A pesar de haber sido apartada de los anaqueles de la historia oficial por mucho tiempo, la obra de Soledad Acosta de Samper (1833-1913) ha logrado recobrar su importancia dentro de los estudios literarios en la actualidad. En todos sus escritos se encuentran visiones sobre el rol social de la mujer decimonónica neogranadina. En Una holandesa en América (1888), novela que será el objeto de estudio de esta investigación, aún queda por definir bajo qué circunstancias planteó dichas posiciones a través de la novela y cuál fue el alcance que tuvieron sus ideas en medio de un ambiente político tenso, donde el destino de la nación se encontraba en disputa. A partir de lo anterior, se plantea la necesidad de resignificar el legado intelectual de Soledad Acosta de Samper como una de las primeras mujeres de letras de la sociedad neogranadina y de la intelligentsia latinoamericana, mediante una mirada crítica a las circunstancias socioculturales e históricas en las cuales se encontraban las mujeres de mediados del siglo xix en la Nueva Granada, así como a las propuestas de participación e inclusión de la población femenina en la construcción de la nación.

En lo que respecta al estudio concreto de Una holandesa en América (1888), se destaca, en primer lugar, la producción académica de Carolina Alzate, dedicada al análisis de las obras de Soledad Acosta de Samper. En una entrevista con el diario El País, afirma que la novela en mención “entra en debate con la manera en que el romanticismo se imaginaba a las mujeres y el lugar que les asignaba solamente como amadas” (Torrado, 2021, párr. 5), lo cual representa un punto de inflexión en su carrera literaria. Además, la investigadora resalta el hecho de que, en las novelas anteriores, la escritora retrata a un tipo de mujer “que quiere escribir y contribuir a la construcción de la nación, que era el proyecto de toda su generación, pero era eminentemente masculino” (Torrado, 2021, párr. 5). De igual modo, pueden citarse entre los análisis más recientes los realizados por la misma Alzate (2019, 2018), quien reconstruye la composición estética de la novela y su elaboración a modo de scrapbook a partir de los recortes de imágenes de periódicos realizados por Acosta de Samper. En otro estudio (Alzate, 2012), se hace un contraste entre el rol de los personajes femeninos que aparecen tanto en dicha novela como en María (1867) y en Manuela (1858). En este caso, es de particular atención la semejanza en el propósito de Eugenio Díaz Castro y de Soledad Acosta de Samper por atraer a un público que buscaba personajes con “nuevas formas de ser” (p. 134), por lo que “tematizaron un acto de lectura que no fuera el de la identificación y aceptación sumisa, sino que se atreviera a intentar el acto de escritura” (Alzate, 2012, p. 134). De modo similar, López (2017) hace un recuento exhaustivo de la obra y centra su atención en los diversos papeles que desempeñan las mujeres en la novela de Acosta de Samper, especialmente en Lucía y Mercedes, de quienes concluye que son personajes complejos con sus propias voces, demostrado a través de sus diarios y cartas. Luego, en la revisión hecha por Rodríguez Rodríguez (2016), se hace una comparación entre las percepciones de la vida femenina de Lucía y de Emma Woodhouse, protagonista de Emma (1816), de Jane Austen. La similitud entre ambas redefine al rol femenino desde un “abstracto único” (p. 178) hacia un “compuesto múltiple que invalida tanto el discurso que espera clasificarlas a todas por igual, como la existencia misma de un ideal femenino de conducta” (p. 178). Desde un punto de indagación antropológica y pedagógica, Arango Rodríguez (2010) reflexiona sobre el moldeamiento de la conducta femenina en el siglo xix a través de la educación en la Nueva Granada, aspecto que se refleja en la obra y frente al cual sugiere la realización de otras indagaciones críticas.

En referencia a estudios de mayor amplitud, Renjifo López (2006) dedica su tesis de grado a la novela al abordarla en torno a las visiones de América, la identidad femenina y el papel de la mujer como ciudadana de la Nueva Granada. A partir de estos tres ejes, llega a la conclusión de que la educación y los viajes de Acosta de Samper le permitieron tener una visión despoetizada de la realidad europea y americana que se refleja en la novela. Por eso, sostiene que Acosta de Samper creó a Lucía y a Mercedes no para privilegiar la visión europea, sino para mostrar una visión extrañada de lo que en realidad era América. Finalmente, se encuentran dos ponencias de Vallejo (2005), en las que plantea asuntos relacionados con la legitimación del relato. Mientras que en una de ellas expone las causas de la exclusión de Una holandesa en América (1888) del canon de la literatura colombiana del siglo xix, en otra revela la importancia de la traducción y de las lenguas usadas en la obra para realzar el discurso feminista de los personajes.

A partir de las conclusiones obtenidas de los antecedentes investigativos más recientes en relación con Una holandesa en América (1888), resulta pertinente encontrar explicaciones válidas en términos teóricos e historiográficos que den cuenta de la posición social de las mujeres neogranadinas dentro del sistema de poder establecido en la recién fundada República de la Nueva Granada luego de su independencia del imperio español. Si bien se ha propendido por analizar la situación de las protagonistas de la novela en su aspecto narratológico, editorial y de recepción, resulta también necesario ofrecer una mirada problematizadora a las propuestas educativas y de liberación femenina, propuestas por Soledad Acosta de Samper en la obra a través de los personajes femeninos, así como a su acogida en el contexto histórico donde se desenvuelven. En términos concretos, lo que se busca es exponer las condiciones de sometimiento de la población femenina neogranadina ante la dominación masculina, a través de las políticas educativas del Estado y el control moral de la Iglesia, debido a que el discurso de la autora sobre la reivindicación del género femenino tomó como referente la imitación de la mujer burguesa europea, lo que dejó de lado el aporte cultural de las demás identidades étnicas precolombinas y republicanas.

Para plantear dicha hipótesis, se toma como punto de partida la idea de que Acosta de Samper, entre los diversos tipos de modelos femeninos que presenta en Una holandesa en América (1888), no propone un nuevo modelo radical de feminidad y, en su lugar, se basa en el rol femenino establecido de su tiempo para demostrar que algunas mujeres, incluso si no se casan, pueden llevar vidas virtuosas y cristianas, sirviendo a quienes las rodean (López, 2017, p. 14). ¹

A partir de estas consideraciones, es posible contemplar la posibilidad de que Soledad Acosta de Samper, representada en Lucía, haya abogado por la igualdad de género encontrándose ella misma inserta dentro de un sistema moderno/colonial de género (Lugones, 2014), en el cual, a pesar de contar con los privilegios y los derechos propios de las clases dominantes, tiene cierta desventaja -en su posición dentro de la interseccionalidad- por ser mujer (Lugones, 2014). También es posible determinar, frente a la cuestión educativa, que la autora se encuentra en una frontera del conocimiento educativo para la población femenina, al defender ampliamente el concepto de libertad tan promulgado en el siglo xix, y por eso el modelo de educación femenina por ella defendido se concibe como una contribución significativa para la teoría decolonial, más que para una educación decolonial (Santana Lima, 2019).² Frente a la frontera donde se ubica la obra de Acosta de Samper, Santana Lima (2019) la define como la posibilidad de un nuevo comienzo, y no un fin o un obstáculo en sí mismo (p. 11).³

Es importante tener en cuenta que Lucía, Clarissa, Johanna y Mercedes representan la ubicación real de las mujeres de élite en una frontera (Santana Lima, 2019) entre la dominación y la opresión. Ahora, haciendo una relación de ello con el esquema de la interseccionalidad (Lugones, 2014), se procederá a explicar con más detenimiento dos conceptos: primero, la colonialidad del género, o la necesidad de “entablar una crítica de la opresión de género racializada, colonial y capitalista, heterosexualista, como una transformación vivida de lo social” (Lugones, 2011, p. 110); y luego, el feminismo descolonial, entendido como “la posibilidad de vencer la colonialidad del género” (p. 110). Frente a estos conceptos, Lugones (2011) se plantea como propósito “enfocar los resortes subjetivos-intersubjetivos de la agencia de las mujeres colonizadas” (p. 110).

En primer término, Lugones (2014) cuestiona y reformula la teoría del sistema capitalista eurocentrado global planteada por Aníbal Quijano a partir de sus dos ejes principales: la colonialidad del poder y la modernidad. Por una parte, la autora afirma que el primero no puede concebirse como una forma de control únicamente desde el aspecto racial, sino que también abarca “todo control del acceso sexual, la autoridad colectiva, el trabajo, la subjetividad/intersubjetividad y la producción de conocimiento desde el interior mismo de estas relaciones intersubjetivas” (p. 18). Luego, frente a la modernidad, Lugones (2014) toma como referencia la mítica concepción de la superioridad europea del progreso planteada por Quijano para determinar que otras culturas diferentes no fueron consideradas primitivas ni por ser conquistadas ni por tener menos riquezas o poder político, sino por encontrarse en una “etapa anterior en la historia de las especies en este camino unidireccional” (p. 20).

Otro aspecto importante en la construcción teórica de Lugones (2014) es la interseccionalidad, entendida por ella como “lo que no se ve cuando categorías como género y raza se conceptualizan como separadas unas de otras” (p. 20). Por eso, la autora también afirma que las categorías se han concebido como homogéneas y tienden, por norma, a seleccionar a la dominante dentro de un grupo social; por ejemplo, “mujer” elige como su norma a las “hembras burguesas blancas heterosexuales” (p. 20); “hombre”, por su parte, a los “machos burgueses blancos heterosexuales” (p. 20), y así sucesivamente. Esta separación, dice Lugones (2014), tiene como consecuencia “la distorsión de los seres y fenómenos sociales que existen en la intersección” (p. 20). De este modo, la autora considera que en la interrelación de género y raza puede verse la violencia contra las mujeres de color, entendidas a su vez por Lugones (2014) como el conjunto de la diversidad de mujeres oprimidas no pertenecientes a la categoría normativa de “mujer” definida antes (p. 20).

A partir de lo anterior, Lugones (2014) asegura que el colonialismo de género inició con los proyectos de colonización de España y Portugal, y se consolidó en la modernidad tardía. Luego, el sistema de género colonial tiene un lado “visible/claro” (p. 41) y otro “oculto/oscuro” (p. 41). El primero construye de forma jerárquica al género y a las relaciones de género, normalizando solamente las vidas de mujeres y hombres blancos burgueses, y desde ese mismo orden se define el significado de “hombre” y “mujer” en su connotación de moderno/colonial. En ese sentido, las mujeres se limitan a cumplir una función reproductora y “son excluidas de la esfera de autoridad colectiva, de la producción del conocimiento, y de casi toda posibilidad de control sobre los medios de producción” (p. 41). Por otra parte, el lado oculto/oscuro del sistema de género se caracteriza por ser completamente violento, donde aquellos que no cumplían con las características de los hombres y mujeres pertenecientes al lado visible/claro pasaron de cumplir funciones de importancia económica, política y religiosa a ser “reducidos a la animalidad, al sexo forzado con los colonizadores blancos, y a una explotación laboral tan profunda que, a menudo, los llevó a trabajar hasta la muerte” (p. 41).

Ante este sistema, Lugones (2011) propone el feminismo descolonial como una salida al colonialismo, donde la tarea de la feminista “comienza por ver la diferencia colonial, enfáticamente resistiendo su propio hábito epistemológico de borrarla” (p. 115). Luego, cuando cambia su perspectiva, deja de lado “su encantamiento como ‘mujer’” (p. 115) y “comienza a aprender acerca de otros y otras que también se resisten ante la diferencia colonial” (p. 115).

Si se relacionan los conceptos anteriores con la hipótesis planteada, se piensa que Soledad Acosta de Samper oscila entre la colonialidad de género y el feminismo descolonial. Esto quiere decir que en la autora se detecta un sesgo hacia la defensa de los privilegios para las mujeres de su propia clase social y la imposibilidad de incluir a las mujeres excluidas y oprimidas por el poder en la lucha por superar la colonialidad de género a través del feminismo descolonial. Esto se refleja en la labor de Lucía por educar a Clorinda, Virginia y Herminia tras su llegada a la Nueva Granada, quienes son instruidas en las labores del hogar y en la práctica del catolicismo, aspectos característicos de la educación colonial europea. Lucía, como mujer blanca burguesa heterosexual, se halla en el lado visible del sistema de género colonial. Sus hermanas, en su condición de mujeres distintas al prototipo de mujer blanca europea, se ubican en el lado oculto del sistema de género colonial. En otros términos, lo que se busca demostrar más adelante es la perpetuación de la condición social desfavorable para las mujeres neogranadinas dentro del sistema de género colonial a través de la educación en la observación de la fe religiosa y en el cumplimiento de las labores domésticas.

Antes de proponer el procedimiento de análisis de Una holandesa en América (1888), como punto de partida, es importante ratificar o refutar la hipótesis planteada inicialmente. En ella, se considera que la población femenina neogranadina no fue capaz de superar la dominación masculina. Esto se debe, por una parte, a las políticas educativas del Estado y el control moral de la Iglesia. Por otra parte, a que el discurso de Soledad Acosta de Samper sobre la reivindicación del género femenino en la obra tomó como referente la imitación de la mujer burguesa europea. Esto trajo como consecuencia el abandono del legado sociocultural de las demás identidades étnicas precolombinas y republicanas, a las cuales se les negó la posibilidad de aportar a la configuración de un nuevo modelo identitario femenino descolonial, y así superar las limitaciones impuestas por la colonialidad del género y las categorizaciones de la interseccionalidad.

Principalmente, se busca identificar las diferencias de clase social y las ideas sobre la civilización y la enseñanza para las mujeres neogranadinas planteadas por Lucía y Mercedes en Una holandesa en América (1888). Desde este punto, también se tiene la intención de explicar las condiciones sociohistóricas de las mujeres dentro de la sociedad neogranadina de mediados del siglo xix desde la mirada de Lucía y Mercedes en la novela, así como determinar, en términos historiográficos, las características de la enseñanza impartida a las mujeres de la Nueva Granada en dicha época a partir del papel de Lucía en la obra. Para tal efecto, se contrastará el contenido de la novela en mención con los aportes del feminismo descolonial (Lugones, 2014) y de la historiografía colombiana (Loaiza, 2014).

Antes de examinar la obra en cuestión, es necesario tener en cuenta que se está ante una novela histórica y de viajes, donde abundan las descripciones de paisajes y personas, así como la expresión de pensamientos y emociones, aspectos propios del romanticismo, realismo y naturalismo imperantes en la literatura de la segunda mitad del siglo xix. En ese sentido, también es importante mencionar que el contexto histórico de la narración se sitúa en medio de la guerra civil de 1854 en la Nueva Granada. Teniendo en cuenta esto, se decidió segmentar este apartado en las cinco partes que conforman el relato, con el fin de tener un panorama más claro del rol de los personajes femeninos dentro de la novela, especialmente el de Lucía. De este modo, con base en el feminismo descolonial (Lugones, 2014) y en la historiografía colombiana (Loaiza, 2014), se procederá a problematizar las nociones de género, raza (civilización) y educación planteadas en Una holandesa en América (1888), considerando la posición de las mujeres de la época en la jerarquía social neogranadina y la enseñanza que recibían desde la mirada de Lucía, protagonista de la novela, y, en menor medida, de Mercedes, su compañera de viaje a la Nueva Granada desde Francia.

Cinco años después de la llegada de Lucía a Los Cocos, sus hermanos reciben educación diferenciada según su género y condición social, aspecto que restringe las oportunidades a las que tienen derecho de acuerdo con la época en la que se encuentran y a la influencia del poder económico, político y eclesiástico. Por una parte, Burns, luego de acceder a la educación formal por la influencia de Lucía en los círculos de poder, se destaca por ser uno de los mejores pedagogos de Bogotá. Byron y Moore desempeñan labores agrícolas en la hacienda, cuidando de su propiedad por el influjo de la protagonista. Las mujeres, entretanto, toman caminos muy distintos. Clorinda se casa con un comerciante extranjero y se radica en el Estado de Antioquia. Clarisa, por su lado, se gana la vida en Bogotá como costurera, lo que le permite obtener la admiración y el respeto de los Almeida. Las dos menores, Virginia y Herminia, continúan en Los Cocos y, gracias a la instrucción recibida por Lucía,

[…] eran la Providencia de aquellos contornos: ellas visitaban y protegían a los campesinos y arrendatarios de la hacienda; los amparaban en sus tribulaciones y todos los días enseñaban a leer, coser y doctrina a los niños y niñas de las cercanías, produciendo con aquello un bien inmenso en las generaciones que se levantaban (p. 277).

En concreto, la misión de Virginia y Herminia retrata la incorporación de mujeres por la Iglesia católica para la realización de sus obras de caridad. En ese sentido, Loaiza (2014) asegura que la jerarquía eclesiástica y los ideólogos laicos conservadores aprovecharon la capacidad de cohesión que generaba la práctica de la caridad católica en las capas de la sociedad para incorporar a las mujeres de las élites. De acuerdo con Loaiza (2014), la superioridad del catolicismo implicó el “despliegue asociativo del paternalismo de una élite que encontró en la práctica de la caridad un instrumento de acción colectiva a favor del dogma católico” (p. 150). Esto explica la continuación del statu quo sexista colonial impuesto por el sistema de género que cierra cualquier posibilidad de dar el paso hacia una nueva posición decolonial con un enfoque feminista. De este modo, tanto Lucía como Clorinda, Virginia y Herminia aún se hallan inmersas en un orden que se ven obligadas a reproducir y no les permite plantear un modelo social en el que no existan jerarquías ni desigualdades de género.

Ante los acontecimientos relatados en Una holandesa en América (1888) y el rol desempeñado por los personajes femeninos, resulta improbable que las mujeres neogranadinas pudiesen superar las condiciones de dominación a las cuales se encontraban sometidas dentro del sistema de género. Esto queda demostrado en que Lucía, al considerar a sus hermanas Clorinda, Virginia y Herminia como inferiores, les inculca valores e ideas que, en lugar de permitirles trascender dentro del esquema de la interseccionalidad, las mantiene en una posición desfavorable. En su intento por civilizar y buscar la autodeterminación de sus hermanas menores y de Clarisa, termina ingenuamente adoptando una jerarquía de poder que, a pesar de la Independencia y de los primeros años de la vida republicana, mantuvo su posición histórica de dominación. La colonialidad del género se puede evidenciar claramente en la reproducción del sexismo, eurocentrismo, elitismo, racismo, clasismo y opresión religiosa por parte de Lucía en su labor como institutriz de sus hermanas menores. Todo ello, sumado a la enseñanza de la doctrina católica, conlleva a buscar la imitación de la mujer burguesa blanca europea y, por lo tanto, a mantener la norma de opresión estructural (hombres, blancos, burgueses, europeos, educados) sobre aquellos que no cumplan con el parámetro de civilización (mujeres, no blancos, proletarios, no europeos, analfabetos).

Por otro lado, la labor de Lucía en la Nueva Granada es una muestra de la consolidación de un proyecto cultural religioso que distingue a hombres y mujeres en las oportunidades de instrucción y ascenso social. Mientras que los hombres de la familia Harris tienen más posibilidades de recibir educación formal, bien sea académica o militar, las mujeres, solo si pertenecen a la élite, deben conformarse con recibir instrucción privada, como Lucía y su prima Rieken, o retirarse a la vida conventual. Este contraste, al igual que el sostenimiento de la opresión estructural, son dos circunstancias que sufrieron pocos cambios desde la época colonial y que, al normalizarse, continuaron excluyendo a las mujeres neogranadinas, reduciéndolas a ser simples herederas de la tradición religiosa y social al cumplir las tareas asignadas por el patriarcado. Por eso, el dilema de Acosta de Samper por defender los intereses de las mujeres pertenecientes a su misma clase y buscar el empoderamiento de las mujeres de clases bajas en la Nueva Granada se mantiene, pues las hermanas menores de Lucía, a pesar de recibir instrucción con base en la doctrina católica y de retransmitir lo aprendido, no trasciende los límites del entorno donde viven, por lo que no pueden tener aspiraciones mayores de ascenso social en comparación con Burns.

A pesar de que la novela esté lejos de plantear la posibilidad de superar la colonialidad del género, donde se considere la diversidad de identidades femeninas existentes en el país y se deje de pensar en un prototipo único para la mujer neogranadina, es indudable que el papel de Lucía como heroína en la obra retrata la ardua labor intelectual de Soledad Acosta de Samper. En su carrera literaria, la autora dejó un precedente histórico trascendental para los inicios del feminismo en Colombia. De este modo, puede plantearse, desde el feminismo descolonial, la posibilidad de repensar los roles de género y discutir en futuros estudios la superación de las injusticias estructurales sobre las mujeres al abordar otros textos escritos por la autora.