La dislexia evolutiva es un trastorno específico del aprendizaje del lenguaje escrito que se identifica en niños con inteligencia y habilidades sensoriales normales y se caracteriza por dificultades en el reconocimiento seguro y fluido de las palabras, lo que ocasiona una lectura imprecisa y/o lenta (Rivas & López, 2015). En la actualidad, se estima que entre un 5 % y un 15 % de niños en edad escolar presentan un trastorno específico del aprendizaje (Asociación Americana de Psicología [APA], 2014). Entre ellos, la dislexia evolutiva es la discapacidad de aprendizaje más común y la de mayor impacto personal, académico y social (Ozernov-Palchik et al., 2017). Sin embargo, esta problemática no se diagnostica hasta que se observa que un niño no ha aprendido a leer como se esperaba -en segundo grado o más tarde por lo general-, cuando el momento óptimo para la intervención ha pasado, lo que algunos autores han denominado la "paradoja de la dislexia" (Ozernov-Palchik & Gaab, 2016, p. 157).

Analizar el conocimiento actual para detectar los indicadores de riesgo y poner en práctica programas de prevención desde el aula lo más tempranamente posible es un tema prioritario (Bravo, 2016), ya que, como señalan Shaywitz y Shaywitz (2007), son tanto más efectivos cuanto antes se inicien, porque cuanto más joven es el niño mayor es su plasticidad cerebral y, por tanto, la posibilidad de aumentar las interconexiones neuronales y los circuitos cerebrales responsables de la lectura. Se estaría evitando, además, un futuro fracaso escolar al poner en marcha intervenciones educativas ajustadas a las necesidades de estos niños. La importancia que tiene la detección temprana es, por tanto, innegable, pues permite una intervención optimizadora, lo que aumenta la efectividad de cualquier tratamiento y minimiza el impacto del trastorno durante la etapa de escolarización del alumno disléxico (Ozernov-Palchik et al., 2017; Xia et al., 2017).

No obstante, la tarea de detección es compleja, ya que es preciso tener en cuenta que una de las características de este trastorno es la gran heterogeneidad en sus manifestaciones (Jiménez-Fernández et al., 2012). Explicar la variabilidad y la especificidad de la dislexia constituye un auténtico desafío para la investigación científica actual (Ozernov-Palchik et al., 2017), puesto que esta población está compuesta por un grupo muy diverso, con diferentes perfiles, características, dificultades y necesidades (Jiménez-Fernández et al., 2012). Debido a esta variabilidad, la mayoría de los investigadores han adoptado un enfoque de déficit múltiple (Pennington, 2006), donde se asume que la dislexia es un trastorno complejo de origen neurobiológico, cuya génesis es multi-factorial (APA, 2014), asociada a alteraciones estructurales y funcionales en varias regiones del cerebro implicadas en la lectura (Ozernov-Palchik et al., 2016).

La dislexia se evidencia al enfrentarse al aprendizaje formal de la lectoescritura, ahora bien, si se tiene en cuenta, como señala Bravo (2016), el hecho de que, como alteración neurobiológica que es, está presente antes de que sus síntomas sean claramente visibles durante el aprendizaje de la lectura, abre las puertas a prácticas de identificación e intervención docente tempranas. Así, se ha constatado la existencia de varias habilidades de prealfabetización que, cuando se miden en la escuela infantil, surgen como predictores sólidos de la dislexia en diferentes idiomas (Furnes et al., 2011; Landerl et al., 2013; National Early Literacy Panel, 2010; Ozernov-Palchik & Gaab, 2016).

Sin embargo, aunque este planteamiento parece prometedor para predecir cuáles niños desarrollarán dislexia, la detección temprana antes de la instrucción lectora tiende, a día de hoy, a ser imprecisa, pues algunos niños fallan en la prueba de detección, pero les va bien en la lectura más adelante, mientras que otros pasan la prueba de detección, pero luego experimentan dificultades (Catts et al., 2015; Poulsen et al., 2017). Como consecuencia, diferentes estudios han revelado que una cantidad de niños que necesitaban apoyo adicional para su desarrollo temprano en lectura no fueron identificados por los educadores (Quinn & Wagner, 2015), constatándose que, en el entorno escolar, todavía es frecuente que surjan dificultades para reconocer los signos de la dislexia (Germano et al., 2017).

La identificación temprana de estudiantes en riesgo potencial de dislexia continúa siendo un desafío educativo en los últimos años (Germano et al., 2017; Lundetrœ & Thomson, 2018). Por ello, el objetivo de este estudio fue identificar y valorar habilidades psicolingüísticas que, evaluadas antes de la instrucción formal de la lectura, pueden utilizarse para predecir dificultades de lectura posteriores y guiar una intervención temprana.

Se llevó a cabo una revisión sistemática utilizando como guía las directrices PRISMA (Moher et al., 2009) y, tanto para la extracción de información de cada artículo como para la evaluación del riesgo de sesgo, se tomó en consideración el Protocolo y las propuestas del Co-chrane Handbook for Systematic Reviews of Intervention (Higgins & Green, 2011). La evaluación de la calidad de cada uno de los estudios seleccionados se realizó utilizando The McMaster Critical Review Form - Quantitative Studies (CRF-QS; Law et al., 1998) compuesta por 16 ítems dicotómicos que permite identificar la precisión metodológica y los potenciales sesgos de los estudios. En cada ítem, se otorga una puntuación de 1 punto, si el criterio se cumple; 0, en caso de incumplimiento y, N/A, cuando no se aplica. Con base en la puntuación obtenida, cada estudio fue incluido en una de las siguientes categorías: excelente (puntuación 15-16), muy buena (13-14), buena (11-12), regular o aceptable (9-10) y pobre (≤8).

La estrategia de búsqueda incluyó la consulta en bases de datos relevantes en el ámbito de la Psicología y de la Educación (PsycINFO, Medline, Web of Science, Eric y SCOPUS) y una búsqueda manual, a lo largo de todo el trabajo, para acceder al material no incluido en las bases electrónicas. Los descriptores utilizados se seleccionaron del vocabulario controlado o tesauros, pero también se incluyeron términos libres, con el fin de identificar el mayor número de registros potencialmente relevantes. No se aplicaron filtros, se utilizó "todos los campos" en el motor de búsqueda y se introdujeron en inglés y en español, tanto de forma independiente como combinada, utilizando los operadores booleanos OR y AND. La ecuación fue la siguiente: (Dyslexia OR ["reading disabilities" OR "reading disability" OR "reading disorders"]) OR ("Reading difficulties") OR ("specific learning dis*") OR ("specific learning difficulties") OR ("neuropsychological delay") AND (psycholinguistic OR Predictor* OR ("Psycholinguistic processes") OR ("Linguistic predictor*") OR ("Psycholinguistic skills") OR ("methalinguistics abilities") OR ("phonological awareness") OR ("naming speed") OR ("letter knowledge") OR ("phonological memory").

La búsqueda se realizó en el tercer trimestre de 2020, incluyendo artículos publicados desde 2010 hasta agosto de 2020. El proceso de selección se llevó a cabo en varias etapas. En primer lugar, se integraron los resultados de la búsqueda, se eliminaron los duplicados mediante el programa Refworks y se descartaron los claramente irrelevantes por título. Posteriormente, se valoraron los resúmenes y, tras descartar los considerados irrelevantes para los objetivos de esta revisión, se seleccionaron 91 investigaciones para su análisis a texto completo. El análisis se llevó a cabo por varios investigadores y las dudas se resolvieron siempre por consenso, para evitar así el sesgo de selección.

Los criterios de inclusión y exclusión aplicados en la selección de los artículos pueden consultarse en la Tabla 1.

Tabla 1

Para el análisis de los estudios, se extrajo información sobre muestra y rango de edad, diseño utilizado, instrumentos aplicados, objetivo y resultados. Debido a la heterogeneidad de los resultados, se realizó un análisis narrativo teniendo en cuenta las variables resultado.

Se incluyeron 42 artículos (ver Tabla 2). El proceso de selección puede verse en la Figura 1. La búsqueda en bases de datos arrojó 4 536 registros, a los que se sumaron 6 estudios identificados manualmente. Después de eliminar 4 260 por duplicidad y/o título y 191 por resumen irrelevante, se seleccionaron para su revisión a texto completo 91 artículos, descartando finalmente 49 por no reunir los criterios de inclusión.

Tabla 2

Nota. VD = Velocidad de denominación; CF = Conciencia fonológica.

Figura 1 Nota. Adaptado de "Preferred reporting items for systematic reviews and meta-analysis: The PRISMA statement." por D. Moher, A. Liberati, J. Tetzlaff, D.G., Altman, & The Prisma Group, 2009, PLoS Medicine, 6(6), p. 3.

La evaluación de la calidad de los 42 estudios incluidos, descartados cuatro de los 16 ítems, por no considerarlos relevantes para el tema de investigación, se situó en excelente en el 84,4 % de los casos y muy buena en el 15,5 %, el sesgo más común fue relativo a la no justificación del tamaño muestral o a los registros de medida. En la evaluación de la calidad metodológica, se obtuvo un nivel alto (8 de un máximo de 11 puntos).

Las habilidades psicolingüísticas identificadas en las investigaciones como especialmente relevantes para predecir el éxito lector fueron la conciencia fonológica, la velocidad de denominación, el conocimiento del alfabeto, seguidas de la memoria fonológica y las habilidades lingüísticas tempranas.

Los resultados obtenidos han permitido constatar la capacidad predictiva de la conciencia fonológica, la velocidad de denominación, el conocimiento del alfabeto y la memoria fonológica en el éxito lector. Se confirma que estas habilidades psicolingüísticas, evaluadas antes de la instrucción formal de la lectura -en la etapa de educación infantil- pueden utilizarse para predecir dificultades de lectura posteriores y guiar una intervención temprana.

Existe un amplio consenso en la comunidad científica sobre la estrecha relación entre la adquisición de la lectura y tres dimensiones del procesamiento fonológico: habilidades de conciencia fonológica, acceso rápido al léxico fonológico y, en menor medida, memoria fonológica (Clayton et al., 2020; Dandache et al., 2014; Furnes et al., 2019; Suárez-Coalla et al., 2013; Papadimitriou et al., 2014; Thompson et al., 2015). Estas medidas de prelectura, junto con el conocimiento del alfabeto, cuando se administran en la etapa de educación infantil, tienen una alta correlación con el progreso inicial de la lectura y predicen con gran precisión las habilidades lectoras posteriores y la dislexia evolutiva (Carroll et al., 2016; Catts et al., 2015; Eklund et al., 2018; Macdonald et al., 2013; Moll et al., 2016; National Early Reading Panel, 2010; Ozernov-Palchik et al., 2107; Piquard-Kipffer et al., 2013; Thompson et al., 2015; Torppa et al., 2010).

Sin embargo, a pesar de que en la bibliografía se describen numerosas evidencias neurocogni-tivas de la dislexia, en la actualidad, la importancia de cada una de ellas todavía no es concluyente (Helland et al., 2016; Suárez-Coalla et al., 2013; Furnes et al., 2011). Los hallazgos indican un cambio en los mecanismos cognitivos subyacentes en la fluidez de la lectura durante el desarrollo (Suárez-Coalla et al., 2013), que unido a la heterogeneidad de los perfiles de riesgo, a las distintas metodologías empleadas en los diferentes estudios, a los factores estudiados y a las características de los sistemas ortográficos analizados, podría explicar por qué diferentes publicaciones sobre dislexia arrojan resultados tan diversos, incluso contradictorios a veces (Helland et al., 2016; Ozernov-Palchik et al., 2017).

De acuerdo con Thompson et al. (2015), identificar a los niños con dislexia o en riesgo de dislexia significa evaluar la probabilidad de que un grupo de variables identifique casos positivos de dislexia (sensibilidad), con el objetivo de evitar falsos positivos (especificidad). Así, está bien establecido que la dislexia conlleva múltiples déficits cognitivo-lingüísticos (Pennington, 2006), por lo que es difícil encontrar un solo déficit que caracterice a la mayoría de los malos lectores (Carroll et al., 2016). Además, se ha demostrado que la combinación de variables es más efectiva que las medidas de un solo factor subyacente para predecir la precisión y fluidez lectora (McDonald et al., 2013; Papadimitriou et al., 2014).

La investigación, en el área de adquisición de la lectura, ha aportado evidencia sólida de la validez de determinados precursores para predecir, con alto nivel de fiabilidad, si un niño se convertirá en lector competente o disléxico a través de evaluaciones realizadas durante la etapa infantil (Suárez-Coalla et al., 2013; Ozernov-Palchik et al., 2017; Thompson et al., 2015; Torppa et al. 2010; Wilson et al., 2010). No obstante, si bien se ha logrado un progreso significativo en la identificación de habilidades cognitivas que predicen los resultados de la alfabetización sobre una base grupal, a nivel individual es mucho más difícil hacer predicciones precisas (Bigozzi et al., 2016; Clemens et al., 2019; Ozernov-Palchik et al., 2017; Poulsen et al., 2017; Snowling, 2013; Thompson et al., 2015).

Los resultados de Poulsen et al. (2017) indicaron que las medidas de lectura mejoraron sustancialmente como predictores durante los primeros seis meses del primer grado, hasta el punto de que las medidas de lectura tardía por sí solas proporcionaron tanta información como las medidas tempranas combinadas. Estos hallazgos han llevado a sugerir que se retrase la identificación del alumno disléxico hasta al menos el primer grado.

Sin embargo, otros autores han demostrado la estabilidad en la clasificación del estado de riesgo entre la educación infantil y la primaria (Ozernov-Palchik et al., 2017). Petersen et al. (2018) concluyeron que una evaluación dinámica muy breve puede predecir, con una precisión aproximada del 75-80 %, qué estudiantes de educación infantil tendrán dificultades para aprender a decodificar hasta 6 años en el futuro. Resultados similares obtuvieron Gellert et al. (2015). Ante esta falta de uniformidad en los resultados obtenidos, todavía no estamos en un punto, en ningún idioma, donde la identificación del riesgo de dificultades de lectura en los niños que comienzan la escuela se pueda llevar a cabo con certeza y, en la actualidad, encontrar la combinación óptima de indicadores de detección sigue siendo un desafío internacional (Lundetrœ et al., 2018). Esto debe alentarnos a continuar investigando sobre este tema para intentar llegar a resultados concluyentes.

Conciencia fonológica, velocidad de denominación, memoria fonológica y conocimiento del alfabeto son buenos predictores de la capacidad de lectura posterior, y es su fuerza predictiva mayor en los estadios iniciales del aprendizaje de la lectoescritura. No se ha podido delimitar el peso o contribución específica de cada una de ellas, tal vez, para alcanzar resultados decisivos, resulte necesario analizar en mayor profundidad los mecanismos cognitivos subyacentes, aspectos de tipo metodológico o las características de los distintos sistemas ortográficos.

No obstante, a pesar de que el peso o contribución de cada una de las habilidades identificadas no es todavía concluyente, si tenemos en cuenta que se ha demostrado que la combinación de variables es más efectiva que las medidas de un solo factor subyacente para predecir la precisión y fluidez lectora, la fuerza de los resultados obtenidos es clara y pueden ser utilizados por los profesionales como guía tanto en el proceso de detección como en el de intervención.