Resumen
Introducción: La dislexia evolutiva es una alteración neurobiológica con perfil heterogéneo que se diagnostica tras comprobar que un niño no ha aprendido a leer como se esperaba. Su detección, antes del inicio de la instrucción lectora, tiende a ser imprecisa.
Objetivo: El objetivo de este estudio fue identificar y valorar habilidades psicolingüísticas que, evaluadas antes de la instrucción formal de la lectura, pueden predecir dificultades de lectura posteriores y guiar una intervención temprana.
Método: Se llevó a cabo una revisión sistemática (años 2010-2020) siguiendo la declaración PRISMA en las bases de datos PsycINFO, Medline, Web of Science, Eric y SCOPUS.
Resultados: Se seleccionaron 42 estudios que confirman que determinadas habilidades psicolingüísticas son relevantes para predecir el éxito lector.
Conclusiones: Conciencia fonológica, velocidad de denominación, conocimiento del alfabeto y memoria fonológica presentan una fuerte correlación con el progreso inicial de la lectura y predicen las habilidades lectoras posteriores y la dislexia evolutiva.
Palabras clave: Dislexia, Dificultad en el aprendizaje, Aptitud para la lectura, Preparación para la lectura, Enseñanza de la lectura, Habilidades psicolingüísticas, Conciencia fonológica, Revisión sistemática.
Abstract
Introduction: Developmental dyslexia is a neurobiological disorder with a heterogeneous profile that is diagnosed after verifying that a child has not learned to read as expected. Its detection, before the beginning of the reading instruction, tends to be imprecise.
Objective: The aim of this study was to identify and assess which psycholinguistic skills, assessed before formal reading instruction, can predict later reading difficulties and guide early intervention.
Method: A systematic review (years 2010-2020) was carried out following the PRISMA statement in the PsycINFO, Medline, Web of Science, Eric and SCOPUS databases.
Results: 42 studies were selected that confirm that certain psycholinguistic skills are relevant to predict reading success.
Conclusions: Phonological awareness, naming speed, alphabet knowledge, and phonological memory strongly correlate with early reading progress and predict later reading skills and developmental dyslexia.
Keywords: Dyslexia, Learning disabilities, Reading ability, Learning readiness, Reading instruction, Psycholinguistic skills, Phonological awareness, Systematic review.
Artículo de revisión
Predecir la dislexia evolutiva antes de la instrucción lectora: una revisión sistemática1
Predicting developmental dyslexia prior reading instruction: a systematic review
Cristina Quiroga Bernardos cristina.quiroga@rai.usc.es
Santiago López Gómez santiago.lopez.gomez@usc.es
Patricia María Iglesias Souto patriciamaria.iglesias@usc.es
Eva María Taboada Ares evamaria.taboada@usc.es
Received: 26 July 2022
Accepted: 13 January 2023
Published: 01 January 2024
La dislexia evolutiva es un trastorno específico del aprendizaje del lenguaje escrito que se identifica en niños con inteligencia y habilidades sensoriales normales y se caracteriza por dificultades en el reconocimiento seguro y fluido de las palabras, lo que ocasiona una lectura imprecisa y/o lenta (Rivas & López, 2015). En la actualidad, se estima que entre un 5 % y un 15 % de niños en edad escolar presentan un trastorno específico del aprendizaje (Asociación Americana de Psicología [APA], 2014). Entre ellos, la dislexia evolutiva es la discapacidad de aprendizaje más común y la de mayor impacto personal, académico y social (Ozernov-Palchik et al., 2017). Sin embargo, esta problemática no se diagnostica hasta que se observa que un niño no ha aprendido a leer como se esperaba -en segundo grado o más tarde por lo general-, cuando el momento óptimo para la intervención ha pasado, lo que algunos autores han denominado la "paradoja de la dislexia" (Ozernov-Palchik & Gaab, 2016, p. 157).
Analizar el conocimiento actual para detectar los indicadores de riesgo y poner en práctica programas de prevención desde el aula lo más tempranamente posible es un tema prioritario (Bravo, 2016), ya que, como señalan Shaywitz y Shaywitz (2007), son tanto más efectivos cuanto antes se inicien, porque cuanto más joven es el niño mayor es su plasticidad cerebral y, por tanto, la posibilidad de aumentar las interconexiones neuronales y los circuitos cerebrales responsables de la lectura. Se estaría evitando, además, un futuro fracaso escolar al poner en marcha intervenciones educativas ajustadas a las necesidades de estos niños. La importancia que tiene la detección temprana es, por tanto, innegable, pues permite una intervención optimizadora, lo que aumenta la efectividad de cualquier tratamiento y minimiza el impacto del trastorno durante la etapa de escolarización del alumno disléxico (Ozernov-Palchik et al., 2017; Xia et al., 2017).
No obstante, la tarea de detección es compleja, ya que es preciso tener en cuenta que una de las características de este trastorno es la gran heterogeneidad en sus manifestaciones (Jiménez-Fernández et al., 2012). Explicar la variabilidad y la especificidad de la dislexia constituye un auténtico desafío para la investigación científica actual (Ozernov-Palchik et al., 2017), puesto que esta población está compuesta por un grupo muy diverso, con diferentes perfiles, características, dificultades y necesidades (Jiménez-Fernández et al., 2012). Debido a esta variabilidad, la mayoría de los investigadores han adoptado un enfoque de déficit múltiple (Pennington, 2006), donde se asume que la dislexia es un trastorno complejo de origen neurobiológico, cuya génesis es multi-factorial (APA, 2014), asociada a alteraciones estructurales y funcionales en varias regiones del cerebro implicadas en la lectura (Ozernov-Palchik et al., 2016).
La dislexia se evidencia al enfrentarse al aprendizaje formal de la lectoescritura, ahora bien, si se tiene en cuenta, como señala Bravo (2016), el hecho de que, como alteración neurobiológica que es, está presente antes de que sus síntomas sean claramente visibles durante el aprendizaje de la lectura, abre las puertas a prácticas de identificación e intervención docente tempranas. Así, se ha constatado la existencia de varias habilidades de prealfabetización que, cuando se miden en la escuela infantil, surgen como predictores sólidos de la dislexia en diferentes idiomas (Furnes et al., 2011; Landerl et al., 2013; National Early Literacy Panel, 2010; Ozernov-Palchik & Gaab, 2016).
Sin embargo, aunque este planteamiento parece prometedor para predecir cuáles niños desarrollarán dislexia, la detección temprana antes de la instrucción lectora tiende, a día de hoy, a ser imprecisa, pues algunos niños fallan en la prueba de detección, pero les va bien en la lectura más adelante, mientras que otros pasan la prueba de detección, pero luego experimentan dificultades (Catts et al., 2015; Poulsen et al., 2017). Como consecuencia, diferentes estudios han revelado que una cantidad de niños que necesitaban apoyo adicional para su desarrollo temprano en lectura no fueron identificados por los educadores (Quinn & Wagner, 2015), constatándose que, en el entorno escolar, todavía es frecuente que surjan dificultades para reconocer los signos de la dislexia (Germano et al., 2017).
La identificación temprana de estudiantes en riesgo potencial de dislexia continúa siendo un desafío educativo en los últimos años (Germano et al., 2017; Lundetrœ & Thomson, 2018). Por ello, el objetivo de este estudio fue identificar y valorar habilidades psicolingüísticas que, evaluadas antes de la instrucción formal de la lectura, pueden utilizarse para predecir dificultades de lectura posteriores y guiar una intervención temprana.
Se llevó a cabo una revisión sistemática utilizando como guía las directrices PRISMA (Moher et al., 2009) y, tanto para la extracción de información de cada artículo como para la evaluación del riesgo de sesgo, se tomó en consideración el Protocolo y las propuestas del Co-chrane Handbook for Systematic Reviews of Intervention (Higgins & Green, 2011). La evaluación de la calidad de cada uno de los estudios seleccionados se realizó utilizando The McMaster Critical Review Form - Quantitative Studies (CRF-QS; Law et al., 1998) compuesta por 16 ítems dicotómicos que permite identificar la precisión metodológica y los potenciales sesgos de los estudios. En cada ítem, se otorga una puntuación de 1 punto, si el criterio se cumple; 0, en caso de incumplimiento y, N/A, cuando no se aplica. Con base en la puntuación obtenida, cada estudio fue incluido en una de las siguientes categorías: excelente (puntuación 15-16), muy buena (13-14), buena (11-12), regular o aceptable (9-10) y pobre (≤8).
La estrategia de búsqueda incluyó la consulta en bases de datos relevantes en el ámbito de la Psicología y de la Educación (PsycINFO, Medline, Web of Science, Eric y SCOPUS) y una búsqueda manual, a lo largo de todo el trabajo, para acceder al material no incluido en las bases electrónicas. Los descriptores utilizados se seleccionaron del vocabulario controlado o tesauros, pero también se incluyeron términos libres, con el fin de identificar el mayor número de registros potencialmente relevantes. No se aplicaron filtros, se utilizó "todos los campos" en el motor de búsqueda y se introdujeron en inglés y en español, tanto de forma independiente como combinada, utilizando los operadores booleanos OR y AND. La ecuación fue la siguiente: (Dyslexia OR ["reading disabilities" OR "reading disability" OR "reading disorders"]) OR ("Reading difficulties") OR ("specific learning dis*") OR ("specific learning difficulties") OR ("neuropsychological delay") AND (psycholinguistic OR Predictor* OR ("Psycholinguistic processes") OR ("Linguistic predictor*") OR ("Psycholinguistic skills") OR ("methalinguistics abilities") OR ("phonological awareness") OR ("naming speed") OR ("letter knowledge") OR ("phonological memory").
La búsqueda se realizó en el tercer trimestre de 2020, incluyendo artículos publicados desde 2010 hasta agosto de 2020. El proceso de selección se llevó a cabo en varias etapas. En primer lugar, se integraron los resultados de la búsqueda, se eliminaron los duplicados mediante el programa Refworks y se descartaron los claramente irrelevantes por título. Posteriormente, se valoraron los resúmenes y, tras descartar los considerados irrelevantes para los objetivos de esta revisión, se seleccionaron 91 investigaciones para su análisis a texto completo. El análisis se llevó a cabo por varios investigadores y las dudas se resolvieron siempre por consenso, para evitar así el sesgo de selección.
Los criterios de inclusión y exclusión aplicados en la selección de los artículos pueden consultarse en la Tabla 1.
Para el análisis de los estudios, se extrajo información sobre muestra y rango de edad, diseño utilizado, instrumentos aplicados, objetivo y resultados. Debido a la heterogeneidad de los resultados, se realizó un análisis narrativo teniendo en cuenta las variables resultado.
Se incluyeron 42 artículos (ver Tabla 2). El proceso de selección puede verse en la Figura 1. La búsqueda en bases de datos arrojó 4 536 registros, a los que se sumaron 6 estudios identificados manualmente. Después de eliminar 4 260 por duplicidad y/o título y 191 por resumen irrelevante, se seleccionaron para su revisión a texto completo 91 artículos, descartando finalmente 49 por no reunir los criterios de inclusión.
La evaluación de la calidad de los 42 estudios incluidos, descartados cuatro de los 16 ítems, por no considerarlos relevantes para el tema de investigación, se situó en excelente en el 84,4 % de los casos y muy buena en el 15,5 %, el sesgo más común fue relativo a la no justificación del tamaño muestral o a los registros de medida. En la evaluación de la calidad metodológica, se obtuvo un nivel alto (8 de un máximo de 11 puntos).
Las habilidades psicolingüísticas identificadas en las investigaciones como especialmente relevantes para predecir el éxito lector fueron la conciencia fonológica, la velocidad de denominación, el conocimiento del alfabeto, seguidas de la memoria fonológica y las habilidades lingüísticas tempranas.
La contribución de la conciencia fonológica a la decodificación de palabras está bien establecida (Suárez-Coalla et al., 2013). De forma sistemática se obtiene que, en la etapa de infantil, esta habilidad es un factor confiable para predecir el desarrollo lector y las dificultades de lectura posteriores (Brunswick et al., 2012; Carroll et al., 2016; Costa et al., 2013; Eklund et al., 2018; Moll et al., 2016; Nithart et al., 2011; Papadirmtnou et al., 2014; Piquard-Kipffer et al., 2013; Suárez-Coalla et al., 2013; Snowling et al., 2019). No obstante, no todos los estudios revisados han podido replicar esta asociación (Aguilar et al., 2010; Bigozzi et al., 2016; Blomert et al., 2010; Helland et al., 2016; Van Bergen et al., 2011).
Brunswick et al. (2012) observaron que la conciencia de rima correlacionó con la capacidad de lectura posterior durante las primeras etapas. Costa et al. (2013) informaron que la subprueba de supresión silábica contribuyó significativamente a la predicción de la lectura de palabras en quinto grado. En cuanto a la conciencia fonética, varios autores determinaron que esta era un importante factor de predicción de la adquisición de la lectura (Clayton et al., 2020; Fonseca et al., 2019; Macdonald et al., 2013; Piquard-Kipffer et al., 2013; Suárez-Coalla et al., 2013; Snowling et al., 2019; Zakopoulou et al., 2011). Así, los niños con mejores habilidades fonéticas, en la etapa previa a la lectura, fueron los que tuvieron mayor exactitud lectora (Suárez-Coalla et al., 2013).
Los resultados de numerosos estudios indican que la conciencia fonológica es uno de los marcadores tempranos que discriminan entre los niños que más tarde se convertirán en disléxicos o en lectores típicos (Carroll et al., 2016; Dandache et al., 2014; Moll et al., 2016; Piquard-Kipffer et al., 2013; Torppa et al., 2010). Dandache et al. (2014) obtuvieron que la puntuación de los niños diagnosticados con dislexia era inferior a la de los lectores normotípicos de alto riesgo familiar, en cuanto a la conciencia fonológica. Piquard-Kipffer et al. (2013) observaron que la proporción de niños con discapacidades de lectura fue mayor en el grupo que mostró dificultades en la tarea de discriminación fonética a los 5 años. También, Torppa et al. (2010) constataron que la conciencia fonológica discriminó bien los grupos de lectores típicos y disléxicos a los 3,5 y 5,5 años, no obstante, su análisis reveló que el papel desempeñado por la conciencia fonológica fue pequeño (predijo solo el 1,2 % de la varianza en la precisión y la fluidez lectora).
Sin embargo, hay que tener en cuenta que en los idiomas transparentes (desde la perspectiva de correspondencia grafema-fonema) tanto la precisión de lectura como la conciencia fonológica se adquieren fácilmente, incluso en los niños disléxicos, por lo que esta podría no ser un factor importante para predecir la lectura en este tipo de idiomas (Bigozzi et al., 2016; Furnes et al., 2011, Furnes et al., 2019). Así, se ha informado que la conciencia fonológica parece tener más influencia en estadios iniciales del aprendizaje de la lectoescritura y deja de ser un indicador de las diferencias individuales en los primeros años de la escuela primaria debido al temprano efecto techo (Brunswick et al., 2012; Furnes et al., 2011; Suarez-Coalla et al., 2013; Torppa et al., 2010).
La evidencia sostiene que la velocidad de denominación es un potente indicador tanto para predecir la adquisición posterior de la lectura desde las primeras edades (Aguilar et al., 2010; Georgiou et al., 2013; Fonseca et al., 2019; Furnes et al., 2011, 2019; Helland et al., 2016; Kim et al., 2012) como para discriminar entre lectores típicos y otros con dificultades, como los alumnos disléxicos (Gellert et al., 2015; Moll et al., 2016; Ozernov-Palchik et al., 2016; Snowling et al., 2019; Suárez-Coalla et al., 2013; Thompson et al., 2015; Torppa et al., 2010).
A pesar de que algunos autores no han podido confirmar una asociación entre la ejecución en tareas de velocidad de denominación y la capacidad de lectura posterior (Martínez Pérez et al., 2012a; Macdonald et al., 2013; Papadimitriou et al., 2014), los resultados obtenidos en numerosas investigaciones demuestran que esta habilidad se puede evaluar antes de que los niños aprendan a leer y muestra una asociación predictiva fuerte con medidas de fluidez y precisión lectora posteriores (Ozernov-Palchik et al., 2016; Thompson et al., 2015; Torppa et al., 2010).
Se trata de un factor de predicción especialmente sólido en ortografías transparentes, como el finlandés o el español, en las que las sencillas reglas de correspondencia entre letras y sonidos hacen que la conciencia fonológica sea una habilidad más fácil de adquirir y las dificultades lectoras se observan más en la fluidez y no tanto en la decodificación de palabras (Fonseca et al., 2019; Ozernov-Palchik et al., 2016). Por ello, para algunos autores, esta habilidad fue un mejor predictor del desarrollo lector posterior que la conciencia fonológica, que aportó poco o nada a la lectura de palabras (Aguilar et al., 2010; Fonseca et al., 2019; Furnes et al., 2011, 2019).
Aguilar et al. (2010) demostraron que la eficiencia en el nombrado de letras dio cuenta del 50 % de la varianza de la lectura de palabras en 1.°, aumentando al 64,9 %, si se suma la eficiencia en el nombrado de dígitos. Datos similares reportaron Fonseca et al., (2019), quienes observaron que la denominación de colores fue el mejor predictor para la fluidez de lectura de palabras y de pseudopalabras (determinando el 56,5 y 46,6 % de la varianza respectivamente). Asimismo, Furnes et al. (2011) determinaron que la velocidad de denominación fue el único predictor significativo para el reconocimiento de palabras y la decodificación fonológica en el 1°.
En la actualidad, hay consenso al considerar que la velocidad de denominación puede ser utilizada como un indicador temprano de riesgo para la dislexia (Thompson et al., 2015; Torppa et al., 2010). Los estudios de niños en riesgo familiar han confirmado que, en los casos de dislexia evolutiva, estos suelen mostrar una baja ejecución en tareas de este tipo, puesto que suelen ser muy lentos (Dandache et al., 2014; Torppa et al., 2010; Van Bergen et al., 2011). En esta línea, Torppa et al., (2010) informaron que aquellos niños identificados como disléxicos al final del 2.° fueron más lentos en una tarea de denominación de objetos a los 3,5 años. Areces et al. (2018) también encontraron que las tareas de denominación de colores y estímulos alternos en edades tempranas fueron eficaces para identificar las dificultades de lectura.
Por último, cabe señalar que el poder predictivo de este indicador varía también en función de los estímulos utilizados (dibujos, colores, letras o números). Algunos autores coinciden en que la denominación rápida de objetos y/o colores es el predictor más fuerte en las etapas más tempranas (Fonseca et al., 2019; Suárez-Coalla et al., 2013), mientras que otros encontraron que la velocidad de denominación de números y letras tuvo un mayor poder predictivo sobre la lectura posterior (Aguilar et al., 2010; Clayton et al., 2020; Kim et al., 2012).
La evidencia señala que los niños con dificultades lectoras adquieren más tardíamente el dominio del nombre de las letras (Clayton et al., 2020; Justi, Cunha & Justi, 2020), habilidad que es considerada un fuerte predictor de la adquisición de la lectura (Costa et al., 2013; Eklund et al., 2018; Gellert & Elbro, 2015; Macdonald et al., 2013; Ortiz et al., 2012; Piquard-Kipffer et al., 2013; Torppa et al., 2010). El conocimiento del nombre de las letras evaluado en educación infantil explicó una alta proporción de la varianza en la lectura a los 8 años en el estudio de Piquard-Kipffer et al. (2013). Resultados similares obtuvieron Costa et al. (2013) al observar que la lectura de palabras en 5.° se predijo por una prueba de conocimiento de letras en educación Infantil.
Los estudios longitudinales sobre la predicción de la dislexia han demostrado que un buen desarrollo temprano de esta habilidad disminuye drásticamente la probabilidad de un diagnóstico de dislexia posterior (Carroll et al., 2016; Furnes & Samuelsson, 2011; Justi et al., 2020; Moll et al., 2016). Así, el conocimiento del alfabeto constituye uno de los mejores predictores tempranos de la dislexia evolutiva, en etapas previas a la enseñanza formal de la lectura (Blomert et al., 2010; Ozernov-Palchik et al., 2017; Petscher & Kim, 2011; Torppa et al., 2010; Van Bergen et al., 2011). Torppa et al., (2010) demostraron que el mejor indicador de la precisión y fluidez de la lectura en el 2.° fue el conocimiento de las letras a los 5 años. En la misma línea, Thompson et al. (2015) observaron que conocer tanto el conocimiento que tiene un niño de las letras a la edad de 3 años y medio como el nivel de riesgo familiar podría indicarnos si ese niño desarrollará dificultades de lectura en la escuela.
Sin embargo, a pesar de que el conocimiento de las letras puede considerarse el predictor más robusto de la capacidad de lectura en educación infantil (Blomert et al., 2010), este puede resultar efímero, ya que las dificultades experimentadas en preescolar parecen haberse resuelto en la escuela primaria temprana (Clayton et al., 2020).
La memoria fonológica se considera parte del déficit lingüístico fonológico que subyace a las dificultades de lectura. A pesar de haber sido menos investigada, esta habilidad fonológica implícita juega un papel fundamental en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura (Brunswick et al., 2012; Martínez Pérez et al., 2012b).
La mayor parte de los estudios sugieren una relación causal entre la memoria fonológica y la adquisición temprana de habilidades de lectura (Binamé et al., 2016; Brunswick et al., 2012; Cunningham et al., 2020; Martínez-Pérez et al., 2012b; Nithart et al., 2011; Papadimitriou et al., 2014), por lo que ha sido considerada como un predictor del progreso inicial de la lectura -junto con conciencia fonológica y velocidad de denominación- en numerosas publicaciones (Catts et al., 2015; Cunningham et al., 2020; Martínez-Pérez et al., 2012a). No obstante, no todas las investigaciones revisadas han podido replicar estos resultados y, en distintos estudios, se ha observado que las tareas de memoria fonológica no estuvieron directamente relacionadas con las diferencias encontradas en la habilidad lectora (Furnes et al., 2011; Nevo et al., 2015), y desempeñaron un papel comparativamente menor en la predicción del rendimiento lector frente a la conciencia fonológica y a la velocidad de denominación (Carroll et al., 2016; Suárez-Coalla et al., 2013).
Si bien las relaciones entre la memoria fonológica y la fluidez aún no se comprenden completamente, está bien establecido que las personas con dislexia manifiestan déficits en este tipo de habilidades (Moll et al., 2016). A pesar de que investigaciones longitudinales que evalúan a niños prelectores con un diagnóstico de dislexia posterior son escasas, los estudios de niños en riesgo familiar han confirmado que las habilidades de repetición de pseudopalabras, una forma de evaluar la memoria fonológica, son particularmente pobres en niños con riesgo familiar de dislexia que desarrollan dislexia posteriormente (Carroll et al., 2014; Ozernov-Palchik et al., 2016). Así, una de las hipótesis causales más recientes de la dislexia atribuye los problemas específicos de los disléxicos a un déficit concreto en el aprendizaje de orden en serie, es decir, al componente orden serial de la memoria fonológica (Martínez-Pérez et al., 2012a).
Existe acuerdo en asumir que el desarrollo temprano del lenguaje proporciona una base para el desarrollo de habilidades lingüísticas y de alfabetización posteriores (Torppa et al., 2010, Van Viersen et al., 2017). Los estudios de riesgo familiar han demostrado que las habilidades de habla, lenguaje y fonología están estrechamente asociadas con la alfabetización, y que los niños con riesgo familiar de dislexia que se convertirán en disléxicos tienden a mostrar déficit en cada una de estas áreas en los años preescolares (Carroll et al., 2014). En esta línea, se sitúan los resultados de Torppa et al. (2010) que revelaron un patrón amplio y consistente de deterioro del lenguaje oral en niños de 2 años y medio en adelante, que posteriormente se enfrentaron a la discapacidad lectora.
Pese a esta estrecha relación, los estudios longitudinales que investigaron la capacidad pre-dictiva del lenguaje temprano sobre los trastornos de lectura posteriores han revelado resultados inconsistentes, mientras que algunos autores han informado que las dificultades de lenguaje tempranas pueden predecir el potencial de un niño para dificultades posteriores con la alfabetización (Carroll et al., 2014; Costa et al., 2013; Goldammer et al., 2010; Moll et al., 2016; Van Viersen et al., 2017), numerosa evidencia hasta la fecha sugiere que la capacidad predictiva del vocabulario para la detección de déficits posteriores de lectura es baja (Duff et al., 2015; Kim et al., 2012; Thompson et al., 2015; Torppa et al., 2010; Zubrick et al., 2015) o nula (Furnest et al., 2011).
Parece, por tanto, que las habilidades del lenguaje oral en la etapa preescolar son sorprendentemente débiles predictores del progreso de la alfabetización y, únicamente, pueden considerarse como un predictor significativo de la dislexia en el momento de ingresar a la escuela -entre los 5 años y medio y los 7 años-, pero no antes (Duff et al., 2015; Thompson et al., 2015). De este modo, las habilidades verbales más generales desempeñan un papel menor a la hora de predecir la dislexia, ya que, según parece, los déficits de vocabulario, a pesar de su estabilidad, tienen un efecto escaso en el posterior desarrollo de la lectura y se encuentra solo en una pequeña parte del grupo disléxico (Duff et al., 2015; Van Viersen et al., 2017).
Los resultados obtenidos han permitido constatar la capacidad predictiva de la conciencia fonológica, la velocidad de denominación, el conocimiento del alfabeto y la memoria fonológica en el éxito lector. Se confirma que estas habilidades psicolingüísticas, evaluadas antes de la instrucción formal de la lectura -en la etapa de educación infantil- pueden utilizarse para predecir dificultades de lectura posteriores y guiar una intervención temprana.
Existe un amplio consenso en la comunidad científica sobre la estrecha relación entre la adquisición de la lectura y tres dimensiones del procesamiento fonológico: habilidades de conciencia fonológica, acceso rápido al léxico fonológico y, en menor medida, memoria fonológica (Clayton et al., 2020; Dandache et al., 2014; Furnes et al., 2019; Suárez-Coalla et al., 2013; Papadimitriou et al., 2014; Thompson et al., 2015). Estas medidas de prelectura, junto con el conocimiento del alfabeto, cuando se administran en la etapa de educación infantil, tienen una alta correlación con el progreso inicial de la lectura y predicen con gran precisión las habilidades lectoras posteriores y la dislexia evolutiva (Carroll et al., 2016; Catts et al., 2015; Eklund et al., 2018; Macdonald et al., 2013; Moll et al., 2016; National Early Reading Panel, 2010; Ozernov-Palchik et al., 2107; Piquard-Kipffer et al., 2013; Thompson et al., 2015; Torppa et al., 2010).
Sin embargo, a pesar de que en la bibliografía se describen numerosas evidencias neurocogni-tivas de la dislexia, en la actualidad, la importancia de cada una de ellas todavía no es concluyente (Helland et al., 2016; Suárez-Coalla et al., 2013; Furnes et al., 2011). Los hallazgos indican un cambio en los mecanismos cognitivos subyacentes en la fluidez de la lectura durante el desarrollo (Suárez-Coalla et al., 2013), que unido a la heterogeneidad de los perfiles de riesgo, a las distintas metodologías empleadas en los diferentes estudios, a los factores estudiados y a las características de los sistemas ortográficos analizados, podría explicar por qué diferentes publicaciones sobre dislexia arrojan resultados tan diversos, incluso contradictorios a veces (Helland et al., 2016; Ozernov-Palchik et al., 2017).
De acuerdo con Thompson et al. (2015), identificar a los niños con dislexia o en riesgo de dislexia significa evaluar la probabilidad de que un grupo de variables identifique casos positivos de dislexia (sensibilidad), con el objetivo de evitar falsos positivos (especificidad). Así, está bien establecido que la dislexia conlleva múltiples déficits cognitivo-lingüísticos (Pennington, 2006), por lo que es difícil encontrar un solo déficit que caracterice a la mayoría de los malos lectores (Carroll et al., 2016). Además, se ha demostrado que la combinación de variables es más efectiva que las medidas de un solo factor subyacente para predecir la precisión y fluidez lectora (McDonald et al., 2013; Papadimitriou et al., 2014).
La investigación, en el área de adquisición de la lectura, ha aportado evidencia sólida de la validez de determinados precursores para predecir, con alto nivel de fiabilidad, si un niño se convertirá en lector competente o disléxico a través de evaluaciones realizadas durante la etapa infantil (Suárez-Coalla et al., 2013; Ozernov-Palchik et al., 2017; Thompson et al., 2015; Torppa et al. 2010; Wilson et al., 2010). No obstante, si bien se ha logrado un progreso significativo en la identificación de habilidades cognitivas que predicen los resultados de la alfabetización sobre una base grupal, a nivel individual es mucho más difícil hacer predicciones precisas (Bigozzi et al., 2016; Clemens et al., 2019; Ozernov-Palchik et al., 2017; Poulsen et al., 2017; Snowling, 2013; Thompson et al., 2015).
Los resultados de Poulsen et al. (2017) indicaron que las medidas de lectura mejoraron sustancialmente como predictores durante los primeros seis meses del primer grado, hasta el punto de que las medidas de lectura tardía por sí solas proporcionaron tanta información como las medidas tempranas combinadas. Estos hallazgos han llevado a sugerir que se retrase la identificación del alumno disléxico hasta al menos el primer grado.
Sin embargo, otros autores han demostrado la estabilidad en la clasificación del estado de riesgo entre la educación infantil y la primaria (Ozernov-Palchik et al., 2017). Petersen et al. (2018) concluyeron que una evaluación dinámica muy breve puede predecir, con una precisión aproximada del 75-80 %, qué estudiantes de educación infantil tendrán dificultades para aprender a decodificar hasta 6 años en el futuro. Resultados similares obtuvieron Gellert et al. (2015). Ante esta falta de uniformidad en los resultados obtenidos, todavía no estamos en un punto, en ningún idioma, donde la identificación del riesgo de dificultades de lectura en los niños que comienzan la escuela se pueda llevar a cabo con certeza y, en la actualidad, encontrar la combinación óptima de indicadores de detección sigue siendo un desafío internacional (Lundetrœ et al., 2018). Esto debe alentarnos a continuar investigando sobre este tema para intentar llegar a resultados concluyentes.
Conciencia fonológica, velocidad de denominación, memoria fonológica y conocimiento del alfabeto son buenos predictores de la capacidad de lectura posterior, y es su fuerza predictiva mayor en los estadios iniciales del aprendizaje de la lectoescritura. No se ha podido delimitar el peso o contribución específica de cada una de ellas, tal vez, para alcanzar resultados decisivos, resulte necesario analizar en mayor profundidad los mecanismos cognitivos subyacentes, aspectos de tipo metodológico o las características de los distintos sistemas ortográficos.
No obstante, a pesar de que el peso o contribución de cada una de las habilidades identificadas no es todavía concluyente, si tenemos en cuenta que se ha demostrado que la combinación de variables es más efectiva que las medidas de un solo factor subyacente para predecir la precisión y fluidez lectora, la fuerza de los resultados obtenidos es clara y pueden ser utilizados por los profesionales como guía tanto en el proceso de detección como en el de intervención.
