Educación emprendedora y bienestar en los emprendimientos nacientes universitarios

Entrepreneurial education and well-being in nascent university entrepreneurship

Ordoñez-Abril, D. Y., Tormo-Carbó, G., García-Martínez, G. y Narváez-Ferrín, M. E. (2026). Educación emprendedora y bienestar en los emprendimientos nacientes universitarios. Retos Revista de Ciencias de la Administración y Economía, 16(31), pp. 179-197. https://doi.org/10.17163/ret.n31.2026.10

La investigación en el campo del emprendimiento ha experimentado un notable crecimiento (Leiva et al., 2021), convirtiéndose en una prioridad para las instituciones académicas y gubernamentales de América Latina. En América Latina, se ha convertido en una prioridad para las instituciones académicas y gubernamentales, ya que las decisiones profesionales de los estudiantes influyen significativamente en sus trayectorias vitales, afectando no solo a su bienestar individual, sino también al desarrollo social y económico de sus comunidades. Por lo tanto, es necesario fomentar la creación de emprendedores exitosos con el objetivo de mejorar las condiciones socioeconómicas de la población (Arce y Gordillo, 2023), contribuir al desarrollo de los países (Amorós, 2024) y mitigar la inestabilidad que enfrenta la región, fomentando el espíritu emprendedor entre los estudiantes universitarios (Vallejo y Robalino, 2025).

El comportamiento emprendedor, desde una perspectiva conductual, abarca factores individuales como la autoeficacia, la percepción de oportunidades y el bienestar subjetivo (Lent et al., 2000). También aborda las exigencias del entorno relacionadas con la innovación y la sostenibilidad en el contexto universitario (Steira et al., 2024). Teóricamente, el bienestar subjetivo se define tradicionalmente como la evaluación cognitiva y afectiva que los individuos hacen de sus vidas, incluyendo la satisfacción vital y el equilibrio emocional (Diener et al., 1999). Del mismo modo, la investigación sobre la educación emprendedora hace hincapié en su importancia para generar visiones y mentalidades emprendedoras, identificar oportunidades y procesos de aprendizaje que van más allá de la adquisición de habilidades técnicas (Fayolle, 2013). En conjunto, estas perspectivas destacan el papel de las instituciones de educación superior en la promoción de las habilidades emprendedoras a través de prácticas educativas que transforman los comportamientos personales en acciones más significativas y viables.

Estudios anteriores han demostrado que la educación emprendedora es fundamental para el desarrollo de habilidades para toda la vida, a saber: resolución de problemas, creatividad, motivación intrínseca y tolerancia al riesgo (Steira et al., 2024). Además, los resultados de investigaciones como los de Shir et al. (2019) demuestran que estas habilidades deben integrarse en los programas de formación desde el principio para fomentar experiencias transformadoras de aprendizaje. Del mismo modo, autores como Montes et al. (2023) sostienen que el emprendimiento es un campo interdisciplinario de la educación superior.

Sin embargo, a pesar de estos logros, en América Latina sigue existiendo una brecha significativa en cuanto a la intención emprendedora y la creación exitosa de empresas (Amorós et al., 2016). Esto se atribuye a las limitadas oportunidades de formación y al escaso apoyo institucional del emprendimiento en los programas académicos. Por lo tanto, limita el desarrollo de redes de apoyo eficaces y eficientes para la práctica empresarial. Por esta razón, se destacan en la región las universidades que respaldan las actividades de fortalecimiento empresarial, la formación práctica, las iniciativas extracurriculares y la interacción con empresarios destacados.

En consecuencia, este estudio se ha centrado más en enfoques integradores que articulan las competencias individuales, los entornos educativos y los factores sociales (Holienka et al., 2017). La literatura muestra que la decisión de convertirse en emprendedor es el resultado de la interacción entre las motivaciones internas y las condiciones institucionales, sociales y culturales. Esto respalda los procesos de desarrollo regional (Zancanaro et al., 2024) y es evidente en variables como la creatividad (Amorós et al., 2021), las habilidades emprendedoras (Steira et al., 2024), el compromiso social (Lechuga et al., 2024), la cultura emprendedora (Shir et al., 2019), el aprendizaje experiencial (Hassan et al., 2021) y los mecanismos de apoyo institucional (Borsi y Dőry, 2020), todos ellos estrechamente vinculados a la educación (Lechuga et al., 2024).

Sin embargo, una gran parte de la bibliografía sigue abordando la educación emprendedora desde una perspectiva predominantemente técnica, haciendo hincapié en la formación de habilidades y las estrategias de resiliencia (Steira et al., 2024). Desde esta perspectiva, si bien la planificación, la innovación y la generación de impacto se identifican como elementos fundamentales para el éxito empresarial, la educación emprendedora también debe tener como objetivo generar valor social, económico y cultural a través del aprendizaje significativo y la experimentación. Por esta razón, la educación emprendedora debe incorporarse sistemáticamente en los planes de estudio universitarios (Guerrero y Lira, 2023).

En consecuencia, se ha animado a las instituciones de educación superior a alinear sus estrategias educativas con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), promoviendo el emprendimiento como mecanismo para el desarrollo social y económico. En otras palabras, las demandas de la sociedad han llevado a los programas académicos a incorporar el emprendimiento como un componente transversal y vinculante de los procesos de desarrollo (Valencia et al., 2025). A pesar de estos esfuerzos, las prácticas actuales de formación en emprendimiento no han logrado motivar plenamente a los graduados a emprender acciones empresariales (Lyu et al., 2023), lo que plantea interrogantes tanto sobre factores individuales, como las motivaciones personales (Shirokova et al., 2021) y la aversión al riesgo (Tsaknis et al., 2025), como sobre factores contextuales relacionados con la universidad, la familia y el entorno social en general (Shirokova et al., 2017; Edelman et al., 2016; Taneja et al., 2023).

Este estudio analiza los efectos directos y el papel moderador de la educación emprendedora en la relación entre factores personales, como el bienestar percibido, y factores contextuales, como las percepciones institucionales de los ODS, sobre el emprendimiento incipiente. Aunque el emprendimiento es ampliamente reconocido como un motor del crecimiento económico y la creación de empleo, investigaciones anteriores han identificado efectos tanto positivos como negativos de la educación emprendedora en diferentes contextos (Nabi et al., 2017). Dado el potencial de la educación emprendedora para estimular la confianza en uno mismo, la autoeficacia y la viabilidad empresarial (Steira et al., 2024; Amorós et al., 2021), este estudio examina su papel diferencial a la hora de facilitar la transición de la intención emprendedora a la acción.

Basándose en pruebas anteriores que destacan los efectos diferenciales de la educación emprendedora en los resultados empresariales (Amorós et al., 2021), esta investigación se basa en datos de la Encuesta Global sobre el Espíritu Emprendedor de los Estudiantes Universitarios (GUESSS), que mide las intenciones y actividades emprendedoras entre los estudiantes universitarios. Mediante un análisis de regresión jerárquica, se examinan las relaciones entre el bienestar percibido, las percepciones de los ODS y la educación emprendedora en relación con la acción emprendedora incipiente.

Los resultados indican un efecto negativo y estadísticamente sólido tanto del bienestar percibido como de los ODS sobre el emprendimiento incipiente. La educación emprendedora demuestra un efecto moderador positivo sobre la relación entre el bienestar y la acción emprendedora, mitigando así su impacto negativo. No se observa ningún efecto moderador significativo entre los ODS y el emprendimiento incipiente, lo que sugiere que la educación emprendedora es más eficaz para facilitar la transición de la intención emprendedora a la acción que para influir en las percepciones orientadas a la sostenibilidad. Este artículo presenta los antecedentes teóricos, describe los materiales y métodos, informa de los resultados empíricos, analiza los resultados y sus implicaciones, esboza las futuras direcciones de la investigación y concluye con unas observaciones finales.

Desarrollo teórico e hipótesis

Hipótesis 1 (H1). Las percepciones de los estudiantes sobre el bienestar subjetivo afectan a su probabilidad de participar en una nueva iniciativa.

Desde una perspectiva psicológica, el bienestar subjetivo influye en la autopercepción de las capacidades, la capacidad de asumir riesgos y la orientación hacia la consecución de objetivos a largo plazo (Ryff, 1989). En el contexto universitario, se ha demostrado que la satisfacción en la vida académica y personal aumenta la probabilidad de traducir las intenciones emprendedoras en acciones (Laspita et al., 2024). Por lo tanto, promover la autonomía, la confianza en sí mismos y el bienestar de los estudiantes puede fomentar la aparición de individuos capaces de iniciar y promover iniciativas emprendedoras (Shir et al., 2019). Además, el comportamiento emprendedor está determinado por la iniciativa y la creatividad, ambas influenciadas por el bienestar emocional de los estudiantes (Amorós et al., 2021).

Hipótesis 2 (H2). Los ODS afectan a la probabilidad de participar en un emprendimiento.

El segundo factor de análisis se refiere al papel de los ODS como impulsores del emprendimiento. En concreto, este factor examina la orientación hacia la puesta en marcha de iniciativas con impacto social y medioambiental, que caracteriza al emprendimiento sostenible y su conexión con la educación universitaria en América Latina (Guerrero y Lira, 2023). En este contexto, el emprendimiento sirve como una herramienta transformadora basada en los principios de equidad, sostenibilidad y justicia social (Valencia et al., 2025). Cuando los ODS se consideran un compromiso con el desarrollo sostenible y la innovación social, el emprendimiento se posiciona como un instrumento para abordar los retos sociales.

Hipótesis 3 (H3). La educación emprendedora modera la relación entre las percepciones individuales (bienestar) y el emprendimiento incipiente.

La educación emprendedora modera la relación entre el bienestar subjetivo y el emprendimiento incipiente al potenciar la influencia de los factores personales. Cuando los recursos personales interactúan con un entorno educativo que fomenta la creatividad, la innovación y el liderazgo, la probabilidad de emprender aumenta significativamente (Shir et al., 2019; Lechuga et al., 2024). Por lo tanto, la educación empresarial hace hincapié en el desarrollo de recursos individuales, como la autoeficacia y el pensamiento estratégico (Steira et al., 2024), que pueden ser un factor clave para garantizar que el bienestar subjetivo se traduzca en acción emprendedora.

Hipótesis 4 (H4). La educación emprendedora modera la relación entre las percepciones individuales (ODS) y el emprendimiento incipiente.

La educación emprendedora puede influir en las percepciones institucionales de los ODS en relación con las iniciativas emprendedoras. Un entorno que fomenta el aprendizaje colaborativo y experiencial apoya la transición de la intención a la acción emprendedora (Guerrero y Lira, 2023). A través de la formación emprendedora, los estudiantes pueden desarrollar iniciativas que promuevan los ODS, fomenten el compromiso social y refuercen la conexión entre los valores sostenibles y la acción. La educación emprendedora universitaria desempeña, por tanto, un papel importante en la promoción del comportamiento emprendedor.

La investigación con estudiantes es particularmente útil para medir el emprendimiento incipiente, ya que se ha demostrado que los estudiantes universitarios con proyectos emergentes son muy similares a los verdaderos emprendedores. Sobre esta base, ha crecido el interés por destacar el papel de la educación emprendedora en la promoción del emprendimiento (Laspita et al., 2024). Por lo tanto, este estudio cuantitativo transversal utiliza el cuestionario aplicado en el proyecto GUESSS para el contexto colombiano, lo que da como resultado una muestra de 3849 estudiantes universitarios colombianos matriculados en programas de grado.

La variable dependiente fue el emprendimiento incipiente (NES), con opciones de respuesta establecidas como (1) sí, intentando iniciar un negocio; y (0) no. La definición de la variable se sitúa entre la intención y el comportamiento emprendedor (Lyu et al., 2023). Las variables independientes estudiadas fueron: (1) la percepción del bienestar (PWb) en contextos universitarios (Jin y Ye, 2022), medida mediante una escala Likert de siete puntos; (2) la percepción institucional de los ODS, construida a partir del apoyo de la universidad a los objetivos de sostenibilidad, la responsabilidad social y el compromiso con el medio ambiente (Núñez et al., 2024); y como variable moderadora (3) la educación emprendedora (EDU), para identificar si se recibió formación formal en emprendimiento (Laspita et al., 2024; Leiva et al., 2021).

El PWb y la percepción institucional de los ODS se operacionalizaron utilizando índices compuestos de la base de datos GUESSS. Estos índices se derivan de múltiples ítems y están estandarizados por el consorcio de investigación GUESSS mediante rigurosos procedimientos psicométricos. Dado que el conjunto de datos comprende datos secundarios, solo se pudo acceder a las puntuaciones agregadas de la escala, lo que impidió la estimación de los coeficientes de consistencia interna, como el alfa de Cronbach, para la muestra actual.

Estudios previos basados en GUESSS e investigaciones relacionadas, incluyendo trabajos en universidades latinoamericanas, han demostrado que estas escalas son fiables y válidas. Estudios anteriores informan de una buena consistencia interna tanto para las escalas de bienestar subjetivo como para las de percepción de la sostenibilidad, con valores alfa de Cronbach superiores a 0,70 (Shirokova et al., 2017; Laspita et al., 2024). El uso de estas medidas compuestas garantiza una sólida calidad psicométrica y respalda su uso en el estudio del nuevo emprendimiento en Colombia. Estas variables se eligieron porque son importantes en la investigación sobre el emprendimiento estudiantil: el bienestar percibido está relacionado con la autoeficacia emprendedora (Contreras et al., 2022), y el compromiso institucional con los ODS muestra un enfoque prosocial que es cada vez más común en el emprendimiento universitario (Guerrero y Lira, 2023). La educación emprendedora también se considera un factor clave en el desarrollo de habilidades y actitudes emprendedoras (Alakaleek et al., 2023).

Debido a la naturaleza dicotómica de la variable dependiente NES, codificada como 1 para intentar iniciar un negocio y 0 en caso contrario, se seleccionó un modelo de regresión binaria como la estrategia analítica más adecuada. Aunque la regresión logística se aplica comúnmente a resultados binarios, el término regresión binaria se utiliza aquí para enfatizar el modelado probabilístico de una respuesta dicotómica dentro del marco de modelado lineal generalizado. Este enfoque permite estimar los efectos individuales, contextuales y de interacción, así como evaluar directamente su influencia en la probabilidad de participar en una actividad emprendedora incipiente. La definición del modelo jerárquico permite evaluar el poder explicativo incremental a medida que se añaden secuencialmente los efectos principales y los términos de interacción, en consonancia con los objetivos teóricos de la investigación.

Durante el estudio, se aplicó una regresión jerárquica por bloques para el análisis. El modelo 1 incluía solo variables de control, el modelo 2 añadía los principales predictores (PWb, ODS y EDU), y el modelo 3 definía los términos de interacción EDU*PWb y EDU*ODS para evaluar el papel moderador de la educación emprendedora (Laspita et al., 2024). La solidez de los coeficientes estimados se evaluó mediante procedimientos bootstrap con 10 000 réplicas aleatorias, teniendo en cuenta las posibles desviaciones de la normalidad y la heterocedasticidad. Se utilizó el paquete emmeans en R para los efectos marginales. Asimismo, la investigación cumplió con las normas éticas, garantizando el consentimiento informado, el anonimato de los participantes y la confidencialidad.

El objetivo principal del estudio era comprender los factores que influyen en el emprendimiento en la fase inicial, vinculando variables individuales, educativas y contextuales. El estudio se centró en comprender los factores que influyen en el emprendimiento en la fase inicial, integrando variables individuales, educativas y contextuales. El nivel educativo y el NES, así como la EDU, surgieron como factores que mejoran los recursos individuales de los emprendedores. A nivel estructural, se analizan los ODS 4 (educación), 5 (género), 10 (desigualdad), 9 (innovación), 8 (trabajo) y 11 (sostenibilidad), debido a su impacto en la acción social y económica. Se analiza el entorno familiar como variable que influye en las decisiones emprendedoras. PWb como indicador de la percepción personal del emprendimiento. Por último, las variables sociodemográficas se centraron en la edad y el género de los sujetos del estudio, lo que permitió una mejor caracterización de su progreso hacia el emprendimiento.

El uso de estadísticas descriptivas permitió caracterizar la muestra y evaluar la asignación de las variables vinculadas en el modelo. El análisis se centró en medidas de tendencia central, dispersión y forma de distribución para respaldar una interpretación precisa de los resultados e identificar posibles sesgos o patrones de datos atípicos. La tabla 1 muestra las estadísticas descriptivas de cada variable. La edad media de los participantes fue de 25,536 años (DE = 6,292), con una marcada asimetría positiva (1,98), lo que muestra una concentración de participantes más jóvenes y un pequeño número de participantes de más edad. El valor de la curtosis (4,551) indica una distribución leptocúrtica, que es más pronunciada que una distribución normal. El género, codificado como variable binaria (media = 0,561), indica que el 56,1 % de la muestra corresponde al grupo codificado como 1 (mujeres). La asimetría negativa (-0,2446) y la curtosis (-1,941) sugieren una distribución relativamente simétrica con una concentración central reducida (platikúrtica). En cuanto al trabajo por cuenta propia de los padres, aproximadamente el 52,4 % de los estudiantes tiene al menos un progenitor que trabaja por cuenta propia. La distribución es casi simétrica (asimetría = -0,0963) y tiene una curtosis negativa (-1,992), lo que indica una forma de campana más plana.

El nivel predominante era el de grado, con una media de 1,217 (DE = 0,413). Del mismo modo, la asimetría positiva (1,3704) sugiere niveles educativos más bajos para un número considerable de participantes, al tiempo que revela pocos a nivel de posgrado. La curtosis (-0,122) es cercana a cero, lo que indica una distribución moderadamente normal. En EDU, solo el 22,8 % ha recibido formación en emprendimiento. La asimetría positiva (1,2982) y la curtosis negativa (-0,315) muestran una distribución sesgada hacia la ausencia de educación emprendedora, como es habitual en las muestras generales.

En relación con las principales variables del modelo, se identificó que el 45,5 % está iniciando un negocio. La asimetría positiva (0,1801) y la curtosis (-1,969) indican una ligera concentración hacia valores más bajos, aunque la distribución sigue siendo relativamente simétrica. La percepción de los ODS es alta en promedio (5,731/7) con una ligera asimetría negativa (-1,1143), lo que indica una percepción generalmente positiva del compromiso institucional con los ODS. La curtosis (1,123) refleja una distribución algo puntiaguda. La percepción del bienestar también tiene un significado alto (5,013/7), con una asimetría negativa (-0,6211), lo que refleja una percepción mayoritaria del bienestar subjetivo. La curtosis (-0,102) indica una distribución normal en forma de campana.

Con lo anterior, se puede observar que las variables muestran las tendencias esperadas en la población universitaria: alta percepción de bienestar y compromiso institucional, pero baja formación emprendedora. Además, la mayoría de las distribuciones no son normales, lo que justifica el uso de técnicas robustas (como el Bootstrap), y se debe tener en cuenta la extrema asimetría y curtosis en variables como la edad y el nivel educativo a la hora de interpretar los modelos inferenciales posteriores.

Un análisis de correlación de Pearson nos permitió explorar las relaciones bivariadas entre las variables del estudio, identificar la fuerza y la dirección de las asociaciones lineales entre los constructos involucrados y proporcionar una evaluación preliminar de los vínculos que sustentan el modelo teórico. La tabla 2 presenta las correlaciones entre la variable dependiente (emprendimiento incipiente) y las variables independientes (percepción del bienestar, percepción de los ODS y educación emprendedora), así como las variables sociodemográficas utilizadas como controles.

Existe una correlación negativa entre el NES y la percepción de los ODS (r = -0,083, p < 0,001), lo que podría indicar que una mayor valoración institucional de los ODS no se asocia necesariamente con una mayor participación en iniciativas emergentes. La percepción del bienestar también muestra una correlación negativa con el NES (r = -0,047, p < 0,01), aunque en menor medida. En cuanto a las variables EDU, el nivel educativo, la autonomía de los padres y el género tienen asociaciones positivas, pero no significativas con el NES, lo que sugiere una relación más débil o indirecta.

Del mismo modo, se identificó una fuerte correlación positiva entre los ODS y el PWb (r = 0,377, p < 0,001), lo que sugiere que los estudiantes con una mayor percepción institucional de los ODS también reportan un mayor bienestar subjetivo (well- ). La EDU se correlaciona positivamente tanto con el PWb (r = 0,119, p < 0,001) como con los SDG (r = 0,170, p < 0,001), lo que indica que quienes reciben formación empresarial también tienden a tener percepciones más favorables del bienestar y la sostenibilidad institucional.

Del mismo modo, las relaciones con las variables de control muestran que la edad tiene correlaciones estadísticamente significativas con varias variables: una correlación negativa con NES (r=-0,067, p<.001), lo que indica que los estudiantes más jóvenes tienden a ser más emprendedores; y una correlación positiva con el nivel educativo (r=0,222, p<.001), como era de esperar debido al avance académico. El género se correlaciona negativamente con el nivel educativo (r = -0,036, p < 0,05) y con la autonomía de los padres (r = -0,050, p < 0,01), aunque estas asociaciones son de baja magnitud. La autonomía de los padres tiene una correlación positiva con el NES (r = 0,072, p < 0,001), lo que sugiere una posible influencia familiar en la decisión de convertirse en emprendedor.

Por otra parte, las tablas 3 y 4 muestran las estadísticas de bondad de ajuste, que reflejan una mejora modesta pero constante en el rendimiento del modelo a medida que se vinculan las variables teóricamente relevantes. Concretamente, los aumentos en los valores pseudo-R² y log-verosimilitud de McFadden reflejan un mayor poder explicativo y un mejor ajuste del modelo en relación con los modelos de referencia, lo que respalda la estrategia de modelización jerárquica. Sin embargo, los valores pseudo-R² en la regresión binaria siguen siendo inferiores a los valores R² en los modelos lineales. Para evaluar el efecto de la PWb percibida sobre la NES, se estimaron dos modelos de regresión jerárquica. El modelo 1 incluía variables de control y PWb, mientras que el modelo 2 incorporaba el término de interacción PWb*EDU para determinar si la educación empresarial modera la relación entre el bienestar y la decisión de crear una empresa. Estos resultados confirman la relevancia de los predictores propuestos.

En el modelo 1, el PWb tiene un efecto negativo y estadísticamente significativo sobre el emprendimiento incipiente (β=-0,01876, p=0,002). Esto indica que cuanto menor es el bienestar subjetivo, mayor es la probabilidad de emprendimiento. En el modelo 2, el coeficiente PWb sigue siendo negativo y estadísticamente robusto (β=-0,01911, p=0,005), aunque su magnitud es ligeramente mayor. La interacción arroja un resultado positivo y estadísticamente significativo (β=0,0179, p=0,046), lo que confirma que la formación en emprendimiento modera la relación entre el bienestar y el emprendimiento en fase inicial. Esto indica que la formación en emprendimiento reorienta el bienestar para aumentar la probabilidad de emprendimiento.

En cuanto a las variables de control, se encontró que el género era un predictor negativo en ambos modelos (β=-0,04558, p=0,005), lo que sugiere que las mujeres (codificadas como 1) son menos propensas a participar en una empresa incipiente. Los padres autónomos muestran un efecto positivo y muy sólido desde el punto de vista estadístico (β≈0,0716, p<0,001), lo que confirma la influencia de la familia como factor relevante en la orientación emprendedora. Por último, ni el nivel educativo ni la educación emprendedora por sí solos son significativos en ninguno de los modelos, lo que indica que sus efectos directos sobre la NES son marginales en esta muestra.

Estos resultados sugieren que un mayor bienestar no impulsa necesariamente el espíritu emprendedor en los estudiantes universitarios, pero que la educación emprendedora puede modificar este patrón. Así, se refuerza el papel de la formación como facilitador que convierte el bienestar subjetivo en un recurso movilizador para la acción emprendedora.

Cuanto mayor es la percepción de bienestar, menor es el nivel de emprendimiento naciente, lo cual es lógico en las economías emergentes, dada la situación relativa de las clases medias y bajas. Al no necesitar mayores recursos para su desarrollo vital, estas personas no perciben el valor añadido del emprendimiento como una vía viable. Utilizando el paquete R emmeans, se estiman los efectos predictivos de la moderación de la educación emprendedora sobre el efecto marginal de PWb sobre NES para los niveles alto, medio y bajo. El mecanismo de estimación utilizado fue el remuestreo aleatorio con reemplazo, también conocido como bootstrapping, que implicó el cálculo de 10 000 submuestras aleatorias. La figura muestra que, en general, independientemente del nivel de educación emprendedora en este estudio de caso, la percepción del bienestar tiene un efecto negativo sobre el emprendimiento incipiente.

Para explorar el impacto de las percepciones institucionales de los ODS en el NES, se estimaron dos modelos jerárquicos. El modelo 3 incluye los efectos principales de las variables independientes y de control, incorporando la percepción de los ODS como predictor. En el modelo 4, se añade la interacción entre la percepción de los ODS y la educación emprendedora (ODS*EDU), lo que nos permite examinar si la formación en emprendimiento condiciona el efecto de la orientación institucional hacia la sostenibilidad en la decisión de convertirse en un emprendedor.

En ambos modelos de la tabla 4, la percepción de los ODS tiene un efecto negativo y estadísticamente significativo sobre el emprendimiento incipiente: Modelo 3: β=-0,0369, p<0,001 y Modelo 4: β=-0,0395, p<0,001. Esto sugiere que cuanto mayor es la percepción institucional del compromiso con los ODS, menos probable es que los estudiantes pongan en marcha un negocio. Este hallazgo contrasta con los estudios que relacionan la orientación prosocial con la intención emprendedora y puede deberse a una percepción de falta de conexión entre la sostenibilidad y la viabilidad empresarial en contextos educativos. La interacción entre los ODS y la EDU no es estadísticamente significativa (β=0,0144, p=0,441), lo que indica que la formación emprendedora no modera la relación entre las percepciones institucionales de la sostenibilidad y la actividad emprendedora de los estudiantes.

En las variables de control, se identifica que los padres autónomos tienen un efecto positivo y estadísticamente respaldado en ambos modelos (β≈0,068, p<0,001), lo que refuerza la hipótesis de que el entorno familiar influye en la decisión de convertirse en emprendedor. El género tiene un efecto negativo (β≈-0,044, p=0,006), como se observó en modelos anteriores, lo que indica que el grupo femenino (presumiblemente codificado como 1) participa menos en empresas incipientes. Por último, ni el nivel educativo ni la EDU por sí solos tienen un efecto estadísticamente sólido sobre la NES.

Los resultados demuestran que una percepción institucional más fuerte de los ODS se asocia negativamente con la probabilidad de emprender, y que la educación emprendedora no modera significativamente esta relación. Este resultado puede sugerir una desconexión entre las narrativas institucionales sobre la sostenibilidad y las percepciones de los estudiantes sobre la relevancia práctica de estos principios en contextos emprendedores. En conjunto, los cuatro modelos sugieren que el emprendimiento incipiente está influenciado por la interacción entre los recursos individuales, los contextos institucionales y la educación emprendedora. Aunque la educación emprendedora puede reducir los efectos negativos sobre el bienestar, su capacidad para promover agendas institucionales, como los ODS, parece limitada durante las etapas iniciales del proceso emprendedor.

Por último, para examinar los efectos predictivos de la educación moderadora en el emprendimiento sobre el efecto marginal de los ODS en el NES, se emplea el bootstrapping utilizando 10 000 submuestras aleatorias. Los resultados se muestran en la figura 5.

Los resultados obtenidos en la investigación nos permiten comprender los factores que influyen en el emprendimiento universitario emergente en Colombia. Muestran que los recursos individuales y las exigencias del entorno interactúan de manera significativa, lo que explica las intenciones y los comportamientos emprendedores, lo que respalda el trabajo de Laspita et al. (2012) en el mantenimiento del bienestar subjetivo y la percepción de los ODS como predictores con efectos diferenciados, mientras que la educación emprendedora parece moderar parcialmente estas relaciones.

Sin embargo, el hecho de que la variable PWb tenga un efecto negativo estadísticamente detectable sobre el emprendimiento incipiente es un resultado que ha sido reportado en estudios realizados en economías emergentes, lo que contrasta con los estudios que asocian la PWb con una mayor preferencia por el emprendimiento (Baldacchino y Sassetti, 2025), lo que sugiere que los entornos con adversidades para el individuo fomentan el impulso de crear nuevas empresas. Estos hallazgos confirman el argumento avanzado por Laspita et al. (2012) sobre la influencia de los antecedentes personales en la motivación emprendedora cuando esta está impulsada por presiones económicas o psicológicas asociadas a necesidades u oportunidades. Esto concuerda con los hallazgos de Galindo et al. (2020), quienes afirman que el emprendimiento es una prioridad cuando se considera una estrategia para mejorar o sobrevivir. Por lo tanto, se puede inferir que cuanto mayor es el bienestar, menor es la necesidad de asumir riesgos y buscar oportunidades, lo que reafirma que otros factores de cambio, como los aspectos ambientales y académicos, determinan la decisión de asumir el reto emprendedor en los contextos latinoamericanos.

La percepción del apoyo de la universidad a los ODS también tiene un efecto negativo significativo en el emprendimiento incipiente. Esto puede deberse a la percepción de los estudiantes de que los ODS están más relacionados con el Estado que con las oportunidades de crear sus propias empresas. Esta situación es similar a la descrita por Laspita et al. (2012), en la que las presiones sociales y los procesos burocráticos pueden obstaculizar el emprendimiento. En otras palabras, confirma que en América Latina la sostenibilidad todavía se entiende como una obligación ética más que como una ventaja competitiva (Espinoza et al., 2023).

La educación emprendedora modera positivamente la relación entre PWb y NES, lo que afecta al bienestar subjetivo al promover el espíritu emprendedor y la confianza en uno mismo. Esto reafirma que la educación emprendedora tiene un impacto positivo en la autoeficacia, la creatividad y el control sobre las oportunidades (Nabi et al., 2017). Así, la educación puede transformar una intención en una acción emprendedora al ofrecer herramientas que fortalecen los recursos de las personas, permitiéndoles hacer frente a las exigencias de su entorno (Laspita et al., 2012). En otras palabras, la educación emprendedora reorienta el bienestar hacia la creación de valor y la innovación sostenible (Mahfud y Nur, 2025).

Por otro lado, la educación emprendedora no modera significativamente la relación entre los ODS y la NES, lo que puede deberse a que la educación aún no logra que los estudiantes comprendan cómo conectar los ODS con el emprendimiento, más allá de la obligación ética. Esto implica que se necesitan escenarios de aprendizaje que promuevan valores y soluciones sostenibles para que, al transferir conocimientos a través de contenidos, se pueda influir y potenciar el emprendimiento (Laspita et al., 2012). Sin embargo, la ausencia moderadora de la educación en esta relación revela que está asumiendo un papel informativo más que transformador, lo que pone de relieve la necesidad de abordar actividades más experienciales basadas en proyectos y laboratorios empresariales que faciliten acciones comerciales eficaces (Di Paola et al., 2023).

El entorno familiar y personal también desempeña un papel importante en el espíritu emprendedor (Laspita et al., 2012). El estudio concluye que los estudiantes cuyos padres son autónomos son más propensos a participar en actividades emprendedoras. Esto sugiere que la experiencia familiar junto con el espíritu emprendedor redefine las actitudes, los valores y la autoeficacia (Aragón et al., 2024), proporcionando a los estudiantes experiencias reales de gestión, resiliencia y riesgo, y reforzando la mentalidad emprendedora desde la universidad hasta la vida real.

Según los resultados, el género se muestra como un predictor negativo y estadísticamente significativo, lo que indica que las mujeres son menos propensas a tener acceso a redes de apoyo que fomenten la confianza en sí mismas. Otro elemento digno de mención es la influencia de la presión social en las decisiones de asumir riesgos (Laspita et al., 2012), independientemente del género. En el contexto de las universidades nacionales, estas presiones sociales y familiares a menudo hacen que el empleo formal sea más atractivo que crear una empresa.

Esta investigación también mostró que los jóvenes estudiantes universitarios de nuevo ingreso se involucran cada vez más en el emprendimiento. Esto concuerda con las conclusiones de Nabi et al. (2017) de que los estudiantes jóvenes están más dispuestos a asumir riesgos y destacan por ser más creativos e innovadores, principalmente porque tienen menos compromisos y responsabilidades familiares. Según Laspita et al. (2012), factores como la formación especializada, los recursos universitarios y el apoyo institucional configuran el emprendimiento juvenil y el potencial de cambio entre las generaciones más jóvenes.

Por consiguiente, es importante señalar que el modelo se basa en parte en el modelo colombiano, lo que demuestra que los recursos individuales y las exigencias del entorno tienen un impacto importante en las prácticas de los emprendedores. Sin embargo, en el ámbito universitario y educativo, sigue existiendo una falta de motivación por parte de los estudiantes para formarse como empleados en lugar de como emprendedores. Así, esta relación constante entre los factores personales y estructurales confirma las afirmaciones de Laspita et al. (2012) sobre la necesidad de comprender los antecedentes de los emprendedores en relación con las presiones sociales y educativas que refuerzan el espíritu emprendedor de los estudiantes universitarios.

Al considerar la postura institucional y contextual, este vínculo negativo entre las percepciones de los estudiantes sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el emprendimiento en fase inicial extrapola la baja alineación. Estudios anteriores muestran que las orientaciones de sostenibilidad promovidas por las instituciones de educación superior suelen ser más eficaces cuando se enmarcan en marcos institucionales formales que establecen expectativas y normas, que cuando se utilizan directamente para fomentar las oportunidades emprendedoras (Guerrero y Lira, 2023; Valencia et al., 2025). Dentro del marco de intención-acción, el comportamiento emprendedor temprano está determinado principalmente por las percepciones de viabilidad y las limitaciones contextuales, más que por agendas normativas o aspiracionales (Shirokova et al., 2017). En consecuencia, los discursos sobre la sostenibilidad pueden introducir una complejidad percibida o requisitos de legitimidad para los estudiantes que emprenden acciones emprendedoras. Al mismo tiempo, los emprendedores en fase inicial tienden a dar prioridad al acceso a los recursos y a la reducción del riesgo por encima de lógicas institucionales más globales, como las agendas de sostenibilidad (Lyu et al., 2023). Esta visión explica en gran medida la justificación de la educación emprendedora, que modera la relación entre el bienestar y la acción emprendedora, pero no explica de manera significativa el vínculo entre los ODS y el emprendimiento en la fase inicial. Las estrategias pedagógicas pueden fortalecer las capacidades personales sin destacar explícitamente la lógica institucional de la sostenibilidad en el comportamiento emprendedor inmediato (Nabi et al., 2017; Amorós et al., 2021).

En general, estos resultados son coherentes con los estudios sobre el espíritu empresarial que hacen hincapié en la naturaleza dependiente del contexto del comportamiento emprendedor temprano, especialmente en las economías en rápido crecimiento. Sin embargo, estudios anteriores muestran que las condiciones estructurales, el apoyo institucional y los costes percibidos de oportunidad determinan las decisiones empresariales iniciales, a menudo superando la rigidez normativa o legal basada en valores durante las primeras etapas (Amorós et al., 2021; Guerrero y Lira, 2023). En consecuencia, los efectos adversos asociados con el bienestar percibido y las agendas de sostenibilidad institucional no condicionan la teoría del emprendimiento, sino que ponen de relieve la naturaleza condicional de estas relaciones durante el desarrollo de cada etapa. Así, la educación emprendedora surge como un mecanismo que traduce los recursos en acción, ya que los compromisos de sostenibilidad requieren políticas estructurales para promover el emprendimiento.

En conjunto, los resultados analizados anteriormente ponen de relieve las complejas relaciones entre las percepciones individuales, los contextos institucionales y la educación emprendedora a la hora de influir en el comportamiento emprendedor incipiente de los estudiantes universitarios. Además, el análisis estadístico revela patrones con notables implicaciones teóricas y prácticas para las instituciones de educación superior y los responsables de las políticas públicas en materia de emprendimiento. En la siguiente sección se analizan las implicaciones en detalle, relacionando la evidencia empírica con los marcos teóricos establecidos y esbozando directrices prácticas para la educación emprendedora y las estrategias universitarias centradas en la sostenibilidad.

Implicaciones teóricas y prácticas

Esta investigación se suma a la bibliografía existente sobre el emprendimiento universitario. Aporta una nueva visión y un análisis teórico sobre cómo el bienestar subjetivo y la percepción de los ODS como antecedentes del emprendimiento incipiente en las instituciones de educación superior y la educación emprendedora afectan a la acción emprendedora. Esto significa que, a la luz de los modelos centrados en la intención emprendedora (Mahfud y Nur, 2025), se hace hincapié en vincular las variables de bienestar con la sostenibilidad y la educación. Por lo tanto, el emprendimiento no puede entenderse de forma aislada de los contextos sociales y educativos en los que interactúan los estudiantes. Más bien, implica un enfoque estratégico centrado en la formación de ecosistemas, el apoyo a las infraestructuras y el fortalecimiento de los recursos individuales de los estudiantes universitarios.

El limitado poder explicativo de los modelos pone de relieve la naturaleza compleja y multifactorial del emprendimiento incipiente, que se define por la interacción de factores personales, contextuales e institucionales. Las mejoras incrementales en los modelos jerárquicos indican que el bienestar subjetivo, la orientación institucional hacia los ODS y la educación emprendedora contribuyen de manera significativa a explicar el compromiso emprendedor. Sin embargo, sigue existiendo una proporción considerable de varianza debido a factores no observados.

Por lo tanto, las universidades colombianas deben reconocer que el bienestar subjetivo no es un factor que impulse la toma de decisiones emprendedoras, a menos que exista una necesidad real de que los estudiantes se conviertan en emprendedores. En este contexto, la educación emprendedora debe concienciar de que el emprendimiento no es una práctica que se ejerza solo en momentos de necesidad u oportunidad, sino que puede ser una práctica social, orientando así los programas de formación emprendedora desde perspectivas tanto individuales (habilidades personales y técnicas) como contextuales.

Por otra parte, la falta de moderación de la EDU en la relación entre los ODS y la NES, junto con el efecto negativo directo de los ODS, sugiere una desconexión entre el compromiso institucional discursivo con la sostenibilidad y las percepciones de los estudiantes sobre la aplicabilidad práctica o la viabilidad empresarial de estos principios. Las IES deben integrar los ODS de manera más eficaz en la educación emprendedora para que los valores de sostenibilidad se traduzcan en proyectos concretos y viables. Por lo tanto, las IES deben abordar los ODS de diversas maneras para integrarlos en la educación empresarial y examinar la influencia del entorno familiar, con miras a emprender proyectos específicos y viables que puedan tener un impacto positivo en el desarrollo regional.

En teoría, estos hallazgos hacen avanzar la investigación sobre el espíritu empresarial al enfatizar la naturaleza dependiente de la etapa de los procesos empresariales en las economías emergentes. Los resultados refinan los modelos de intención-acción al demostrar que el bienestar subjetivo y las lógicas institucionales orientadas a la sostenibilidad no sirven como impulsores universales del comportamiento emprendedor, sino que ejercen efectos condicionales que difieren según las etapas de surgimiento de la empresa. Este estudio reúne las variables de bienestar, agendas institucionales de sostenibilidad y educación emprendedora, proporcionando así un marco normativo unificado para el emprendimiento incipiente. En términos prácticos, los hallazgos sugieren que las instituciones educativas deben ir más allá de los compromisos generales con la sostenibilidad y desarrollar una educación emprendedora que traduzca los ODS en oportunidades de negocio viables. El aprendizaje basado en proyectos, los espacios de innovación, los sistemas de mentoría y los vínculos entre la universidad y la industria son fundamentales para traducir los valores de sostenibilidad en la práctica, especialmente en entornos marcados por la incertidumbre económica y las limitaciones estructurales.

Por último, este estudio confirma la relevancia de la educación emprendedora para fortalecer el espíritu emprendedor incipiente en la universidad, cuando se fortalecen las interrelaciones entre los diferentes factores individuales y contextuales, lo que aumenta la probabilidad de que los estudiantes desarrollen una actividad emprendedora. Los resultados revelan que los niveles más altos de bienestar percibido y estabilidad económica o social se asocian con una menor propensión a iniciar proyectos emprendedores. Sin embargo, la formación emprendedora puede desplazar este sentido del bienestar hacia el espíritu emprendedor, reforzando la autoeficacia y convirtiendo la satisfacción personal en motivación emprendedora.

Desde una perspectiva aplicada, los resultados sugieren que las universidades deberían mejorar los programas de educación emprendedora vinculando explícitamente las agendas de sostenibilidad, como los ODS, con la viabilidad empresarial y el reconocimiento de oportunidades. Para lograr este objetivo, es necesario pasar de compromisos simbólicos a estrategias de enseñanza-aprendizaje experienciales, cursos basados en proyectos y laboratorios empresariales que permitan a los estudiantes traducir los principios de sostenibilidad en iniciativas viables. Además, los efectos sociales como el género, la edad y las presiones sociales indican que se necesitan mecanismos de apoyo diferenciales para abordar las barreras estructurales y culturales que limitan la práctica emprendedora.

En conclusión, es importante mencionar que los estudios futuros deben abordar las limitaciones relacionadas con factores no considerados en esta investigación, como las variables económicas que pueden influir en el desarrollo de las empresas emergentes entre los estudiantes universitarios. Tampoco se abordaron los rasgos de personalidad individuales relacionados con la confianza social, la obsesión por el trabajo, la asunción de riesgos, la innovación y la proactividad, que pueden ser esenciales para comprender el comportamiento emprendedor. Del mismo modo, tampoco se abordaron las exigencias contextuales, como las presiones sociales en el lugar de trabajo. Desde una perspectiva académica, sería importante examinar la profundidad de los cursos de formación y determinar si aumentan la probabilidad de emprender, ya que este estudio no distinguió entre cursos obligatorios, opcionales o de formación continua.

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