"Al continente le cuesta hablar del color de la piel", afirma Rita Laura Segato (2015, p. 215) en el texto Los cauces profundos de la raza latinoamericana: una relectura del mestizaje. Aquella expresión la podríamos llevar a la institución académica, por excelencia, para decir que a la universidad también le es difícil hablar del color de la piel. El silenciamiento de la raza es el genocidio de los pueblos no-blancos, continúa la antropóloga. Estas reflexiones nos llevan a interrogar en el ámbito de la universidad: ¿en qué medida ha operado este silenciamiento en relación con las comunidades afrodescendientes?

Santiago Castro-Gómez (2007), en Descolonizar la universidad, la hybris del punto cero y el diálogo de saberes, señala que la razón moderna pretendió la objetividad y la neutralidad en una suerte de hybris del punto cero, como denomina al modelo epistémico de la racionalidad moderna/colonial que se instituyó en la universidad europea del siglo XIX. La universidad en Latinoamérica y el Caribe, que emerge en el siglo XX, dio continuidad a la educación moderna europea y trasplantó el racismo y la xenofobia como características de los imperialismos y colonialismos (Carvalho, 2018), que jerarquizan y priorizan los conocimientos de procedencia eurocentrada, ilustrada, blanca y patriarcal.

En este modelo epistémico de nuestras universidades occidentalizadas, resultado de genocidios/epistemicidios que privilegiaron las estructuras de conocimiento occidental (Grosfoguel, 2013), no solo los saberes afroindígenas¹ fueron excluidos, sino también la experiencia y todo aquello considerado parte de la subjetividad, al estimar que se inmiscuía en la producción objetiva de conocimiento, en una especie de amenaza contaminante contra la supuesta asepsia del discurso científico. Lo que dio lugar a encubrir las intenciones, motivaciones y apuestas ideológicas de la investigación.

Castro-Gómez (2010), en La Hybris del punto cero. Ciencia, raza e Ilustración en la Nueva Granada (1750-1816), refiere la presencia de las castas, personas negras, indígenas y mestizas en los centros de estudio del siglo XVIII, no en calidad de estudiantes o docentes, sino como sirvientes, personal trabajador (cocineres², jardineres, asistentes), que ingresó por la puerta trasera.

Nuestra universidad no solo reproduce el modelo epistémico moderno/colonial, sino que también reproduce el racismo y el silenciamiento epistémico (Parra-Valencia, 2022, 2023a) moderno/ colonial de los saberes africanos, afrodiaspóricos³ e indígenas de los territorios y comunidades ancestrales de Améfrica Ladina, siguiendo la noción que, según Lélia Gonzalez (1988), reconoce la presencia africana e indígena en el continente como territorio que integra el sur, el norte, el centro y el Caribe continental e insular. Así como también la genealogía de la psicología, que emerge como disciplina a finales del siglo XIX en Europa y se reproduce en el continente ame-fricano⁴, lleva la marca moderna y colonial, eurocentrada y patriarcal, donde predomina el conocimiento de hombres blancos y letrados. Este ámbito del saber disciplinado no estuvo exento de la reproducción de la exclusión y el racismo/sexismo epistémico (Grosfoguel, 2013) de la ciencia colonial.

Mi propia experiencia y sentipensar, a lo largo de más de 30 años vinculada al ámbito universitario como estudiante y profesional de pregrado y posgrado, se ha inscrito en un canon académico para la formación psicológica, que comparten diferentes programas en Colombia (Antioquia, Cundinamarca, Boyacá, Cauca, Valle del Cauca, Nariño, Huila, Guaviare, Arauca, Quindío, Risaralda, Bolívar, Atlántico, Magdalena, Sucre, entre otros), en los que he participado, marcado por la presencia de autores, en su mayoría hombres blancos, euronorteamericanos. También, he asistido a la baja y, a veces, nula presencia de docentes y estudiantes negres e indígenas, salvo excepciones, como en algunas universidades públicas o en ciertas facultades.

Entiendo la noción sentipensante como aquella que combina el hacer, la razón y la pasión, el cuerpo y el corazón. La cual, Orlando Fals Borda (Bassi, 2008) aprendió de la cultura anfibia ribereña, cerca de San Benito Abad (Sucre) en el Caribe colombiano, y que inspira la construcción de conocimiento y las posturas episte-metodológicas de mi trabajo.

Según Aníbal Quijano (2017), el racismo es la más perceptible manifestación de la colonialidad del poder y la raza un eficaz instrumento resultado de la dominación colonial moderna de Europa, que se produjo en la formación de América y el capitalismo a partir de los siglos XV y XVI. Para el autor, ubicarse como centro hegemónico le permitió a Europa Occidental imponer la idea de la raza, dominar la elaboración intelectual de dicha experiencia e instaurar la perspectiva eurocéntrica basada en la radical separación entre espíritu (alma, mente) y cuerpo de René Descartes. Esta, no en una copresencia de ambas dimensiones como en las civilizaciones más antiguas, sino de manera antagónica como punto de partida del pensamiento europeo dominante, aún vigente de manera hegemónica en la mayoría de las facultades y los departamentos universitarios de corte positivista.

Más aún, ¿en qué medida la limitada presencia afro e indígena en las universidades responde a "lo políticamente correcto" y no necesariamente a una convicción o consciencia de reparación, justicia social, epistémica e histórica o a la importancia de su vinculación como forma de reivindicación de los pueblos afrodescendientes e indígenas, históricamente excluidos? En condiciones de vida deplorables, aun en la actualidad, cuando "la situación de pobreza de las comunidades afrodescendientes se agudiza, aunque muchas de ellas se encuentran en zonas vitales para el desarrollo de América Latina y el Caribe", como afirma Rosa Campoalegre (2017, p. 30).

Según el informe de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) (CEPAL/UNPFA, 2020), titulado Afrodescendientes y la matriz de la desigualdad social en América Latina: retos para la inclusión, la dimensión étnico-racial es uno de los principales ejes de desigualdad social y exclusión en Latinoamérica y el Caribe; donde las condiciones de las personas afrodescendientes, incluida la educación, son agravadas por el racismo. De allí que la agenda de los movimientos afrodescendientes de Améfrica busca luchar contra el racismo y la invisibilidad epistemológica, a favor de la revaloración histórica y la participación política y social, entre otros, como se expresó en la III Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia en Durban (Sudáfrica), en 2001, un hito valioso para dichas organizaciones.

Además de compartir orígenes, cultura e identidad, los afrodescendientes afrontan problemáticas sociales cuyas características centrales han sido la esclavización, la colonización, la discriminación y la exclusión. Al menos así lo admitió la III Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia, celebrada por las Naciones Unidas en Durban (Sudáfrica) durante 2001 ... Los más recientes estudios de la cepal, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo (bid) y otras agencias multilaterales presentan un panorama desalentador de la afrodescendencia en América Latina, en cuanto a logros sociales y a la satisfacción de derechos económicos, sociales y culturales. Investigaciones específicas como las de Rangel (2006) y Antón y Minda (2008) demuestran con indicadores sociales que entre afrodescendientes y no afrodescendientes existen enormes brechas, que impiden que los primeros alcancen las Metas y los Objetivos del Milenio. (Antón & Del Popolo, 2009, p. 15)

En relación con la educación, la desigualdad social es manifiesta entre lo urbano y lo rural, las poblaciones afrodescendientes e indígenas y las que no lo son, en el ingreso al sistema de enseñanza, la permanencia y la conclusión, y el acceso al trabajo. Según los indicadores registrados por la CEPAL/UNPFA (2020), se mantienen las carencias y las desigualdades para las poblaciones afrodescendientes en relación con la garantía del derecho a la educación.

Los datos son mucho más alarmantes en el nivel terciario de la educación, es decir, el acceso y la culminación de las carreras universitarias o los cursos del nivel superior. Allí, se hace evidente la brecha de desigualdad entre las personas afrodescendientes y las no afrodescendientes en Latinoamérica y el Caribe. De los 12 países que analizó la CEPAL/UNPFA en el 2010, 8 registraron una amplia brecha étnico-racial que desfavorece a jóvenes afrodescendientes hasta en el doble en relación con los no afrodescendientes. En el caso de Colombia, para el 2005 la brecha es de 1,6 puntos porcentuales.

En relación con la culminación de la educación terciaria, la CEPAL/UNPFA registra tasas inferiores para les jóvenes afrodescendientes. En Colombia, la brecha étnico-racial para el 2018 es significativa, pues el porcentaje de jóvenes afrodescendientes que concluyen la educación terciaria es del 10,5 % y el de los no afrodescendientes del 18,5 %. Estas cifras van en aumento en el caso de las mujeres afrodescendientes, cuya brecha casi duplica a los hombres y mujeres no afrodescendientes (CEPAL/UNPFA, 2020).

Campoalegre (2017) y la Asociación Red de Mujeres Afrolatinoamericanas Afrocaribeñas y de la Diáspora (ARMAAD, 2018) afirman que han sido mínimos los avances y cambios en las condiciones de vida de los pueblos afrodescendientes en Améfrica, en particular para las mujeres afrodescendientes, a pocos meses de finalizar el Decenio Internacional de los pueblos afrodescendientes (2015-2024) promulgado por la Organización de Naciones Unidas (ONU).

A 173 años de la Ley 2 de 1851 (21 de mayo) sobre la libertad de esclavos/para la abolición de la esclavitud en Colombia, el racismo sigue estando presente en nuestras universidades, como lo señala el estudio sobre racismo cotidiano en la universidad colombiana de Oscar Quintero Ramírez (2014). De acuerdo con este autor, el racismo y las discriminaciones se expresan de manera sutil o a través del uso de eufemismos según la vivencia de estudiantes racializados, en universidades de Bogotá, al reproducir la supuesta inferioridad y subordinación de les estudiantes negros, a pesar de los principios de universalidad y meritocracia del ethos universitario.

En este sentido, también la investigación realizada en la Universidad de Pasto (Nariño-Colom-bia), Percepciones y estereotipos de estudiantes universitarios hacia compañeros afrocolombianos e indígenas, indica la presencia de estereotipos negativos de estudiantes sobre la comunidad afrocolombiana, en términos de la percepción de su bajo desempeño académico y su personalidad extrovertida (Ojeda & González, 2012).

Por su parte, entre las iniciativas de visibilidad de las comunidades afrodescendientes y sus aportes a la construcción del Estado-Nación, el informe Buenas Prácticas en Políticas Públicas Afrodescendientes (Rivero & Díaz, 2020), dedicado a Colombia, Costa Rica, Brasil y Uruguay identifica en Colombia la experiencia de la Gerencia de Afrodescendientes de la Gobernación de Antioquia, la Cátedra de Estudios Afrocolombianos de la Secretaría de Educación de Bogotá y el capítulo étnico de la Comisión de la Verdad, Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la No Repetición (Presidencia de la República de Colombia, 2017).

En la primera experiencia, el informe resalta la participación de las organizaciones afrodescendientes en la Asamblea Departamental, lo cual dio lugar a la temática en la Gobernación de Antioquia desde 1996. En el ámbito de la etnoeducación, el Decreto 1122/1998 por el cual se expiden normas para crear la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, en todos los establecimientos de educación formal del país (Presidencia de la República, 1998), para difundir la enseñanza de la historia y la cultura afrocolombiana. En la tercera experiencia, la Comisión a partir de "la condición racializada de la violencia en Colombia" se propone "construir una versión de la verdad sobre el conflicto, desde la experiencia de las comunidades negras" (Rivero & Díaz, 2020, p. 67).

En materia de educación, el Artículo 68 de la Constitución Política de Colombia de 1991 se refiere al derecho de los grupos étnicos a recibir una formación que respete y desarrolle su identidad cultural. La Ley 115/1994 por la cual se expide la ley general de educación (Congreso de la República de Colombia, 1994) contempla la etnoeducación y el Decreto 804/1995 reglamenta la etnoeducación de las comunidades afrocolombianas (Presidencia de la República, 1995). El Decreto 3323/2005 por el cual se reglamenta el proceso de selección mediante concurso para etnoeducadores afrocolombianos y raizales a la carrera docente, se determinan criterios para su aplicación (Presidencia de la República de Colombia, 2005). También, la creación del órgano consultivo de la Comisión Pedagógica Nacional (CPN), que dialoga con el Ministerio de Educación Nacional (MEN) sobre los temas de las comunidades negras⁵.

La política pública sobre etnoeducación en Colombia alberga un debate crítico por parte de las comunidades afrocolombianas, los movimientos sociales afrodescendientes, educadoras y educadores. Ante otros modelos como el de educación afrocentrada, educación bilingüe, educación indígena o educación propia, el Estado colombiano se decantó por el de etnoeducación, el cual no ha estado exento de dificultades, como la limitación de la lucha social y construcción histórica de resistencia o las propias experiencias de educación comunitarias (Calvo & García, 2013) afro-descendientes e indígenas. Esta política, que acogió el MEN, centralizó y reguló como principios para su control las propuestas de dichos grupos.

Creó una matriz en la cual los grupos con estatus étnico (indígenas y afrodescendientes) fueron segregándose (auto-segregándose en algunos casos) del sistema público nacional de educación ofrecido al resto de la población, con lo cual se podría mencionar que la política etnoeducativa no recoge fielmente los ideales de Nación, ciudadanía, pluralismo y participación contenidos en la Constitución de 1991; limitando además el concepto de diversidad cultural a la dimensión étnica. Este tipo de enfoque le dio peso al estatus étnico minoritario como único factor de diversidad cultural en el país, afectando, a su vez, todo el sistema público de educación, al rechazar el derecho del resto de la población a otro tipo de diversidades que también deberían contemplarse en la educación. (Calvo & García, 2013, p. 348)

En relación con las acciones afirmativas como medidas institucionales ante la discriminación, en este caso racial, Segato (2017) señala la división entre la defensa y la crítica según los proyectos políticos o ideológicos socialistas y distributivos, neoliberales, reparadores y de valoración de la nación plural. Vale la pena señalar el interesante estudio de Bismark Andrade y Cesar Andrade (2011) sobre acciones afirmativas en las políticas de 32 universidades públicas colombianas, las cuales incluyen la acción positiva, la discriminación inversa, la discriminación positiva, la diferenciación positiva o las medidas de regulación como términos que, en el caso de nuestro país, buscan "remediar en parte las carencias que han sufrido los grupos minoritarios en Colombia a través de la historia" (B. Andrade & C. Andrade, 2011, p. 132), en particular los afrocolombianos e indígenas. Los autores concluyen que el 43,75%, de las 32 universidades públicas, cuenta con acciones afirmativas, las cuales se centran en la asignación de cupos especiales para beneficiar a les estudiantes afrocolombianos e indígenas. El otro porcentaje correspondiente de universidades no cuenta con dichas medidas. 12 universidades dirigen acciones afirmativas por igual a estudiantes afrodescendientes e indígenas. 4 universidades ofrecen el beneficio solo para estudiantes indígenas y 2 solo para estudiantes afrocolombianos.

La investigación sobre la experiencia de la Universidad del Magdalena, ubicada en la costa Caribe, señala que la exoneración y los subsidios buscan subsanar las limitaciones económicas de las personas en situación de vulnerabilidad para acceder a la universidad. En este grupo, se incluyen les estudiantes afrocolombianos, también indígenas, jóvenes en condición de desplazamiento forzado, mujeres cabeza de familia y bachilleres de colegios públicos (Mercado et al, 2014).

Por su parte, Anny Ocoró (2017) identifica que en la Universidad del Valle (Cali-Colombia, una de las ciudades con mayor población afrodescendiente del país y concentración de población negra urbana), pese a que las mujeres, más que los hombres, demandan el acceso y logran permanecer, y finalizar su graduación en diferentes programas, el número de mujeres afrodescendientes admitidas es inferior que el de los hombres.

Por ejemplo, para el período 2011-2016, del total de personas inscritas el 16,1 % de mujeres fueron admitidas, ante el 21,5 % de hombres. Desde una perspectiva interseccional, en el caso de las mujeres afrodescendientes, estamos delante de múltiples violencias racistas, de género y clase. Al respecto, la investigación de Elizabeth Castillo y Ocoró (2019) sobre el racismo en las universidades latinoamericanas, específicamente en el caso de las de Argentina y Colombia, nos habla sobre las "trayectorias [que] involucran experiencias de distintas violencias vinculadas a temas de género y activismo feminista" (p. 257) de cuatro mujeres afrodescendientes en la formación profesoral.

Aquellos estudios nos permiten concluir que, en el ámbito de la educación superior en Colombia, las acciones afirmativas no se configuran en una política pública. Esto deja un margen para reflexionar sobre el alcance real de la legislación lograda en el país con la normatividad antes mencionada. En particular, respecto al reconocimiento de la diversidad pluriétnica y multicultural de la Nación (Constitución Política de Colombia, 1991, Artículo 7) y la voluntad política de quienes administran la universidad pública. Queda pendiente revisar el estado en el que se encuentran las acciones afirmativas para comunidades afrocolombianas en las universidades privadas.

Además de problematizar el cumplimiento de la normatividad nacional e internacional para las comunidades afrodescendientes, también surge el interrogante por el compromiso con la transformación de sus condiciones de vida, que históricamente las sitúa en desigualdad social respecto a las no afrodescendientes. Si no se garantiza su acceso a la universidad, ¿no significa que a esta le cuesta hablar del color de la piel, que en ella opera el silenciamiento de la raza y que el Estado y la sociedad están dejando a su suerte dicha transformación, pese al incesante llamado de los movimientos sociales afrocolombianos al compromiso del Estado, de la universidad y les intelectuales?

Según Jorge Enrique García-Rincón (2020), en el texto titulado Educación y resistencia: la creación de un campo epistémico por la intelectualidad afrocolombiana, desde principios del siglo XX, el movimiento social afrocolombiano y les intelectuales negros independientes, con Delia Zapata Olivella, Manuel Zapata Olivella, Diego Luis Córdoba, Rogerio Velásquez, entre otres, han reflexionado desde los territorios sobre la educación propia en las comunidades afrodescendientes, al aportar a la gestión intelectual y confrontar el proyecto educativo estatal. García-Rincón afirma que "es posible constatar la emergencia de un pensamiento-pedagógico en perspectiva del pueblo negro en distintos lugares del país" (p. 20).

El Primer Encuentro Nacional de la Población Negra Colombiana (1975) y el Primer Congreso de la Cultura Negra en las Américas (1977), así como otros espacios organizativos afrocolombianos contra el racismo y por la defensa de la cultura, los derechos étnico-raciales, la formación, el reconocimiento de la historia y la cultura africana y afrodiaspórica, han sido significativos para el Movimiento Social Afrocolombiano, Negro, Raizal y Palenquero como referentes del proceso organizativo, emancipativo, político y cultural de las comunidades afrocolombianas, y esenciales en la reivindicación de derechos y visibilidad en el ámbito educativo (Wabgou et al., 2012).

También, las prácticas y los procesos de transmisión de saberes y sabidurías ancestrales de las plantas medicinales, la cocina ancestral, los rituales fúnebres, los cantos y bailes, los tambores, la siembra y la cosecha, el arroyo que cura, el olor de la tierra y del tabaco, todo esto que circula en las comunidades, desde los territorios afrodescendientes de manera continuada y desde otras pedagogías, mantienen vivos los conocimientos de los pueblos afrodiaspóricos en Colombia. Como lo identificamos con las comunidades en Montes de María (Sucre-Bolívar) durante la investigación sobre los saberes/prácticas de cura (Parra-Valencia, 2022, 2023a, 2023b). Desde estas iniciativas sociales, las comunidades afrodescendientes trabajan en la educación afrocentrada y promueven la cultura afrodescendiente y afrodiaspórica en Améfrica Ladina desde una educación descentrada de Europa.

A la fuerza de la movilización desde los territorios y a sus voces de reivindicación, se deben los avances en materia de legislación y de adhesión de los gobiernos latinoamericanos a la normativa internacional contra el racismo; lo cual se reconoce por la demanda de los movimientos afrodescendientes (CEPAL/UNPFA, 2020).

En esta dirección, y ante las expresiones del racismo institucional⁶, estructural y epistemológico en el contexto educativo, el presente texto se une, con convicción y compromiso, a la necesidad de articulación de la universidad con las afroepistemologías (García, 2018) y las sabidurías indígenas presentes en los territorios de Colombia y Améfrica Ladina.