Introducción

Las tecnologías digitales en el ámbito de la educación superior nos ofrecen posibilidades de creación de espacios formativos creativos, de innovación e investigación y colaboración, nuevas rutas para la construcción social del conocimiento y para el desarrollo profesional de cualquier titulado o titulada. Los estudiantes universitarios deben aprender a trabajar con éxito en una sociedad compleja basada en información y conocimiento (Janssen et al., 2013). Ya no es solo una cuestión de polivalencia, sino de multicompetencia (UNESCO, 2008), en la que las tecnologías juegan un papel fundamental. Las instituciones universitarias, además, van transformando su modelo de docencia presencial a modelos blended learning, donde las tecnologías constituyen un recurso importante en la innovación docente (Cabero, Llorente y Morales, 2013).

En el mundo empresarial, hoy no se cuestiona que las tecnologías digitales agregan un valor añadido y emergente a todas las actividades que permite a las empresas obtener ventajas competitivas y permanecer y crecer en el mercado. La búsqueda de información, el almacenamiento, el procesamiento, la comunicación y difusión de cualquier tipo de información son una parte fundamental de las operaciones de cualquier empresa u organización. Además del aprender, pensar, crear e innovar en las empresas mediante el empowerment digital (Ferrari, 2012).

En el ámbito de la economía y la empresa, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, s. f.), mediante el Libro Blanco del Título de Grado en Economía y Empresa, refleja la importancia de la competencia digital en los requisitos de selección de los empleadores. Todos estos aspectos se recogen en los planes de estudio de los Grado de Empresariales y Económica de la Universidad de Extremadura (España) por medio de competencias relacionadas con las TIC que deben ser acreditadas por el estudiante en la titulación. Nos referimos, en el caso que presentamos, a la competencia “uso de las TIC en el ámbito profesional”, que en el contexto de esta formación se refiere a utilizar las tecnologías de información y comunicación como una herramienta para la expresión y la comunicación y para el acceso a fuentes de información, así como un medio de archivo de datos y documentos, gestión de la información y los datos, para tareas de presentación y difusión, para el aprendizaje, la investigación y el trabajo cooperativo.

Por otro lado, en el contexto de los estudios superiores relacionados con la Economía y la Empresa en relación con las tecnologías digitales, se encuentra escasez de estudios específicos que complementen ambas temáticas. Según Batalla, Rimbau y Serradell (2014), los docentes universitarios de estas áreas de conocimiento que han incorporado nuevos modelos metodológicos a sus prácticas docentes con tecnologías, no les han dado el valor que pueden tener como generadoras de conocimiento para el ámbito científico del área. Asimismo, se plantea la necesidad de conocer el impacto real del desarrollo de metodologías docentes innovadoras en la capacitación de los estudiantes de estos títulos en las diferentes competencias, especialmente las digitales. Desde este punto de vista, en el contexto de Espacio de Convergencia Europea, se insta a generar un cambio profundo en los procesos de evaluación (Tierno García, Iranzo García y Barrios Arós, 2011), no solo desde un punto de vista metodológico, sino de nuevos enfoques de la profesión docente (Dorfsman, 2012; González, 2015). La evaluación de aprendizajes por competencias ofrece a los estudiantes la oportunidad de conocer cuáles son sus resultados de aprendizaje: desde el qué se ha aprendido hasta el cómo deberían hacerlo (Baartman, Bastiaens, Kirschner & Vleuten, 2007). Adoptando un sistema de evaluación por competencias, el docente establece una valoración basada en evidencias que se obtienen de las diversas actividades de aprendizaje que definen si un estudiante alcanza, o no, los requisitos recogidos por un conjunto de indicadores, en un determinado Grado (Valverde, Revuelta y Fernández, 2012). Las competencias, como objeto de evaluación, se pueden concebir de dos formas (De la Orden, 2011): (a) la competencia es el desempeño efectivo y eficiente de una función, de un papel o de una posición, y (b) la competencia es la combinación y uso integrado de conjuntos de conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes para realizar una determinada tarea. Con esta visión, la evaluación por competencias transforma la perspectiva evaluadora en las aulas universitarias, centrando el aprendizaje en el estudiante más que en el contenido de la materia, lo que su vez hace que se deban modificar las prácticas docentes.

Teniendo en cuenta estos aspectos, hemos realizado un estudio exploratorio con la finalidad de conocer la percepción de docentes sobre la competencia “uso de las TIC en el ámbito profesional” de las Facultades de Ciencias Económicas y Empresariales y de Estudios Empresariales y Turismo de la Universidad de Extremadura (España). La muestra se estratificó en 3 departamentos: Economía Aplicada, Economía Financiera y Contabilidad, Dirección de Empresas y Sociología. Con los datos obtenidos, se realiza un diagnóstico estimativo del grado de implementación de esta competencia en estas áreas del conocimiento, lo que también nos ha permitido elaborar una propuesta de matriz de evaluación dirigida a identificar los aspectos y criterios referidos a la adquisición de la competencia indicada por parte de los estudiantes de los grados de Empresariales y Económicas.

Método

La investigación que se presenta se ha realizado desde un enfoque cuantitativo utilizando el método descriptivo. La cuantificación de la percepción de la competencia “uso de las TIC en el ámbito profesional” de los docentes universitarios se ha realizado mediante una encuesta estandarizada más amplia, diseñada ad-hoc para la investigación en la que se enmarca el estudio², que ha incluido variables como la definición de la competencia digital, la tipología de recursos pedagógicos que se han empleado en la enseñanza de esta competencia transversal, las estrategias para mejorar los contenidos y su aplicabilidad a la realidad actual y su relación con otras competencias transversales similares. Los resultados son considerados grados en una escala construida con ponderadores a partir de categorías de respuesta ordinales tipo Likert. Con la información de los cuestionarios se han realizado análisis estadísticos de tipo descriptivo que han sido complementados con la elaboración de indicadores sociométricos (Blasco, 2010).

El universo poblacional lo componen los 170 docentes pertenecientes a los tres departamentos donde se imparten asignaturas relacionadas con la economía, empresa y finanzas. En concreto: Economía Financiera y Contabilidad (72; 42.3%), Dirección de Empresas y Sociología (60; 35%) y Economía (43; 25.3%). El cuestionario se administró entre el 14 y 18 de enero de 2013. La muestra, bajo selección aleatoria simple, tiene una afijación representativa proporcional de 84 unidades, con un margen de error estadístico de ± 7.9%, un nivel de confianza del 95% para el supuesto de máxima indeterminación (p=q=50%).

Las características de la muestra se recogen en la siguiente tabla:

Tabla 1:

Características de la muestra (en porcentaje)

La información recogida y analizada, mediante el aporte de indicadores sintéticos, nos ha permitido obtener indicadores de valoración, aplicación y evaluación de la competencia “uso de las TIC” entre profesores universitarios de empresariales y economía. Los datos permiten ofrecer un diagnóstico sobre la enseñanza de la competencia indicada en una muestra de profesores universitarios y fundamentar, con relación a la puntuación de los indicadores, una propuesta de matriz de evaluación de dicha competencia en las titulaciones relacionadas con los estudios empresariales, que contempla sus niveles de dominio e indicadores de su consecución.

Análisis de la investigación y resultados

Aplicación de las TIC al trabajo docente

En primer lugar, se pregunta por la aplicación de las tecnologías de información y comunicación al trabajo docente. Como muestra la Figura 1, la mayor parte del profesorado considera que se puede trabajar “bastante o mucho” (57%), encontrando similar porcentaje entre los docentes que consideran que “poco o nada” (20%) y “algo” (23%).

Figura 1
Porcentajes de aplicación de TIC a trabajo con valores éticos.

El indicador sintético³, con relación a la importancia que se otorga a las TIC en la docencia por parte de este tipo de profesorado universitario implicado en las ramas del conocimiento de la empresa y la economía, toma la posición de: 0.63 (I1). Desde nuestro punto de vista, es un nivel de importancia bajo para la competencia de la que estamos hablando y el tipo de estudios en el que se supone ha de desarrollarse. En cuanto a la importancia de trabajar la competencia desde las asignaturas que imparten, los docentes encuestados lo consideran “bastante o muy importante” en un 63%, seguido por “importante” en un 21%. La participación de “poco importante” es del 15%, con ninguna respuesta en “nada importante”.

Así, en términos porcentuales, el 60% aproximadamente de los docentes encuestados consideran de importancia trabajar esta competencia en las asignaturas que imparten (ver Figura 2).

Figura 2
Importancia de trabajar la competencia Uso de las TIC.

Expresado en términos de indicador sintético, como en el caso anterior, el grado de importancia que otorga al uso de las TIC en sus asignaturas, es también, en nuestra opinión bajo: 0.67 (I2).

Cuando pedimos a nuestros informantes que gradúen la importancia de los aspectos relacionados con el “uso de las TIC” en las asignaturas que imparten, para tratar de vincular los aspectos relativos a la competencia en la propuesta de evaluación que elaboraremos más adelante, obtenemos lo siguiente. Tomando como referencia la importancia que los docentes dan a los aspectos relacionados con la competencia digital, se sitúa, en primer lugar el “acceso a fuentes de información”, con un 89% de las consideraciones de “muy o bastante importante”. En segundo lugar se ubica el “almacenamiento de datos y documentos”, con un 85% en valores de “bastante o muy importante”. Un 11% del profesorado considera “algo importante” este aspecto. A éste le sigue la “gestión de información con recursos TIC”, con los mismos porcentajes que el anterior (85%) y 11% en la valoración “algo importante”. Un 79% posiciona en cuarto lugar la “presentación de información usando recursos TIC”, con un 17% que considera “algo importante” este aspecto. El ítem “aprendizaje permanente” es considerado “bastante o muy importante” por el mismo porcentaje que el anterior (79%), sin embargo, la consideración “algo” es del 15% del profesorado. En sexto lugar se sitúa “trabajo cooperativo mediante el uso de TIC” con un 77% que lo sitúan en valores de “bastante o muy importante”; en esto caso, el 17% lo considera “algo importante”. La “comunicación con otras personas usando recursos TIC” se sitúa detrás con el mismo porcentaje, pero dos puntos menor en el valor “algo importante” con un 15%. “Investigación mediante uso de las TIC” se ubica en el octavo lugar con el 74% que lo valoran como “bastante o muy importante”. Por último, el 73% considera “bastante o muy importante” la “expresión de ideas usando recursos TIC”.

Los porcentajes de “poco o nada” en todos los aspectos son de entre 0 y 7% de las respuestas de los docentes encuestados y, por tanto, son poco significativos.

En términos de indicadores sintéticos obtenemos un ranking que se presenta en la Figura 3.

Figura 3
Indicadores de la importancia que dan los profesores al uso de las TIC para el aprendizaje de los estudiantes.

El grado de importancia media de todos estos instrumentos se sitúa en 0.76, bastante más elevado que cuando hemos preguntado, en abstracto, por la importancia que dan a las TIC en sus asignaturas.

Trabajo de la competencia “Uso de las TIC en el ámbito profesional” desde las asignaturas y mejora de la competencia desde el desarrollo de las asignaturas que imparten

Ante la pregunta de si se trabaja la competencia transversal “uso de las TIC” desde las asignaturas que los docentes imparten, como se observa en la Figura 4, responde de forma afirmativa el 69% y, en cambio, asegura que no trabajan esta competencia transversal un 31%. Cuando ahondamos en esta cuestión, preguntando si se estima que la competencia digital de los estudiantes puede ser mejorada en el desarrollo de su asignatura, el 54% considera que “bastante o mucho”, seguido de un 32% que considera que la puede trabajar “algo” y un 14%, “poco”. Ningún docente considera que, desde sus asignaturas, no se pueda trabajar la competencia “uso de las TIC” (ver Figura 4). En términos de indicador sintético la posibilidad de mejora es de 0,63 (I4).

Figura 4
Mejora de la competencia uso de las TIC desde las asignaturas que imparten.

Específicamente, es necesario conocer el nivel de utilización de un grupo concreto de recursos TIC en la consecución de este tipo de competencias en los estudiantes en las asignaturas que imparten nuestros informantes. En términos porcentuales, el campus virtual es el recurso más usado por el profesorado para trabajar la competencia digital, del que nos indica un 85% que lo usa “bastante o mucho”. Siguen las presentaciones, que son usadas por un 78% del profesorado; y los sitios web, por el 75%. Tanto los recursos multimedia como las utilidades de las web 2.0 se encuentran en valores considerablemente más bajos. En el caso de la web 2.0, es “bastante o muy utilizada” por el 57% del profesorado. Sin embargo, los porcentajes de “algo” (14%) y “poco o nada” (29%) son significativos por llegar casi al 40% el profesorado que casi no usa estos recursos. Lo mismo ocurre con los multimedia, que son usados “bastante o mucho” por un 55% de profesorado, “algo” por el 25% y “poco o nada” por el 21%.

La Figura 5 representa el ranking, en términos de indicadores sintéticos, de utilización de recursos TIC para la consecución de este tipo de competencias por parte del profesorado.

Figura 5
Indicadores del nivel de utilización de recursos TIC para la consecución de este tipo de competencias.

Evaluación de competencia “uso de las TIC” y aplicabilidad en las asignaturas que imparten

Para la propuesta de evaluación que se formula más adelante, es necesario conocer hasta qué punto cree el docente universitario que es importante evaluar la consecución de la competencia “uso de las TIC” en su asignatura (Figura 6). El 56% de los encuestados considera que evaluar la competencia en sus asignaturas es “bastante o muy importante”. El 25% contesta que “algo importante” y el 19% considera que la evaluación de esta competencia es “poco o nada importante” en el contexto de sus asignaturas.

Figura 6
Importancia de evaluar la competencia “uso de las TIC” en las asignaturas que imparten.

En aplicabilidad de la competencia “uso de las TIC” (Figura 7) a los contenidos de su asignatura, los resultados son similares a los anteriores: 57% de los docentes que considera que es “bastante o muy” aplicable, el 24% “algo” aplicable y el 19% “poco o nada” aplicable.

Figura 7
Aplicabilidad de la competencia “uso de las TIC” a los contenidos de las asignaturas que imparten.

En términos de indicadores sintéticos, se puede establecer que el indicador importancia de evaluación de esta competencia (I6) toma el grado 0.62. En cuanto a las posibilidades de aplicarla a los contenidos de las asignaturas que imparten estos docentes (I7), el grado es igualmente 0,62.

Relación competencia “uso de las TIC” con otras competencias

Para finalizar, se ha querido conocer la relación de la competencia “uso de las TIC” con otras que se trabajan desde las asignaturas que imparten nuestros informantes. Llama la atención el alto porcentaje de profesorado que “no sabe o no contesta” a esta pregunta: un 61%. El “sí” lo obtenemos en un 33%, y un 6% considera que “no” tiene relación con ninguna competencia de las que trabajan en sus asignaturas.

Con el objeto de conseguir un mayor nivel de concreción, se solicita de forma abierta a los profesores que contestan “sí” que indiquen algunas de estas competencias, entre las que señalamos las más repetidas: varios docentes contestan que todas las competencias pueden relacionarse con el “uso de las TIC”, señalando también el “aprendizaje autónomo”, el “compromiso ético y social”, la “capacidad para desarrollar la actividad profesional en un entorno multidisciplinar y cambiante”, el “análisis crítico” y la “resolución de problemas”, la “organización y planificación de la información” y el “manejo de reglamentos y documentación” necesaria para el desempeño del trabajo en el ámbito empresarial.

Análisis de asociación de variables

Para realizar el análisis de asociación de variables utilizamos lambda (ʎ)⁴, estadístico que ha de ser interpretado bajo la lógica de las medidas y de la reducción proporcional del error (RPE) de la moda, con el fin de realizar este análisis introductorio relacional de un conjunto limitado de variables vinculadas con las independientes edad y género de los profesores que contestan a la encuesta. Las relaciones más significativas, como se observa en la Tabla 2, se establecen entre las variables 16 y 21, con un porcentaje del 42%. En general, se observa que la relación de las variables dependientes con el género de los encuestados es nula (0.0) en las cuestiones suscitadas en las preguntas 15 y 16, en tanto que en las 14 y 20 lambdas presenta valores de 27%. La asociación de las otras cuestiones con la variable independiente edad es más relevante.

Tabla 2:

Valores de Lambda (ʎ) para una selección de variables

Discusión de resultados y propuesta de matriz para la evaluación de la competencia digital (matriz EsE-TIC) en titulaciones relacionadas con los estudios empresariales y económicos

Una mirada más atenta a otros estudios realizados (Area Moreira, 2010; Deumal y Guitert, 2015; Donnelly, 2010; Gámiz, Montes y Pérez, 2014; Janssen et al., 2013), dentro una lógica analítica comparativa, permite realizar una serie de matizaciones en referencia a los datos analizados. Para ello, nos servimos de una tabla (Tabla 3) que condensa los indicadores que hemos construido para poder establecer posiciones relativas en cada una de las categorías analizadas. Esos indicadores ofrecen variaciones que permiten matizar y escalar las posiciones de los docentes respecto de este problema. Por ejemplo, se ve que la importancia que se otorga a esta competencia (I1 e I6), así como la posibilidad de aplicarla, son relativamente bajas, con un 0,62, en una escala que tiene como puntuación máxima el 1. Probablemente, si se comparasen estas puntuaciones con otro grupo de profesores y/o con otras competencias, comprobaríamos como la consideración en relación con ella es, como sostenemos, baja. Sin embargo, cuando las preguntas concretan más en qué consiste el desarrollo de esta competencia, las puntuaciones son más elevadas, por encima del nivel 0,7 (véase el I3 y el I5). La utilidad más tangible asociada a esta competencia, que mayor estimación obtiene por parte de estos profesores es la del acceso a fuentes de información (I3.10), cuyo indicador toma el nivel más elevado de toda la serie: 0,85. En esa tónica, se posicionan otras aplicaciones prácticas recogidas en los subíndices de los indicadores I3 e I5. Aquí se aprecia que hay potencialidades de las TIC, realmente poco consideradas por los profesores, en materias que de entrada necesitarían recurrir a ellas como, por ejemplo, la expresión de ideas con las TIC (I3.1), que toma un posicionamiento relativamente bajo (0,69) en relación con otras aplicaciones de ese ranking. Ocurre algo similar con aplicaciones como utilidades de la Web 2.0 (Google Docs, blog, wikis, redes sociales, entre otras) (I5.4), con una posición realmente baja: 0,59; y la de recursos multimedia (vídeo, audio y demás) (I5.3), 0,6.

Tabla 3:

Indicadores de valoración, aplicación y evaluación de la competencia “uso de las TIC” entre profesores universitarios de empresariales y economía

De esa importancia de aspectos concretos relacionados con la competencia y de la necesidad de evaluación de la misma, proponemos la matriz de evaluación EsE-TIC para facilitar la labor evaluadora de los docentes que incorporan esta competencia transversal a sus asignaturas y deben establecer una valoración y calificación de sus estudiantes. Se muestra en forma de tabla (Tabla 4) recogiendo los aspectos, niveles e indicadores de evaluación y aplicando el porcentaje o valor que toma el aspecto evaluado en función de la percepción que nos han mostrado los docentes en el estudio realizado.

Tabla 4:

Matriz de evaluación EsE-TIC

Tabla 4: (Cont.)

Matriz de evaluación EsE-TIC

Conclusiones

La competencia “uso de las TIC en el ámbito profesional” es clave en el contexto de los estudios empresariales y ha sido incluida como transversal en un número importante de asignaturas de las titulaciones referidas.

A lo largo de nuestro trabajo se ha comprobado que un porcentaje significativo del profesorado encuestado considera esta competencia como muy importante en el desarrollo de sus asignaturas, teniéndola presente en la evaluación establecida en las mismas.

A raíz de los datos obtenidos, se puede confirmar que el profesorado usa recursos TIC en sus asignaturas para trabajar esta competencia y propone actividades a través de las herramientas disponibles, situando como clave la plataforma y los recursos del Campus Virtual de la propia Universidad. Muchos consideran que hay aspectos fundamentales de la competencia que deben ser trabajados en las asignaturas que imparten, entre los que se encuentran el acceso, el almacenamiento, la gestión y presentación de la información relacionada con la asignatura, así como el aprendizaje permanente, seguidas de otros aspectos a los que dan menor importancia como es trabajo cooperativo, la expresión de ideas y la investigación utilizando recursos TIC. Pese a esto, los resultados de este estudio nos hacen pensar que existen potencialidades poco exploradas por parte de este grupo de docentes universitarios, en relación con las tecnologías digitales, que son necesarias desarrollar; en torno a esto surgen interrogantes relativos a cuáles son las causas por las que estas posibilidades no son desarrolladas. Entrar en relaciones causales de variables forma parte de las limitaciones de este artículo, pero también impulsa las futuras líneas de investigación de nuestro grupo.

Referencias

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Notas