Introducción

El Nietzsche joven, autor de El nacimiento de la tragedia,puso algunos hitos para un cambio profundo en la manera de investigar filosóficamente y de preguntarnos sobre lo que como humanos nos acontece y nuestra relación con el mundo. A través de la confrontación que hace de los dioses griegos Dionisos y Apolo nos lleva a cuestionarnos sobre lo que ocurre en la apasionada aventura de conocer, sobre todo de conocernos como sujetos, con la complejidad que nos caracteriza, porque Nietzsche dejará atrás teorías filosóficas optimistas del conocimiento que pugnaban por la conquista de la unidad en la visión del mundo y de los humanos, para abrir el camino de la sospecha, de la cual se convertirá en maestro, llegando a ser “el primer filósofo que es psicólogo en tanto filósofo” (Sloterdijk, 2000: 74).

Una tesis central del joven Nietzsche es que el saber gira en torno a la comprensión del dolor primordial:

Al griego apolíneo le parecía ‘titánico’ y ‘bárbaro’ el efecto que generaba lo dionisíaco, al mismo tiempo que reconocía que él mismo estaba internamente emparentado con aquellos titanes y héroes (…) Su ser íntegro, con toda su belleza y mesura, descansaba sobre un fundamento profundo de padecer y de conocimiento que podía redescubrir a través de eso dionisíaco que llevaba en sí. ¡Y nótese! Apolo no podía vivir sin Dionisio. Lo ‘titánico’ y ‘barbárico’ era a fin de cuenta tan necesario como lo apolíneo (Niezsche [1872] 1980).

La teoría psicoanalítica del inconsciente y los planteamientos de Freud sobre la cultura surgieron en medio de significativas transformaciones en el pensamiento filosófico. Los filósofos del siglo XIX se hacían nuevas preguntas porque la razón, exaltada por la Ilustración, reconocía paso a paso su impotencia ante la naturaleza. Los médicos, por su parte, se enfrentaban a manifestaciones sintomáticas que no tenían correlatoalguno en daños neurológicos o corporales y se preguntaban sobre las ligas entre cultura y enfermedad. En el terreno de la subjetividad parecía haber una ventaja en las exploraciones médicas sobre las filosóficas: las primeras ocurrían en el encuentro humano y partían de una praxis que empezaba a plantear innovaciones en su forma de acercarse a los sujetos para indagar.

La gesta y la transformación de las subjetividades. Vaivenes entre el desamparo, la fantaseada omnipotencia, la identidad y la diferenciación.

En el principio fue el grito, jalar el aire que dio paso al primer aliento, sentir el tacto de un mundo inhóspito: la carne al desnudo conoció el frío, la expulsión del nido supo a un no presentido abandono En el mejor de los casos, al toque inicial del desamparo siguió el del abrazo del amor, el calor de otra piel que no se sabía otra, la escucha del latir de ese corazón que fue durante nueve meses arrullo, acogimiento, seguridad.

Hay en El porvenir de una ilusiónde Freud, dos aseveraciones que quiero destacar, una de ellas deja asentado que “el desconcierto y el desamparo del género humano son irremediables”, en la otra se pregunta por consecuencias del desamparo cuando va experimentando el sujeto su vulnerabilidad y dice: “Se crea así un tesoro de representaciones, producto de la necesidad de hacer soportable la indefensión humana, se va gestando a partir del material de recuerdos del desamparo propio...” (Freud, [1927] 1982: 152).

¿Qué experimenta el infante en su relación con los adultos que lo acompañan en su desarrollo? Imaginemos a un bebé en brazos de una madre cariñosa que lo amamanta satisfactoriamente: podemos ver signos de bienestar y placer en su rostro, en su cuerpo: la mirada del bebé, en caso que éste no sea ya un neonato, se fija en el rostro de la madre, lo que no implica que ya la reconozca como diferente a él, a veces su pequeña mano toca el seno que lo alimenta, en ocasiones se escucha un sonido rítmico, agradable, que acompaña al paso de la leche de su boca a su tracto digestivo. El otro cuadro a visualizar es el que surge durante la ausencia de la persona cuidadora, cuantimás si es prolongada: es de una angustia que se manifiesta en llanto y en movimientos desorganizados, únicas formas que tiene el infante muy pequeño de hacer un llamado que no reconoce como tal y de dar expresión a su impotencia.

Ningún cachorro de otros mamíferos nace tan inacabado como el humano. De no recibir el auxilio y los cuidados de un adulto: muere. Es de esa dependencia original de la que surge la necesidad de amor de la que dice Freud que no nos abandonará ya a lo largo de nuestra existencia. Pretendo esclarecer, a través de un estudio de caso y de algunas reflexiones teóricas, lo que implica el conocimiento basado en la experiencia afectiva, sensible, para un sujeto en gestación, irrenunciable, al lado de otros factores conquistados en el desarrollo, en la investigación y en la búsqueda de conocimiento de las subjetividades a lo largo de la vida humana. En Múltiple Interés del Psicoanálisisasevera Freud:

Únicamente citaremos, sin detenernos en su examen, dos puntos determinados:

el modo inequívoco en que el psicoanálisis reclama para los procesos afectivos

la primacía en la vidaanímica, y la demostración de que en el hombre normal

se da, lo mismo queenel enfermo, unainsospechada perturbación y

obnubilación afectiva del intelecto. (Freud, [1913] 1973: 1857).

Me pregunto por el lazo afectivo, producto inicialmente del contacto corporal directo, vivenciado entre infante y cuidador(a) y de las sensaciones de satisfacción, de plenitud, de ‘poder’ en el bebé satisfecho. Tal lazo afectivo toma otras características, tras la adquisición del lenguaje. Lo cierto es que en situaciones de frustración que se prolongan, el lactante en crecimiento y el niño van gestando fantasías de omnipotencia, desarrollan ese ‘tesoro de representaciones’ del que habla Freud, que son un medio de hacer soportable la realidad de la vulnerabilidad humana constatada indefectiblemente en nuestra condición de mortales.

Borch-Jacobsen en su libro Lacan. El amo absoluto (1995) nos lleva a un recorrido por la gesta de las primeras identificaciones del niño con la madre. Nos remite al capítulo VII de Psicología de las masas y análisis del yo (1921), en el que Freud habla por un lado de vorbildliche Identifizierung, esto es la identificación como producto de la imitación de un modelo que el sujeto en desarrollo tiene frente a él, y luego añade:

Pero esto (…) no le impedía (…) a Freud describir simultáneamente la identificación en términos (…) de ‘lazoafectivo’ con los otros, como expresión que tiene sus orígenes en sensaciones ‘oceánicas’ en las que el bebése siente un todo con la madre (Borch, 1995:83).

Y a continuación subraya que la identificación es la primera forma como los humanos nos ligamos afectivamente con un objeto, ya que el yo, indiferenciado inicialmente, no podría ver un modelo o imagen, lo que se hace posible sólo con el desarrollo y tras esa manera temprana de identificarse.

El autor arriba citado, un lector cuidadoso y a la vez crítico de Lacan, nos remite al texto de éste: Más allá del principio de realidad (1936), en el que el afamado psicoanalista francés brevemente hace alusión a la Einfuehlung que acontece en el naciente sujeto antes del estadio del espejo, a esa intensa comunicación afectiva del bebé, con la madre que “más bien supone una aprehensión antiespecular del otro y del yo”. Viene luego una reflexión de Borch que no deja duda sobre lo que está en el origen de la experiencia de conocimiento del sujeto: “…Hay, por supuesto, identificación especular (…) Pero ella en realidad sólo se puede producir sobre el fondo (el fondo abisal, no ‘sujetal’) de una afección previa por ese ‘otro’ que ‘yo mismo’ soy antes de toda percepción, de toda representación…” (Borch, 1995: 83).

Esas primeras identificaciones del infante con la madre, impactan a aquél de manera intensa, y ocurren a partir del contacto cuerpo a cuerpo cuando el niño es alimentado, acariciado, acunado y cuidado por la madre. Dicha influencia dejará una marca en el niño que no será productora de recuerdos conscientes por darse antes de la adquisición del lenguaje, pero quedará impresa en la memoria corporal sensible. En El Malestar en la Cultura, Freud alude a un amigo suyo que sostenía que la religiosidad se funda en “un sentimiento como de algo sin límites ni barreras, en cierto modo oceánico” (Freud, 1929: 3017). Freud liga tal sentimiento a las vivencias del niño pequeño: “El lactante aún no discierne su yo de un mundo exterior, como fuente de sensaciones que le llegan. Gradualmente lo aprende por influencia de diversos estímulos (Freud, 1929: 3019).

Para finalizar la discusión sobre sensaciones de fusión del sujeto con estímulos externos, el médico vienésdice que “en muchos seres existe un ‘sentimiento oceánico’ que nos inclinamos a reducir a una fase temprana del sujeto yoico y un párrafo más adelante reflexiona así sobre derivados de tal afección: “El ‘sentimiento oceánico (…) podría tender, por ejemplo, al restablecimiento del narcisismo ilimitado. La génesis de la actitud religiosa puede ser trazada con toda claridad hasta llegar al sentimiento del desamparo infantil” (Freud, 1929: 3022).

El ‘sentimiento oceánico’ será pues ocasión de la gesta de fantasías de omnipotencia que serán más o menos centrales en la vida anímica de los sujetos según la calidad de la relación que a éste le ofrezcan sus cuidadores y de otras experiencias que haga en la vida. Invadirán menos la psique del niño en la medida en que el mundo vaya surgiendo ante su percepción como al menos medianamente aceptable y no como un lugar inhóspito y desolado.

Cuando el lenguaje se conquista, el niño suele ya reconocerse como separado de la madre, aunque seguirá a lo largo de la vida un complejo camino de continua búsqueda de sí mismo en las más diversas formas y con diferentes matices que corresponden a la singularidad, a los perfiles irrepetibles de cada sujeto. El desarrollo del humano no es un proceso lineal, sino un ir y venir en los circunloquios de la elaboración de experiencias de dolor y sufrimiento, que se combinan con otras de logro y satisfacción.

Al dejar la inmediatez corporal de los cuidados maternos y alejarse a la conquista del mundo cuando ya puede desplazarse por sí mismo, el infante experimentará nuevas formas de interacción con la madre y con otros humanos que viven en su medio circundante. Quienes lo rodean serán en adelante muchas veces unos otros que le exigen ciertos comportamientos, le prohíben otros, lo limitan en su libertad de movimiento, contribuyen al afinamiento de sus fantasías y a la forma como se experimenta a sí mismo. El sujeto en crecimiento creerá muchas veces encontrarse a sí mismo para perderse nuevamente e iniciar una cadena de repeticiones a lo largo de su vida, combinadas con la posible apertura a la innovación.

¿Qué es un sujeto? Un crío humano nace con ciertas condiciones que lo predisponen a convertirse en sujeto: sale al mundo con un desarrollo corporal precario que tardará varios años en completarse, es incapaz de cuidarse a sí mismo, depende de la atención que otros le brinden y habrá de conquistar el lenguaje como vía de comunicación con esos otros. Si bien el neonato está sujetoa los cuidados de otros, es sólo después de varios años que será sujeto en cuanto expresión de una singularidad producto de sus experiencias en la interacción con esos otros, de su deslinde progresivo de ellos en sus actos, de los sentimientos que lo acompañan y en tanto se apropia de la palabra.

Erdheim explica que la subjetividad es una resultante, siempre provisoria, del enfrentamiento de las pulsiones con las exigencias de integración a la cultura: “Entiendo la subjetividad como el resultado de un compromiso más o menos lábil entre el Ello y la sociedad” (Erdheim, 1991: 64).

El de pulsión es un concepto límite propuesto por Freud para explicar los impulsos que mueven al ser humano, que se diferencian de los ‘instintos’ de otras especies en tanto son más flexibles y están influenciados por aspectos de nuestra especie humana ligados al potencial de simbolización que para sobrevivir desarrollamos. De la citada inmadurez que caracteriza al neonato, deriva la prolongada dependencia del infante de los otros que lo cuidan, y la inclusión del otro en la vida psíquica humana da su peculiaridad a las pulsiones, que se troquelan en la interacción, en las relaciones del infante con sus cuidadores.

El proceso de subjetivación, ligado al de socialización implica el surgimiento de conflictos entre las tendencias a la vivencia espontánea de ciertos impulsos y las exigencias que el medio cultural impone al humano en cuestión, para aceptarlo como perteneciente al colectivo y ahorrarle sentimientos de desamparo. Volverse sujeto significa pues exponerse al conflicto y a la búsqueda de formas para mediar entre los deseos, las pulsiones, los síntomas y la necesidad de ajustarse en cierta medida a lo social a la búsqueda de identidad.

A través de fantasías de omnipotencia proyectadas en figuras de autoridad, en mitos o fantasías, el sujeto busca mantener a raya sus sentimientos de vulnerabilidad e impotencia y negar los aspectos de azar que rodean la vida humana. El deseo de amor y cuidado que todos experimentamos y los conflictos que implican las relaciones con otros son ocasión de búsqueda de identidad y pertenencia en instituciones que ofertan supuestos paraísos presentes o futuros. Y sin embargo la subjetividad se delinea en un encuentro con otros, basado en amor, que implica resistirse a la tentación de controlarlos. Ni someter ni dejarse someter, asumir la separación, la distancia, la soledad son condiciones del proceso de subjetivación.

Resultados

Viñetas de un estudio de caso: Alejandro: “¿los que se mueren ya no extrañan?”

Presento a continuación fragmentos de varias sesiones de una de mis primeras experiencias como psicoanalista llevada a cabo en una casa-hogar. Entre un niño al que nombraré como Alejandro y yo se fue creando un vínculo afectivo en el que prevalecía la confianza y el chico me fue abriendo progresivamente su intimidad.

Primera viñeta: Alejandro fue enviado por la Procuraduría del Estado de Jalisco, México, a la institución en la que yo trabajaba como psicoterapeuta. Había sido encontrado vagando por las calles. No se tenían datos de parientes o personas que lo conocieran. Quienes entregaron a Alejandro a la institución señalaron únicamente que los padres del muchacho eran fugitivos de la ley y se desconocía su paradero. En los archivos de la institución no había más datos acerca del niño que no fueran un nombre de pila y dos apellidos. Los directivos de la casa-hogar me pidieron que atendiera a Alejandro.

Alejandro me pareció un niño de aproximadamente 8 años que se refugiaba en su propio mundo por no tener asideros. A mis preguntas respondía de manera vaga y contradictoria. Había largos espacios de silencio en los que yo trataba simplemente de hacerle sentir una presencia amable y acompañante diciéndole breves frases tranquilizadoras y respetando la distancia que él demarcaba. No me miraba a los ojos y producía en mí la sensación de ser transparente, de que sus puertas se cerraban a mi acceso. ¿En quién podía confiar un niño radicalmente lastimado?

Después de un rato me sorprendió iniciando por sí mismo una narración, me dijo que había estado en la cárcel y que ahí existe un cuarto lleno de culebras en el que meten a los castigados y los dejan encerrados. Hizo una pausa y añadió que él ayudaba a los vigilantes a cuidar que nadie se escapara.

Le hablé de que probablemente sintió miedo al llegar a un lugar en el que no conocía a nadie y le aseguré que no iba a castigarlo ni a hacerle daño alguno, le expresé mi deseo de acercarme un poquito a él, pues entendía que se sentía muy solo y le dije que quería escuchar lo que tuviera ganas de contarme. Me miró fugazmente. Luego seguimos en silencio. Llegado el momento me despedí de él diciéndole que lo buscaría de nuevo otro día para que viniera a platicar conmigo si él así lo deseaba (Ruiz, 2006: 37-38).

En mi relación con Alejandro hay muchas escenas en las que a través de la relación conmigo el chico parece ‘pescar’ en su memoria corporal sensible elementos que lo remiten a esa sensación ‘oceánica’ de un bebé amamantado por su madre.

Segunda viñeta: Tener alimento a la mano parece ser importante para muchos chicos de la casa-hogar. En cuanto entra Alejandro, pregunta: ‘¿Dónde están las galletas? ¿Ya se acabaron?’ Descubre la caja y la toma diciendo: ‘Toda para mí, es un regalito, luego cuestiona: ‘¡No, no tengo que acabármelas!, ¿verdad?’’ Empieza a comer y pone expresión de felicidad, luego dice: ‘Así hacía en mi casa’. Se queda mirando un póster del mar que está pegado en la pared y me pregunta: ‘¿No está muy hondo?’ El mar, entiendo yo, alude a la fusión anhelada y temida: Alejandro desea preguntarme si no va a perderse en la relación conmigo (…) Toca su pecho y pregunta si ahí en el centro es el corazón. Le digo que hacia un lado, tomo su mano y se lo hago sentir, le pregunto cómo hace, dice ‘pum, pum’. Toma una hoja de papel y pinta un corazón grande en el que encierra a uno pequeño, señala el grande y dice: ‘Este es mi corazón’, luego apunta el pequeño y añade: ‘Este es el de Emma’. Quiere llevarme en su corazón. Le digo que así quisiera que estuviéramos, muy juntos (Ruiz, 2006: 55).

Tercera viñeta: Al llegar a mi oficina la cara de Alejandro está transformada, sonriente. Cuando entra, toma la caja de galletas, hace un chiflido de felicidad y visajes, se frota las manos y abre la caja diciendo: ‘¡Sale el paquete!’ Pide también beber (…) Come muchísimas galletas (…) Dice con expresión placentera: ‘¡Uno que puede, uno que tiene amigas!’ Le digo que quiere muchísimas galletas porque quiere estar seguro de que el cariño no se acaba, le señalo que a veces se siente triste, solo y angustiado. Me dice entonces que quiere irse de esta casa-hogar, que ya no le gusta estar aquí, que va a irse al cerro a buscar a su mamá, va a vivir en una cueva. Mientras dice esto se coloca en posición fetal. Sigue: ‘Me voy a tapar con una cobija y en la cueva sólo va a haber un agujerito hacia afuera’. Le digo que quisiera estar de nuevo seguro, como se sintió dentro de su mamá; que desearía que su vida volviera a empezar. Le expreso mi comprensión por su gana de saber dónde está su mamá, pero le hago ver que si él sale solo a buscarla será muy difícil que la encuentre y se sentirá muy triste y desesperado. Dice: ‘Si no la encuentro me voy a encajar un cuchillo en el corazón’. Voltea a ver el póster del mar y comenta: ‘Yo no creo que ahí esté hondo, ¿está hondo? Ésta es sólo una foto, ¿verdad?’ Le digo que así es en efecto. Cuando emerge el deseo de fusión, de volver al vientre materno, emerge también el miedo de perderse” (Ruiz, 2006: 61-62).

Cuarta viñeta: Alejandro juega a darme órdenes, entre las que predominan las que exigen alternativamente mi presencia y mi ausencia: ‘¡Vaya!, ¡espérese!, ¡vaya!, ¡espérese!, ¡vaya!’ Le señalo que le agrada ver cómo me detengo o avanzo a su antojo, que él desearía moverme según su voluntad, tenerme a su disposición. Le aseguro que no es tan poderoso, que somos diferentes, separados, y después de actuar varias veces como ordena, hago el juego alternativo no obedeciendo sus órdenes, para demostrárselo. Inicia entonces el juego del escondite: se oculta detrás del respaldo de la silla y reaparece a su antojo. La separación le resulta menos dolorosa si fantasea que es capaz de manejarla activamente. Disfrutamos un rato del juego, yo hago como que lo busco, él ´reaparece’ y dice: ‘¡Te voy a matar!, todas las viejas me caen gordas.’ Le aseguro que su rabia no me mata. Toma una galleta en forma de corazón y dice: ‘Es el corazón de Emma’. Luego se la come. En seguida le salen dos galletas de corazón pegadas y comenta: ‘Es el corazón de Emma y el de Alejandro’ (Ruiz, 2006: 65).

Quinta viñeta: Es una sesión previa a vacaciones, tiempo en el que no tendremos sesiones. Al llegar a mi oficina Alejandro se sienta en un lugar diferente al que usualmente prefiere, se coloca en una esquina y más lejos de mí que en otras ocasiones. Pregunta qué queda de comida. Le digo que hay paletas de caramelo. Toma algunas y se las echa a la bolsa. Señalo: ‘Quieres llevarte una reserva de cariño para los días que no nos veremos’. Pregunta: ‘¿Se acuerda la vez que maté, digo, que troné globos y era como matarla?’ Enseguida me avisa que va a ‘matarme’ e inicia el juego con una pistola fantaseada. Le aseguro, como en otras ocasiones, que ni su rabia ni su fantasía matan, que estoy viva. Inquiere: ‘¿Y si fuera con una pistola de verdad?’ Siento cansancio en el momento de su pregunta. Le explico que con una pistola real sí podría matarme, pero yo trataría de impedirlo a toda costa, pues quiero seguir viviendo todavía, y además él se sentiría muy mal si me matara; insisto en que con sus puras ganas de exterminarme no me ocurre nada (Ruiz, 2006: 68-69).

Sexta viñeta: Me entero de que se están quemando las casas de cartón que Alejandro suele visitar por las tardes y que se encuentran frente a la parte posterior de la casa-hogar; los bomberos tratan de apagar el fuego. Me acerco al lugar y encuentro a Alejandro. Parece absorto. En cuanto me ve, viene hacia mí para decirme que no quiere trabajar conmigo. ‘¡Hija de puta, vete a la chingada, ya no me gusta trabajar contigo!’ ‘¡Claro, como a usté’ no se le ha quemado su casa, ¿qué le importa?!’ Le digo que entiendo que se siente muy triste porque tal vez las personas de la casa que se ha quemado son sus amigos y ahí encontraba calorcito de hogar como lo sentía en su casa.

Pregunto a Alejandro si es la primera vez que ve un incendio y reacciona molesto sobremanera. No me involucro emocionalmente al grado en que él lo hace; percibe esto y se irrita, me dice de nuevo: ‘¡A usted no le importa nada porque no se le ha quemado su casa!’ Me siento mal. Alejandro observa, le interesa ver cómo acaban de extinguir el fuego, para él es vital saber cómo se resuelven las cosas. Se retira de mí, me pide que no lo siga y me dice que me vaya ‘a la chingada’ ‘No me persiga o la puteo.’ Alejandro sigue caminando hacia la escuela sin dejar de insultarme. Siento gran comprensión hacia él, ganas de suavizar lo que está siendo tan pesado para él y de darle mayor contexto de realidad. Cerca de la escuela se detiene y, a pesar de que me dice que me vaya, siento que desea mi presencia, constatar que no me destruye; con su actitud me pide que no lo deje, que resista a su lado y lo ayude en su desesperación. Me quedo en silencio junto a él. De cuando en cuando vuelve a insultarme y me agrede lanzándome pequeñas piedras o tierra, que no dejo llegar hasta mí. De pronto se tira en la tierra a sollozar diciendo: ‘¡Mamá, mamá, mamá!’ y pidiéndome que no le diga nada. Intento acercarme un poco mientras solloza, para decirle que entiendo su tristeza y su desesperación, pero apenas me siente próxima se incorpora furioso y renueva sus insultos.

Desde la distancia que él demarca le digo: ‘Date cuenta, Alejandro, que no es conmigo con quien tienes tanta rabia, yo soy Emma y estoy aquí para entender junto contigo por qué te sientes así.’ Su respuesta es: ‘¡Pues entonces váyase!’

Se va tranquilizando. Me ha amenazado con tirarme piedras a la cara, pero sólo lanza piedritas pequeñas hacia mis pies. Se acerca a mí, intenta morderme y se lo impido, le pongo límites con mucha tranquilidad. Luego me dice: ‘Le voy a aventar una pedrada a la verga.’ Le digo que soy mujer y lo que tengo es vagina. Entonces dice: ‘¡Peor para usté’, pues a su pucha!’. Usté sólo quiere la pucha para otros y para mí nada.’ Le aseguro que entiendo su rabia, que sé que querría meterse todo él por mi pucha y quedarse dentro, resguardarse en mí, encontrar una casa. Cuando digo esto me mira a los ojos,siento una gran ternura, tengo la sensación de que Alejandro necesita con urgencia una casa y surge en mí el deseo de que pueda ser adoptado. Le digo que tenemos que despedirnos, le muestro mi reloj y lo golpea suavemente. Se queda tranquilo ocultando su cara entre los brazos, recargado contra la pared. Habíamos hablado de que era mejor que regresara a la escuela; me dijo que él lo haría en seguida (Ruiz, 2006: 72-75).

Séptima viñeta: Alejandro se sirve agua y se recuesta sobre la mesa pidiéndome que juguemos a que es mi bebé. Luego se incorpora para jugar a matarme y dejarse morir. En los últimos encuentros ha habido la tendencia a jugar los dos juegos consecutivamente, como si esto fuera un esfuerzo por integrar afectos e imágenes contradictorias. Parece tolerar un poco mejor la ambivalencia. Me invita a escuchar un sueño que tuvo: ‘Yo voy en una moto [hace ruidos y gesticulaciones], le doy rápido, a mucha velocidad, paso obstáculos, pero luego explota y yo no más veo blanco.’ Guarda silencio un momento, yo aludo a su miedo de que algo malo le ocurra. Me replica: ‘Pero no es cierto, es un sueño’, y continúa: ‘Yo voy en un barco con mi moto y mi equipo de buzo y me echo al mar. Tengo mis colmenas y con mis abejas ataco a los nazis. Voy junto a la vía del tren en mi moto, paso junto a un niño y al pasar le corto el brazo, a una mujer le corto las nalgas. El tanque de gasolina se va quedando vacío y quiero ponerle más. Ataco a uno que se cae a un barranco, y sigue cayendo, no se acaba [con la mano hace el movimiento de la caída]. Hiero a los que ataco. Encuentro a mi papá; no, no es cierto, a mi mamá y la subo a mi moto, le digo: ‘¡Tú vente!’ Ella me pregunta por qué tengo sangre. Me la amarro y ataco a los otros con mis colmenas, a los que nos persiguen. Mis colmenas a veces me atacan a mí también, pero sigo, destruyo a toda la gente, salto a un barranco. Estoy yo solo con mis colmenas, las abejas matan a la reina.’ Se queda entonces en silencio. Se acerca a mí y se recuesta sobre la mesa, acerca su cabeza a mi brazo. Le digo que entiendo sus ganas de cariño. (Ruiz, 2006: 79-80).

Octava viñeta: Alejandro encuentra en mi oficina un libro para niños que ilustra a través de imágenes y fotografías el proceso de gestación, embarazo, parto y crianza temprana. Lo hojea y se queda observando una foto de un bebé que es amamantado por la madre, señala el pecho y pregunta qué es; le digo: ‘la chichi’ (forma en que los chicos aluden coloquialmente a la mama en la casa-hogar). Parece no escucharme y afirma: ‘¡Es lechita de la buena! Se detiene luego ante la foto de una mujer embarazada, al lado de la cual hay un esquema que muestra al feto dentro de la matriz, él señala el cordón umbilical y pregunta si no le duele al bebé cuando lo cortan, y quién lo hace. Quiere saber enseguida si el niño no se muere, si no se ahoga cuando está dentro de la madre, pues hay agua. Comenta que a él le gustaría estar como el bebé y agrega en seguida: ‘Quiero irme de aquí para buscar a mi mamá; si la encuentro voy a decirle: Ahora la agarro y no se me va más’. Me hace preguntas sobre las posibilidades de encontrarla y hablamos de las dificultades reales para localizarla. Pregunta qué pasa cuando alguien se muere. Le explico que no siente más, no se mueve, no respira, etcétera. Y luego quiere saber lo más importante para él: ‘¿Los que se mueren ya no extrañan’? Pregunta qué ocurriría si vinieran todos los caníbales. Insiste en que se siente muy desesperado por no encontrar a su mamá y quisiera irse a buscarla. Pregunta: ‘¿Qué va a ocurrir si explota el mundo? ¿Ya no habrá gente en otros planetas?’ Le hablo de su miedo de ‘explotar’ él mismo en su desesperación y tristeza, de su temor/deseo de morirse. Me mira y me dice con firmeza: ‘¡El mundo puede explotar por la atómica como las que tienen en Estados Unidos; ellos tienen derecho de hacer explotar el mundo!’ Se queda un momento pensativo y cuestiona: ‘¿Quién se los dio?’ Confirmo a Alejandro que el riesgo que él menciona existe en la realidad. Me impresiona la manera como Alejandro acomoda sus propios temores en el contexto de circunstancias reales del mundo actual. Y me llena de sorpresa y admiración la lección de filosofía de vida que un niño de unos 8 años, encontrado vagando por las calles, nos da al plantar la cuestión de ¿Quién empodera a los ‘amos del mundo’? Alejandro vuelve al libro, voltea a mirarme y asegura: “Uno no se acuerda de cuando está así, dentro de la madre” (Ruiz, 2006: 96-97).

Discusión

Psicoanálisis, sujetos, relación y conocimiento

Para Freud la investigación de las subjetividades partió de la praxis clínica. Una de sus pacientes, Emmy von N., ante las orientaciones del médico sobre lo que habría de decir sobre sus padecimientos, le pidió que le permitiera formular ella misma su discurso en base a sus ocurrencias. Surgió así una nueva forma de relación de Freud con sus pacientes, a los que escuchaba con una atención flotante como correlato a la asociación libre de éstos, llegando a constatar que el avance en el conocimiento de la subjetividad se hace posible a partir de la interacción. Cristalizó progresivamente un nuevo concepto de saber que podríamos llamar comprensivo, porque ocurre cuando se da la juntura entre lo vivencial /relacional, lo emocional y lo reflexivo.

En De la Medicina al Psicoanálisisexplica Erdhiem: “Freud se topó con la transferencia y (…) el concepto de ‘Ilustración’ cobró un sentido más amplio: el saber ya no era considerado sólo una cuestión del intelecto, sino también de las relaciones humanas” (Erdheim, 1991: 128-129).

El conocimiento de los sujetos surgido de la praxis psicoanalítica parte de un diálogo de características peculiares, basado en la asociación libre y la escucha con atención flotante, escucha que se distiende hacia todo lo que dice el analizando sin focalizar conscientemente un aspecto determinado, dejando que el inconsciente opere a través de la lectura de indicios simbólicos y de afectos para saber cuándo intervenir. El diálogo por tanto, a la par de lo verbal implica un intercambio de sensibilidades con matices lúdicos, que aluden a lo onírico, configurando todo ello un espacio con potencial creativo. En el trabajo psicoanalítico con niños se parte del juego que ellos realizan y que implica al analista, porque lo central para el despliegue del proceso psicoanalítico es la relación analista / analizando. El que la creatividad se ponga en juego va a depender en todos los casos de la calidad del encuentro entre los interlocutores. Ahí, en ese espacio, por una parte se desenmascara lo que se expresaba veladamente en las manifestaciones de lo no dicho pero escenificado, se interpreta, se pone en palabras, lo que lo vuelve susceptible de consciencia, y del otro costado se abre la posibilidad para la ampliación del campo de experiencia de los sujetos, para la innovación.

La consideración de las ‘transferencias’ del paciente es una pieza fundamental del trabajo psicoanalítico. Transferir es repetir, escenificar, aunque con matices distintos, en la relación con el analista, comportamientos que aluden a la historia de vida del sujeto que en un primer momento no es capaz de ligar a la palabra. Freud decía que lo que muestra el paciente es el nódulo de la historia íntima de su vida, que reproduce como presente cuando todavía, por estar atado a la represión, no puede recordarlo. (Freud, 1926: 2938).Como respuesta a esas transferencias, el analista experimenta ocurrencias, fantasías, sensaciones, que algunos teóricos han denominado “contratransferencia”.Me aúno a Mechthild Zeul cuando explica la contratransferencia como “las actitudes y ocurrencias afectivamente condicionadas, surgidas espontáneamente en el analista durante el psicoanálisis. Muestran la disposición de respuesta inconsciente del analista a las ofertas inconscientes del paciente y amplían el espectro de interpretaciones fácticamente formulables” (Zeul, 1983: 72).

En la medida en que el analista haya ahondado en el conocimiento de sí mismo en su propio análisis y en el que haya conseguido la mayor flexibilidad posible en sus reacciones ante el otro por haberse liberado de represiones, será capaz de ofrecer al analizando respuestas nuevas, alternativas a aquellas que, dadas por sus objetos amorosos primarios, fueron para él ocasión de la gesta de síntomas e inhibiciones.

La información abstracta sobre datos de la historia de los sujetos no es suficiente para producir conocimiento sobre lo que les es propio. Se requiere el intercambio relacional incluyente de lo afectivo para dar lugar a la experiencia, al acontecer, en encuentros respetuosos que susciten la memoria de lo vivo, donde el otro opere como un referente que hace posible que ese saber que no se sabía se manifieste y se vuelva susceptible de un esclarecimiento, donde el reconocimiento intelectual y la vivencia emocional van de la mano.

El saber sobre las subjetividades se basa en el descubrimiento de indicios, de detalles que son significativos para el analizando, dejando a un lado la teoría durante la sesión (operará como un trasfondo), para escuchar al otro o interactuar jugando con los niños. La palabra del analizando y las emociones que conlleva se reciben, la transferencia se detecta y, a partir de lo que se fantasea, lo que se siente, por la propia implicación (contratransferencia), se interpreta, se da cuenta de lo que ha acontecido, se generan preguntas, para que el analizando pueda, en el mejor de los casos, formular por él mismo lo que le ocurre.

Es importante señalar que el conocimiento de las subjetividades se da sin seguridad normativa, es coyuntural, da cuenta de lo que en el presente de la interacción está contenido en la experiencia compartida, se descubre lo que configura formas de relación mediadas por los deseos. Por otra parte la transformación, el hecho de estar ligados a la vida, produce una permanente invención, re/significación del saber. En el psicoanálisis no se llega a conclusiones cerradas ni definitivas. En un análisis que podríamos considerar logrado, se produce una ampliación de la experiencia de los sujetos a partir de la reformulación de sus conflictos y limitaciones, y también de sus potenciales.

Pereña contrapone al ejercicio del poder la clínica de la compasión, la clínica del sujeto y dice de la ‘atención creativa’ que “es un nombre del amor que suspende en ese instante, al menos en ese instante, el ejercicio de la fuerza”, esto para que se geste el vacío, la apertura para hacer nuevas experiencias, porque, sigue Pereña “si no hay acontecimiento, instante y temporalidad nada cabe escuchar” (Pereña, 2011: 9).

Reflexionemos con base a un ejemplo de la praxis. ¿Qué acontece en la sesión en la que Alejandro pregunta que ocurriría si vinieran todos los caníbales? Antes de formularla se abstrae primero ante la imagen de un niño que está siendo amamantado y comenta: ‘¡Es lechita de la buena!’, luego vuelve a una página anterior para observar la foto de una mujer embarazada y la imagen de un bebé en el útero, pregunta si el corte del cordón umbilical, la separación que arranca al bebé definitivamente del cuerpo de la madre, duele, no espera respuesta, quiere saber enseguida si en la simbiosis previa al nacimiento el bebé no muere. Luego fantasea con estar cerca de su madre: ‘la agarro y no se me va más’, pregunta por las posibilidades de encontrarla y escucha una respuesta realista mía sobre lo difícil que es lograrlo, es entonces que desea ‘morir’: no desear, no extrañar. Pensativo, pregunta qué pasaría si llegaran todos los caníbales, mi respuesta realista/defensiva de que no los hay entre nosotros, no le es significativa. Remarca entonces que está muy desesperado por no encontrar a su madre, se cuestiona que ocurrirá si explota el mundo. Le hablo de su angustia y desesperación y él me vuelve a la realidad con firmeza: ‘¡El mundo puede explotar por la atómica como las que tienen en Estados Unidos, ellos tienen derecho de hacer explotar el mundo! Y luego se detiene sorprendido y pregunta, se pregunta: “¿Quién se los dio?” Alejandro oscila ya con más flexibilidad que en nuestros primeros encuentros entre su realidad interna y la externa. Se ha ido diferenciando, deslindando sus contornos: “El sujeto vive en el exterior de su intimidad y en la distancia íntima de ese exterior. Sin ese lugar fronterizo y excéntrico, el sujeto se disuelve en la confusión” (Pereña, 2011: 39).

Volvamos a Alejandro: no recuerda a su madre, valiéndose de las imágenes de un libro y de lo que hablamos busca activar su memoria corporal-sensitiva, ¿lo logra en cierta medida?, no lo sabemos, pero constatamos que da un salto en su reflexión cuando asegura que uno no se acuerda de cuando estaba ‘así, dentro de la madre’. Y, antes de apuntar a esa realidad humana que a todos nos iguala, da muestras ya de que se está perfilando como sujeto que se distingue de otros, que toma distancia, que es capaz de cuestionamientos críticos agudos para su edad, expresa con decisión su singularidad cuando pregunta con un enunciado breve y conciso quién da a los poderosos el derecho sobre la vida y la muerte, el arbitrio para tener al mundo en vilo, amenazado de una explosión posible.

¿No basta al narcisismo de los poderosos la eventual fusión que simbólicamente se pone en juego de formas diversas en las relaciones cotidianas, carnalmente en los intercambios corporales? ¿Se trata para ellos de controlar a los otros, de dominarlos, de convertirlos en objetos sumisos que bailan a su son y actúan a su servicio?

El Psicoanálisis apunta tendencialmente a la subjetivación, que supone límites, no simbiosis con el otro, sino respeto y reconocimiento recíproco. Si en el Psicoanálisis se logra a través de la relación gestada entre ambos participantes la recuperación de destellos de memoria sensitiva que se insertan en distintas narrativas, es en parte porque hay un trabajo que es uno de los ejes del análisis: el trabajo de duelo, porque el analizando, acompañado por el analista y en un ambiente que ha probado ser confiable, abre su intimidad, llora sus tristezas, expresa su rabia cuando la experimenta, borda por los límites de su soledad y vulnerabilidad, renuncia en alguna medida a la añorada fusión y a las fantasías de omnipotencia. Y todo esto lo acerca a su pasado-presente, aquél que palpitaba con sigilo porque estaba oculto, censurado, que se manifestaba veladamente en síntomas o se marginaba con gran esfuerzo porque traerlo a colación dejaba en vilo al sujeto, dolido, lastimado.

Al permitir que el pasado sea pasado, el sujeto se ubica en el tiempo, se asume en su conflictividad, en sus transformaciones, no se vuelve radicalmente distinto del que era, pero se permite pulsar al ritmo de la vida con más frecuencia, aceptando límites, carencias y, en el mejor de los casos, a la búsqueda del disfrute posible.

Conclusión

Cuando el Psicoanálisis venció las resistencias iniciales a su recepción, emprendió el camino de su institucionalización. En la segunda mitad del siglo XX la gran aceptación de que gozaba en muchos países occidentales, el aumento del número de pacientes que buscaban psicoanalizarse y el surgimiento de asociaciones que regulaban los lineamientos de la ‘doctrina’, propiciaron que algunos psicoanalistas se creyeran ungidos y poseedores de poderes ajenos a la mayoría de la población. Hubo casos en que se crearon sociedades sectarias y se rodeó de rituales la formación de los candidatos a ser analistas. Eso dificultaba la emergencia del inconsciente y el trabajo creativo en el acercamiento a los pacientes para acompañarlos en la comprensión de sus conflictos y en la exploración de su subjetividad. Psicoanalistas lúcidos tomaron y toman hoy en día una distancia óptima de pretensiones de poder al interior de las instituciones psicoanalíticas, lo que posibilita trabajar a la escucha del otro y poner en juego la creatividad.

Si los miembros de una institución psicoanalítica hacen del pretendido buen funcionamiento institucional la meta principal de sus afanes, el monto de libertad de los sujetos, tanto analistas como analizandos queda considerablemente mermado. En tal caso, la institución desdibuja la meta psicoanalítica de la investigación de las subjetividades, del descubrimiento del inconsciente, y se crea una red de relaciones en las que se ponen en escena juegos de poder, de prestigio, de reconocimiento, incluso disputa por ganancias económicas.

Meta central de la investigación psicoanalítica es reconocer lo específico y singular, lo irrepetible, como lo es el sujeto, por lo que otro riesgo que surge como derivado de la institucionalización acrítica es la organización de las actividades en rutinas que pueden llegar a entorpecer la expresión espontánea de los sujetos incluso en el espacio psicoterapéutico. Ciertas prácticas, como la apertura de los analistas a espacios alternativos a su institución, en caso de que pertenezcan a una, ocuparse del arte, la literatura, el cine, pueden ofrecer perspectivas para andar nuevos caminos.

Las instituciones sociales, y en el caso que nos ocupa, las psicoanalíticas, no son entes abstractos que flotan en el ambiente, sino que sedimentan en los sujetos. Y es aquí donde los institutos que forman analistas tendrían que cuestionarse por los procesos que ponen en juego en la relación con los estudiantes y las imágenes conscientes e inconscientes que estos asimilan en función de los rituales y juegos de poder que ahí se escenifican.

En el mejor de los casos habría que promover la observación y crítica de las prácticas institucionales que rodean a los analistas en formación, así como los analistas en ejercicio del psicoanálisis tendrían que preguntarse permanentemente por los supuestos que guían su praxis. La utopía sería mantener la apertura a la transformación cuidando el que los sujetos tengan la libertad suficiente para desarrollar en forma creativa y de acuerdo a su singularidad sus formas de ser psicoanalistas. Sería importante mantener la conexión con el mundo externo, con los temas sociales álgidos de nuestro tiempo, evitar la dependencia de rituales rígidos, propiciar los cambios internos y externos necesarios para evitar una pertenencia y fidelidad a instituciones sostenidas en lo imaginario y la sumisión de los sujetos.

La práctica psicoanalítica está siempre ligada a la investigación, no busca respuestas ciertas, sino eventualmente el cambio de algunos comportamientos perturbadores, en base a la experiencia alternativa tenida durante el análisis. Se trata de asumir la miseria humana, de renunciar a ofertas salvadoras, de desarrollar la capacidad de enfrentar la vulnerabilidad con incremento de sensibilidad y en el mejor de los casos sin renuncia al propio deseo.

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Notas