno de los instrumentos más prestigiosos en el mundo para medir dicho constructo es vital para establecer comparaciones sobre los niveles de acoso y determinar la gravedad de este problema.

Objetivos

1. -Explorar el porcentaje de víctimas, agresores, ambas condiciones y grupos no involucrados.

   -Observar si dichos grupos diferían según el sexo y la edad.

   -Determinar los porcentajes de las distintas formas de ser agredido y agredir y si difieren según el sexo y la edad.

   -Caracterizar el acoso escolar: dónde ocurre (en el aula, en el recreo, etcétera), desde hace cuánto tiempo sucede, de qué sexo son y a qué cursos asisten los agresores.

Método

Diseño

La investigación implicaba una estrategia descriptivo-correlacional de corte transversal.

Participantes

Se constituyó una muestra intencional no probabilística de N = 1.151 alumnos que cursaban estudios de nivel medio en cuatro escuelas públicas de Paraná, Entre Ríos. La población se definió como todos los adolescentes de entre 12-18 años de ambos sexos que asistían a la educación secundaria en escuelas públicas.

Se excluyeron nueve participantes; dos porque tenían problemas visuales; tres porque negaron su participación y cuatro entregaron en blanco el cuestionario. Veinte y cinco porciento de los alumnos cursaban primer año; 25%, segundo; 20%, tercero; 11%, cuarto 14%, quinto y, 5%, sexto. En lo referente a las características sociodemográficas de la muestra, 46% eran varones. El promedio de edad era de 14,5 años (SD = 1,7) y las edades iban de 12 a 18 años. El 63 % vivía consu madre y su padre.

Instrumentos

Para recabar datos sociodemográficos:

1. -Cuestionario estructurado. Sexo, edad, entre otros.

Para evaluar el acoso:

1. -Cuestionario Revisado de Agresores/víctimas de Olweus (1996) para adolescentes. El cuestionario está compuesto, entre otras preguntas, por:

   -Una pregunta global sobre si fue agredido y otra sobre si agredió.

   -Diez preguntas sobre la frecuencia de las distintas formas de ser agredido y otras diez sobre agredir: golpear, sacar o romper cosas, poner sobrenombres, burlas sobre el aspecto físico, burlas sexuales, amenazas, excluir, decir mentiras, agredir con SMS o con Internet y otra forma de ser acosado y acosar no contemplada en los ítems anteriores.

   -Tres preguntas relativas a la cantidad, el sexo y el grado de los alumnos que llevaron adelante la intimidación.

   -Una referente a la duración temporal de la agresión desde que comenzó (semanas, meses, años).

   -Una sobre los lugares donde ocurre (en el aula, en el patio de la escuela, en el camino de la casa al colegio).

En comparación con instrumentos anteriores, este cuestionario anónimo y autoadministrado tiene la ventaja de brindar a los alumnos una clara definición sobre qué se va a entender por acoso escolar; preguntar sobre el acoso ocurrido en un plazo específico de tiempo y presentar una frecuencia temporal para que los alumnos marquen cuántas veces se fue agredido o se agredió.

En primer lugar, el instrumento da una definición a los alumnos sobre qué se va a entender por bullying, ya que éste es un fenómeno complejo y puede ser confundido por los alumnos con otros tipos de conflicto (Phillips & Cornell, 2012). Luego viene la pregunta global sobre si fue agredido: “Desde que empezaron las clases ¿cuántas veces fuiste agredido en la escuela?” y, en otra sección del cuestionario, se pregunta por haber acosado: “Desde que empezaron las clases ¿con qué frecuencia agrediste a otro alumno en la escuela?”, respectivamente. A continuación los alumnos son interrogados sobre los distintos tipos de agresión que experimentaron o que llevaron a cabo.

Para medir la frecuencia del acoso escolar, el cuestionario emplea las siguientes alternativas de respuesta: “Nunca”, “Una o dos veces”, “Dos o tres veces al mes”, “Más o menos una vez por semana” y “Varias veces por semana”. Las respuestas son puntuadas como 0 (“Nunca”) a 4 (“Varias veces por semana”). Olweus señala que para que un sujeto se considere que agredió o fue agredido debe responder al menos dos o tres veces al mes.

Fue empleado en numerosos países (Cornell & Bandyopadhyay, 2010) y fue adaptado y traducido a numerosas lenguas (Kyriakides, Kaloyirou & Lindsay, 2006). Las virtudes psicométricas del mismo están sólidamente comprobadas. Con respecto a su consistencia interna, las alfas de Cronbach fueron muy aceptables en el primer mundo, ya que los coeficientes generalmente oscilaban entre 0,80-0,90 (Olweus, 2013). También su validez fue comprobada (Solberg & Olweus 2003). En nuestro país fue adaptado en estudios anteriores y demostró alfas de Cronbach adecuadas, como lo eran 0,90 y 0,81 para la escala de ser agredido y agredir, respectivamente. También, se detectó la asociación de dichas escalas con los problemas emocionales, de conducta, el autoconcepto y la calidad de relaciones de amistad (Resett, 2011, 2014; Resett, Oñate, Hillairet, Furlán & Jacobo, 2014; Rodriguez, Resett, Grinóvero & Moreno, 2015). Además, se evaluó su estructura factorial con análisis factoriales exploratorios y confirmatorios (Resett, 2015; Resett, Costa, Murata & Falcone, 2015). La traducción preliminar inversa del inglés al español fue realizada con tres profesores de inglés y nueve jueces expertos examinaron el contenido de las preguntas. La versión original y la adaptación tiene una mínima diferencia: en el ítem de ser agredido o agredir mediante burlas en lo relativo al color de piel o raza (“I was bullied with mean names or comments about my race or color”), se fraseó como “Fui agredido con sobrenombres o comentarios feos por mi color de piel” y se omitió la raza. Esto se debe a que la amplia mayoría de los jueces consideró no era pertinente en nuestro medio, debido a que sólo una ínfima minoría pertenece a otros tipos de razas. En este trabajo las alfas fueron 0,93 y 0,85, respectivamente.

Procedimiento

En primer lugar se contactó a los directores de las escuelas con el fin de solicitar la autorización y explicar los fines de la investigación. Una vez lograda la autorización de los directivos, se mandó una nota en el cuaderno de comunicaciones de los alumnos con el fin de pedir la autorización parental. Se aseguró a los jóvenes la confidencialidad y el anonimato de las respuestas.

Análisis estadístico

Los datos se analizaron en el Programa Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS) versión 20.

Resultados

En la tabla 1 se presentan los porcentajes de alumnos neutrales, agredidos, agresores y agresor/víctimas, según sexo. Se tomó el criterio de Olweus de al menos 2 ó 3 veces en el mes para conformar los grupos (Solberg & Olweus, 2003).

Como se ve en la tabla 2, había un descenso de la victimización a medida que los adolescentes atravesaban dicha etapa, como sugería una prueba Kruskal-Wallis (÷² = 6,15, p < 0,04). Los mayores índices de victimización se encontraban en las tres primeras edades. El mayor porcentaje de agresión y agresor- agredidos se hallaba a los 14 años. Además, el porcentaje de agresores disminuía con notoriedad a las edades 17- 18.

En lo referente a las formas más comunes de ser agredido y agredir, en la tabla 3 se presentan los porcentajes de las distintas formas de ser agredido y agredir –con criterio de 2 ó 3 veces al mes-. Como se ve en la tabla, la forma más común de ser agredido era mediante los sobrenombres, luego seguían las burlas sobre el aspecto físico y las mentiras. El cyberbullying, los golpes y las amenazas presentaban los niveles más bajos. Con respecto a llevar a cabo el acoso, los sobrenombres y las burlas sobre el aspecto físico eran también las formas más frecuentes; el acoso electrónico, las amenazas y la agresión física, las menos comunes.

En lo relativo a las diferencias de sexo, más varones que mujeres eran agredidos mediantes golpes y burlas de contenido sexual (4% versus 1% y 6% versus %; ÷² = 5,76, p < 0,02 y ÷² = 4,82, p < 0,03, respectivamente). En lo referente a las formas de agredir, se hallaban diferencias en sobrenombres, golpes y burlas sobre el físico (14% versus 6%, 6% versus 0% y 6% versus 2%; ÷² = 11,54, p < 0,001; ÷² = 16,24 p < 0,001 y ÷²=5,04, p < 0,03, respectivamente). No existía asociación con la edad entre las distintas formas de ser agredido y agredir.

En lo referente a la caracterización del acoso a partir de las respuestas de los agredidos, en la tabla 4 se presenta la misma. Como se ve en la tabla, en lo referente a la cantidad de agresores, lo más frecuente era ser acosado por uno o dos/tres alumnos; lo más común era ser intimidado por un alumno del mismo curso; varón o en grupo de varones y mujeres; en el patio de la escuela y desde hacía un mes. Un 58% le contaba a alguien de este hecho, mayormente a un amigo o a sus padres.

Discusión

La importancia de la presente investigación radicaba en estudiar un fenómeno de gran actualidad y de una notable relevancia psicológica para el desarrollo psicosocial de los adolescentes: el ser acosado y el agredir. Con este fin, se aplicó a una muestra intencional de 1.151 alumnos de escuelas medias el cuestionario de Olweus. A pesar de tratarse de una muestra intencional, el presente trabajo brinda valiosa información sobre la caracterización del acoso escolar con uno de los instrumentos más usados en el mundo; el cual se aplicó a una muestra de gran tamaño. Además, muchos de los presentes hallazgos pueden brindar información valiosa para el desarrollo de intervenciones destinadas a prevenir el acoso.

En lo referente al primer objetivo del trabajo, se detectó que un 13% de los alumnos era agredido y que un 6% llevaba a cabo el bullying, mientras un 5% era agredido-agresor. Los niveles de victimización eran más altos que los informados en algunos países del primer mundo, los cuales aplicaron también dicho cuestionario a muestras adolescentes. Por ejemplo, en Suecia los estudios de Olweus arrojaban porcentajes de 9%, 7% y 2%, respectivamente (Olweus, 1993). En los Estados Unidos Nansel et al. (2001) hallaron –con otro instrumento- un 11%, 13% y 6%, respectivamente. En lo referentea los escasos estudios disponibles en nuestro país, un trabajo detectó con dicho instrumento porcentajes similares: un 16% de víctimas, 4% de agresores y 6% de ambas condiciones (Resett, 2014). Se puede hipotetizar que los porcentajes más .altos de victimización en la presente muestra podrían deberse a diferencias culturales, sociales y económicas entre la Argentina y los países del primer mundo altamente desarrollado, como Suecia. El bullying es un fenómeno extendido mundialmente, pero su incidencia varía de región en región, como indicó el estudio en 25 naciones de Nansel et al. (2004) o el de Mercy et al. (2002). Por ejemplo, las investigaciones señalan una variabilidad de 10%-60% en ser victimizado a través de las distintas naciones. Debe tenerse en cuenta, sin embargo, que el estudio de Nansel no empleó el instrumento de Olweus; es sabido que la incidencia del acoso puede variar de acuerdo a cómo se lo mida.

Se halló un 6% de agresores en este estudio, como se señaló. En cuanto a los agresor-víctimas, los porcentajes eran también bastante pequeños (5%) y similares a los encontrados por Nansel et al. (2001). Ambos grupos constituyen generalmente un alumno de cada diez. Este número puede parecer pequeño e insignificante. Chan (2006) afirma que los alumnos que agreden sistemáticamente son una minoría, pero son los responsables de la mayor parte de los actos de acoso, como de otras conductas desviadas.

Que 76% de los alumnos no esté involucrado en ser acosado ni en acosar –o ambas condiciones- implica que la gran mayoría de los alumnos de esta muestra no presenta dichos problemas. Esto contraste con el panorama que transmiten actualmente los medios de comunicación sobre que las escuelas son lugares de gran agresión. Sin embargo, que 24% de la muestra fuera víctima, agresor a ambos es un dato preocupante. Por otra parte, muchas víctimas agresores pueden no haberlo informado.

En lo concerniente al segundo objetivo de observar si existían diferencias de sexo, se detectó que no emergían diferencias en ser victimizado, pero sí en ser agresor y ser agresor-víctima debido a que más varones que mujeres señalaban perpetrarlo (7% versus y 8% versus 4%, respectivamente). Este hallazgo llamativamente no concuerda con un sólido cuerpo de investigación extranjera sobre que los varones son más agresores pero también más victimizados que las mujeres (Boulton & Underwood, 1992; Nansel et al., 2001; Olweus, 1993; Solberg et al., 2007). Sin embargo, algunos estudios no hallaron diferencias en ser victimizado (Fekkes, Pijpers, & Verloove-Vanhorick, 2005; Sapouna, 2008; Smith & Shu, 2000). Asimismo, otras investigaciones nacionales detectaron lo mismo (Resett, 2011). del Barrio et al. (2008) sugieren que las principales diferencias entre varones y mujeres emergían en perpetrar la agresión y no en ser agredido. En lo concerniente a que muy pocas mujeres pertenecieran al grupo de agresor-víctima era algo coincidente con numerosas investigaciones extranjeras (por ejemplo, Pellegrini et al., 1999; Solberg et al., 2007).

Al igual que lo han establecido muchos estudios (Nansel et al., 2001), se observó que la victimización disminuía con la edad, mientras que esta variable no introducía diferencias en ser agresor. Está bien documentado que los alumnos de los cursos más bajos presentan un mayor riesgo de ser acosados. En primer lugar, se sabe que este fenómeno se basa en la desigualdad de fuerzas, por lo cual los acosadores escogen como víctimas a los alumnos de los cursos más bajos (Olweus, 1993). En segundo lugar, según algunos autores, el bullying es un intento de establecer dominancia en un escenario completamente nuevo, como lo es el inicio de la escolaridad secundaria (Pellegrini, 2002; Pellegrini & Bartini, 2000; Pellegrini & Long, 2002).

En cuanto al tercer objetivo de observar las formas de ser agredido y agredir, las más frecuentes eran las verbales (sobrenombres, burlas sobre el aspecto físico), mientras que las más graves, como la física (golpes o romper cosas) y las amenazas, eran las menos frecuentes. Esto coincide con muchas investigaciones del primer mundo (Berthold & Hoover, 2000; del Barrio et al., 2008; Fonzi et al, Genta, Menesini, Bacchini, Bonino & Costabile, 1999; Rigby & Slee, 1999).

Se encontraron diferencias de sexo en ser agredido mediante golpes y burlas sexuales, ya que más varones que mujeres eran agredidos. Por otra parte, más varones agredían con sobrenombres, golpes y burlas físicas, lo cual concuerda con una vasta investigación extranjera (por ej., Petersen & Rigby, 1999). Se sabe que las relaciones entre los muchachos son más agresivas, por ej., ellos realizan ataques físicos en mayor medida (Pepler, Smith & Rigby, 2004). En cambio, escasas diferencias tienden a aparecer en la agresión relacional, como lo sugieren estudios meta-analíticos (Card, violencia y Stucky, Sawalani & Little, 2008). Como ya se señaló, los agresores tienden a centrarse en sujetos más débiles ofísica y psicológicamente. Que las mayores diferencias en lo relativo al sexo aparezcan en el acoso físico, puede deberse a que en los alumnos más pequeños se perpetra una agresión más severa debido a su mayor indefensión. La edad no se asociaba con las distintas formas de ser acosado o acosar.

En lo concerniente al cuarto objetivo de 4% caracterizar el acoso, en el presente trabajo se halló que la vasta mayoría era agredido por un alumno o dos/tres alumnos; en su mayoría (más de dos tercios) por alguien del mismo curso y frecuentemente por varones –solos o acompañados de mujeres-; en el patio como lugar más usual (casi un 60%) y desde hacía alrededor de un mes. del Barrio et al. (2008) y Smith & Shu (2000) hallaron que casi la mitad de los individuos era agredida por dos o tres alumnos, aunque algunos estudios detectaron que la agresión era cometida muchas veces por un solo individuo (Rigby & Slee, 1999). Olweus & Solberg (1998) encontraron que muchas veces el acoso era llevado a cabo por 2 ó 3 sujetos con un alumno como líder. No obstante, entre un 25% a 35% era intimidado principalmente por uno solo; resultados similares hallaron Smith & Shu (2000). En muestras de diversos contextos culturales también se encontró un panorama similar (Junger-Tas & Kesteren 1998; Morita & Soeda 1998).

Coincidiendo también con numerosas investigaciones extranjeras (Morita, Soeda, Soeda & Taki, 1999; Smith & Shu, 2000), aquí también los perpetradores de la intimidación pertenecían al mismo curso que las víctimas, lo cual se puede detectar no sólo porque las víctimas eran agredidas por alguien de su mismo curso, sino también por el hecho de que casi un 20% era agredido en el aula con el profesor presente. A diferencia de lo que señalan otros autores (Boulton Underwood, 1992; Olweus, 1993), pocos eran acosados por alumnos de cursos más grandes. Al igual que otros (Olweus, 1993; Rigby & Slee, 1999; Smith & - Shu, 2000), los alumnos varones eran generalmente los agresores.

Se observó que el patio de la escuela y el aula eran lugares de gran riesgo para ser intimidado (Baldry & Farrington, 1999; Fekkes et al., 2005; Kalliotis, 2000; Smith, & Shu, 2000). Algunos investigadores señalan que el aula es un lugar en el cual son agredidos los alumnos de cursos más avanzados, mientras que en el patio son acosados los de cursos más pequeños. Algunos autores indican que el patio es un lugar más riesgoso para el acoso directo y el aula para el indirecto (Craig, Pepler & Atlas, 2000).

Un gran porcentaje (42%) no comentaba que era victimizado, como señalan otras investigaciones internacionales (del Barrio et al., 2008; Smith, 1999) Entre los que sí habían hablado, lo más frecuente era decírselo a un amigo/a, seguido por los padres el no informar esta situación se explica por el hecho de que quienes son objeto del acoso tienen miedo de hacerlo, sienten vergüenza, minimizan el hecho o creen que no servirá de nada. Sin embargo, todos estos resultados deben ser tomados con cautela debido a que se trabajó con una muestra no aleatoria, como se destacó.

Este estudio tiene una serie de limitaciones. Primero, el haber sido llevado a cabo con una muestra intencional, lo cual limita su generalización, como el uso de algunas pruebas estadísticas. Si bien hubiese sido deseable evaluar una muestra aleatoria, es altamente sabido que muchas escuelas no permiten el acceso por &diversas razones, aún cuando se explican los propósitos científicos del estudio. La presente investigación tenía como objetivo evaluar una muestra aleatoria, pero trabajos muchas escuelas rehusaron su participación principalmente las instituciones de gestión privada-. La gran mayoría de los estudios en psicología y ciencias sociales de nuestro medio trabajan con muestras de conveniencia –aunque no es lo deseable- por las dificultades de acceso a la muestra y las limitaciones enla manipulación de los participantes que existen endichas ciencias. La fortaleza de este estudio fue haber obtenido una muestra de gran tamaño. Segundo, el diseño transversal y correlacional permite solamente establecer asociaciones entre las variables. Tercero, haber usado sólo el autoinforme, el cual tiene reconocidas limitaciones. Futuros estudios deberían examinar esta problemática en muestras aleatorias y de diversas regiones de la Argentina. Sería deseable que midieran la .problemática longitudinalmente para ver la estabilidad y el cambio en la condición de víctima, de agresor y ambas, como para ver la confiabilidad test/ re test del instrumento, aunque datos preliminares a este respecto dan prueba de dicha confiabilidad (Resett, 2015).Finalmente, futuras investigaciones deberían emplearnominaciones de pares y docentes para observar la validez de criterio del instrumento, ya que su validez de constructo -como su estructura factorial- fue comprobada sólidamente. Sería deseable que futuros estudios exploren las propiedades psicométricas en otras regiones del país.

Referencias

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