Desde el surgimiento de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), la enseñanza del periodismo enfrenta desafíos en calidad y veracidad informativa (Montoya & Zuluaga, 2017). Aunque la profesión adopta rápidamente nuevas tecnologías, los marcos teóricos y habilidades prácticas que se fomentan en los centros educativos no han seguido el mismo ritmo de los cambios tecnológicos (Karlsson et al., 2023).

Las transformaciones tecnológicas han impactado el periodismo a todos los niveles, haciendo imprescindible la constante adquisición de competencias en las industrias mediáticas (Porcu, 2017). Este entorno medio-tecnológico requiere desarrollar competencias y alfabetización, ya que el consumo cultural contemporáneo exige discernir entre una amplia gama de productos informativos dentro de un marco global (Kendall & McDougall, 2012).

Más allá de una capacitación instrumentalizadora, se trata del desarrollo de capacidades metacognitivas necesarias para afrontar complejidades del ecosistema mediático (Montoya et al., 2020). Esas competencias constituyen una combinación de habilidades cognitivas y prácticas interrelacionadas que se movilizan desde valores, actitudes y emociones (Marín-Gutiérrez et al., 2021), culminando en las posibilidades o no de una interacción asertiva con los medios de comunicación.

La responsabilidad de esta formación no recae en un solo escenario ni actor, más bien corresponde a la confluencia de factores macroestructurales que configuran un compromiso social que deben asumir diferentes actores e instituciones, incluyendo a los medios de comunicación (Montoya et al., 2020). Fenómenos como la desinformación, los discursos de odio y otros desórdenes informativos (Bachmann & Valenzuela, 2021) alertan sobre la necesidad de analizar las prácticas periodísticas, y el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico detrás de estas prácticas.

Son escasas las investigaciones sobre el desarrollo de competencias mediáticas en el campo del periodismo (Altay et al., 2023) y menos aún sobre quienes lo enseñan. Se ha investigado la competencia digital en contextos universitarios, con dimensiones como la alfabetización informacional y la creación de contenido, tanto en estudiantes como en profesores (Rodríguez-García et al., 2019). No obstante, la competencia mediática que abarca los campos de la comunicación, educación y cultura (Manrique-Grisales et al., 2017) se ha explorado menos.

Esto implica la necesidad de pensar en una competencia mediática aumentada en un contexto digital convergente (Kacinová & Sádaba-Chalezquer, 2022). Dicho contexto demanda una mayor implicación del docente, no como obligación, sino como responsabilidad, para motivar al alumnado utilizando recursos digitales disponibles (García-Galera et al., 2021). En este sentido, las plataformas mediáticas brindan la oportunidad de renovar el proceso de enseñanza-aprendizaje, explorando nuevos modos y prácticas (Scolari et al., 2019).

Al respecto, resulta reveladora la investigación realizada por Romero-Rodríguez et al. (2019) en la que se compara el nivel de competencia mediática de 1676 estudiantes y 524 profesores universitarios de Brasil, España, Portugal y Venezuela. Los resultados revelan que el desarrollo de la competencia mediática no depende únicamente de la edad, contradiciendo teorías que asocian ciertas habilidades a nativos digitales (París, 2020), mientras que los niveles de dicha competencia no superan la escala medio-bajo en ambos colectivos.

Así mismo, una investigación en México reporta fortalezas en la dimensión de tecnología y debilidades en información, conocimiento y comunicación en estudiantes y docentes (Altamirano, 2021). Estos resultados coinciden con estudios de competencias mediáticas, en Ecuador y Colombia, que destacan mayores habilidades técnicas que valorativas en jóvenes universitarios (Marín-Gutiérrez et al., 2021).

Sobre competencias mediáticas en estudiantes de periodismo latinoamericanos, investigaciones en Colombia, Perú y Venezuela han señalado que contenidos recibidos a través de redes sociales son pseudoinformaciones que afectan a los jóvenes, mientras que la alfabetización en el consumo informativo se hace de manera autodidacta (Romero-Rodríguez & Aguaded, 2016).

En Chile, la educación en medios ha estado regida por el paradigma de la alfabetización digital (Andrada et al., 2019) , por lo que aún no se avanza hacia la concepción de una competencia mediática integral. Indagaciones sobre estudiantes de periodismo chilenos sostienen que estudiar esta carrera no es un predictor de credibilidad informativa, es decir, los estudiantes de periodismo no muestran un nivel de credibilidad (tampoco de verificación) mayor hacia las noticias en comparación con estudiantes de otras disciplinas (Bustamante-Pavez et al., 2024), invitando a replantearse el nivel de formación necesario para nuevos estándares profesionales.

De este modo, se advierte que la universidad no está exenta de la exclusión social que genera la carencia de aptitudes mediáticas, digitales e informativas, así como tampoco lo está el ejercicio del periodismo (Montoya et al., 2020) , cada vez más precarizado (Márquez-Ramírez et al., 2021).

Cabe destacar que 28 instituciones de educación superior imparten la carrera de periodismo en el país. De estas, 4 son universidades estatales o públicas, 6 son universidades privadas tradicionales y 18 son instituciones privadas no tradicionales creadas a partir de la reforma educativa de 1981 (Zurita, 2022). En términos de distribución territorial, 18 instituciones se concentran en la Región Metropolitana; 6, en la zona norte y centro; y 5, en la zona sur del país.

Si bien a nivel de educación superior no existe una política pública de inclusión de tecnologías digitales en procesos formativos, como sí se ha efectuado en niveles educativos básicos o secundarios (Paredes-Águila & Rivera-Vargas, 2023), es posible observar que la transformación digital es una preocupación constante en el sistema universitario en Chile (Cooperativa Ciencia, 2023).

El estudio UDigital (2023) evaluó la madurez digital en 127 instituciones educativas de la iniciativa Metared en Chile, considerando infraestructura tecnológica, competencias digitales y gestión de datos. Las 17 universidades chilenas¹ participantes obtuvieron una valoración de madurez digital incipiente, cercana a la media de las instituciones en Iberoamérica.

Por otra parte, un informe sobre infraestructura y recursos en educación superior (SIES, 2023), que recoge datos de 102 instituciones educativas, indica que un 79,4 % ha integrado herramientas tecnológicas, como Moodle, Canvas, BlackBoard, Microsoft o Google, a sus sistemas de gestión de aprendizaje; y un 89,2 % las ha incorporado a la supervisión de exámenes o evaluaciones.

Estas cifras reflejan un creciente interés por integrar la tecnología en la educación superior. Sin embargo, variadas investigaciones sobre competencias mediáticas muestran diferencias regionales significativas. En Europa (Frau-Meigs et al., 2017; McDougall et al., 2018) los estudios son más prominentes que en Latinoamérica (Soares, 2020), con menos trabajos en el ámbito universitario que en la educación básica (Pérez-Rodríguez et al., 2019) y mucho menos aún en la carrera de periodismo (Rodríguez-García et al., 2019).

Bajo este panorama surgen las siguientes preguntas de investigación:

¿Cómo autoperciben las habilidades para consumir, difundir, producir y reflexionar en torno a contenidos del ecosistema de medios profesores de periodismo chilenos?

Según la Comisión Europea (2011), la competencia mediática comprende la capacidad de percibir, analizar y disfrutar mensajes que se perciben de los medios, satisfaciendo necesidades de comunicación, expresión, formación e información. En síntesis, son conocimientos y habilidades para desenvolverse críticamente en plataformas y medios de comunicación (Ferrés & Piscitelli, 2012; Pérez-Escoda et al., 2018).

La competencia mediática está vinculada con la competencia transmedia, que, a su vez, implica habilidades para producir, intercambiar y consumir medios digitales en diversos lenguajes (verbal, icónico, etc.) y formatos (videos, fotos, imágenes, etc.), desarrollando visiones distintivas según la plataforma utilizada (Agrikova et al., 2019).

Actualmente, estas competencias se adquieren en entornos informales (Scolari et al., 2019), valorando experiencias y conocimientos obtenidos en prácticas digitales fuera del sistema educativo. Por ello, es relevante explorar nuevas estrategias de producción de contenidos que atiendan a la creatividad de las audiencias y su práctica transmedia (Saavedra-Bautista et al., 2017).

Diagnósticos en Iberoamérica (McDougall et al., 2018; Mateus et al., 2019), Estados Unidos (Hoechsmann & Wilson, 2019), Australia (Dezuanni, 2019) y África (Egere, 2019) han permitido que la conceptualización de la competencia mediática haga converger características de los medios de comunicación de masas con los medios en red y la comunicación digital (Kacinová & Sádaba-Chalezquer, 2022), promoviendo una reevaluación del concepto de competencia mediática en todo tipo de ámbitos.

Así, el desarrollo de habilidades comunicacionales para interpretar la realidad, alineadas con valores epistemológicos de verdad y falsedad (Gáliková-Tolnaiová, 2019), se tornan urgentes, incluyendo el desarrollo de competencias de verificación de datos en la alfabetización informativa (Pérez-Tornero et al., 2018). Por ello, la actualización del concepto es permanente, junto con la necesidad de extender la competencia mediática hacia campos específicos como el periodismo y su enseñanza (Aparici & Osuna, 2013).

Esta investigación toma como base la propuesta de competencia mediática de Ferrés y Piscitelli (2012), conformada por seis dimensiones: 1) lenguajes, 2) tecnología, 3) procesos de interacción, 4) procesos de producción y difusión, 5) ideología y valores, y 6) dimensión estética. Sin embargo, solo se aplicarán las cinco primeras, excluyendo la dimensión estética, ya que sus indicadores requerirían de un estudio cualitativo.

Por ello, es pertinente incorporar los social media como una nueva dimensión en el uso de medios y web 2.0 (Ferrés & Masanet, 2015). También se considera su adaptación al profesorado universitario (Pérez-Escoda et al., 2018), estableciendo así las dimensiones asociadas al concepto de la siguiente manera:

Dimensión de lenguaje audiovisual: agrupa conocimientos sobre diferentes códigos utilizados en la producción de mensajes, además del dominio de la comunicación multimodal, multimedia y transmedia.

El objetivo general fue analizar la autopercepción de la competencia mediática en profesores de periodismo de universidades chilenas, a través de objetivos específicos como: a) identificar la percepción sobre prácticas de uso de recursos web y multimediales; b) describir la impresión sobre el conjunto de conocimientos que considera tener sobre códigos de expresión multimedia y transmedia; c) caracterizar la apreciación sobre el conocimiento y capacidad para la utilización de herramientas tecnológicas de comunicación, sus riesgos y soluciones; d) determinar la autoimagen que tienen sobre la capacidad para generar procesos de interacción, producción y difusión de contenidos en el entorno mediático; y e) establecer los principales desafíos y diferencias que se presentan en la autopercepción de las competencias mediáticas en los profesores de periodismo chilenos.

Se recurrió a un enfoque cuantitativo (Creswell & Creswell, 2022) para medir e identificar patrones, asociados al objeto de estudio, mediante la técnica de encuesta (López-Roldan & Fachelli, 2015) como metodología útil para la recogida de datos.

El instrumento de aplicación consistió en un cuestionario de encuesta cuya elaboración y aplicación pasó por diferentes fases: 1) diseño del cuestionario; 2) validación del instrumento; 3) pilotaje; 4) aplicación de encuesta; y 5) análisis estadístico de los resultados.

En principio, se presenta un resultado según el nivel de dominio reportado por los sujetos de estudio, expresado en porcentajes. Este resultado detalla el estado de las dimensiones de acuerdo con los niveles bajo, medio y alto, con respecto a la autopercepción de las competencias mediáticas. Posteriormente, se exponen los resultados de las dimensiones que manifiestan grandes desafíos en cuanto a las variables género y territorio por ser las que reportan mayores diferencias.

Para la clasificación del nivel de competencia, se elaboró una tabla de conversión que permitió traducir la escala de Likert a niveles y puntajes, respectivamente (tabla 2).

Tabla 2

Escala de Likert	Nivel de competencia	Puntaje
1. Nada capaz	Baja	Igual o menor a 2,0
2. Poco capaz
3. Capaz	Media	Entre 2,1 a 3,9
4. Bastante capaz	Alta	Mayor o igual a 4,0
5. Muy capaz

Fuente: elaboración de los autores.

Esta conversión permitió clasificar los resultados obtenidos en cada pregunta del cuestionario según nivel de competencia y poder a su vez calcular los promedios conseguidos en cada dimensión, tal como se ilustran en la figura 1.

Figura 1 Fuente: elaboración de los autores.

En la figura 1 se observa que la dimensión que reporta mayor nivel de competencia mediática es la de lenguaje, esto significa que un 72 % de los profesores consultados consideran que pueden a) reconocer, seleccionar y utilizar sistemas de representación (visual, escrito, audiovisual); b) usar narrativas; y c) analizar la comunicación multimedial.

Le sigue procesos de interacción, con el 69 % de los profesores reportando alta capacidad para comprender y gestionar la propia dieta mediática de manera equilibrada. Luego, se encuentra uso de medios y web, en el que un 65 % de los profesores señala que tienen acceso y consumo de medios web, así como capacidad para valorarlos. Así mismo, la dimensión ideología y valores reporta un 63 % de profesores con capacidad de lectura comprensiva y gestión crítica de los mensajes, al igual que el compromiso en un uso activo y responsable de los social media.

Dentro de esta última dimensión se hallan los indicadores asociados a la fiabilidad percibida en los mensajes y a la capacidad para chequear y verificar los datos, reportando valores medios. Específicamente, la pregunta sobre la confiabilidad en lo que lee y recibe en plataformas multimediales obtuvo un puntaje de 3,1; y la que indaga sobre el uso de método de verificación alcanzó un 3,7, respectivamente. Igualmente, este indicador reporta que las mujeres chequean con mayor frecuencia (30 %) la información que los hombres (22 %).

Entre las dimensiones de baja competencia mediática están las de procesos de producción, con un 35 % de profesores que revelan bajo dominio en cuanto a la capacidad para elaborar, seleccionar y compartir mensajes en los medios sociales. Mientras que tecnología tiene un dominio medio-bajo, con un 25 % de los profesores que se ubican en la categoría de baja competencia y otro 26 %, en la categoría media.

Al organizar las dimensiones por puntajes promedios obtenidos, aquellas con valores más altos corresponden a un rol de usuarios, mientras que las asociadas al rol de productores denotan menor puntaje, tal como lo indica la tabla 3.

Tabla 3

Dimensión	Promedio obtenido	Rol
Procesos de interacción	3,9	Usuario
Uso de medios	3,8	Usuario
Ideología y valores	3,8	Usuario
Tecnología	3,4	Producción de contenido
Procesos de producción y difusión	3,1	Producción de contenido

Fuente: elaboración de los autores.

De este modo, se constata que las dimensiones con menor puntaje o nivel de dominio y, por lo tanto, las que suponen mayores desafíos son las de tecnología y procesos de producción, ambas relacionadas con la capacidad para generar contenido en el ecosistema mediático, las cuales permitirían a los profesores de periodismo superar el rol de usuarios y avanzar hacia el de productores de contenido.

Por ende, se analizarán las dimensiones que presentan niveles bajos de competencias mediáticas, detallando cada uno de sus indicadores y cruzándolos con variables como el género y ubicación territorial, distinguiendo a su vez entre Región Metropolitana y otras regiones.

Tras el recorrido realizado durante esta investigación, se puede señalar que, aunque el puntaje promedio de las competencias mediáticas de los profesores de periodismo en Chile se ubicó en un 3,8 (nivel de competencia medio-alto), no todas las dimensiones del constructo están desarrolladas ni son satisfactorias de acuerdo a los requerimientos del ecosistema de medios contemporáneo.

Las dimensiones de la competencia mediática que presentan mayores desafíos son tecnología junto a procesos de producción y difusión, cuyos indicadores están estrechamente vinculados entre sí, debido a que se requerirían las competencias tecnológicas de editar y producir contenido o de identificar y resolver problemas tecnológicos para poder producir mensajes y compartirlos en entornos digitales.

Estos resultados coinciden con estudios anteriores (Arenas-Fernández et al., 2021) sobre las competencias mediáticas en profesores universitarios que reportan un buen desempeño en las dimensiones de ideología y valores, así como en procesos de interacción y lenguaje, las cuales proveen bases teóricas y conceptuales para interpretar el papel de los medios y las nuevas tecnologías en la sociedad. No obstante, las de tecnología, así como procesos de producción y difusión, son también las dimensiones peor evaluadas, demostrando que se trata de una tendencia global.

Los resultados advierten la necesidad de fortalecer la formación del profesorado de manera integral, para que puedan participar en contextos mediáticos e incidir en espacios públicos virtuales. De este modo, la creación de contenidos y su difusión podría formar parte de una "competencia transdisciplinar" (Lau, 2013), no obligatoria pero sí de mayor relevancia, para la experiencia de aprendizaje de los estudiantes.

Así mismo, es pertinente señalar que la variable género reporta asimetrías importantes en todas las dimensiones y de manera acentuada en la de tecnología, pues, en la mayoría de los indicadores, el género masculino tiene una mejor autopercepción de sus capacidades que el femenino. Este resultado podría estar asociado a la brecha digital de género, ya que las mujeres, históricamente, han tenido más dificultades en el acceso y uso de los medios con impacto en su autopercepción (Pérez-Escoda et al., 2021).

La misma tendencia se repite en la dimensión de procesos de producción y difusión, salvo en el caso de compartir contenidos en Instagram, en que las mujeres consideran que tienen más competencias. Esto se puede explicar debido a que, en Chile, según el Digital News Report del Reuters Institute (2023), el 52 % de los usuarios de redes sociales son mujeres, así como un 54 % de los de Instagram en dicho país corresponden al género femenino (Statista, 2024).

En líneas generales, las diferencias de género en las competencias mediáticas resultan preocupantes, puesto que podrían estar asociadas a patrones y estereotipos en el uso de tecnología (Meneses-Cabrera & Aranda-Bustamante, 2020) que, a su vez, conllevan desigualdades entre hombres y mujeres en la forma de percibir la realidad y valorarse (Larruzea et al., 2021).

Respecto a la variable territorio, es importante destacar que no se perciben diferencias importantes entre las habilidades y competencias mediáticas de la Región Metropolitana y otras regiones chilenas. Sin embargo, se identifican diferencias en cuanto a los ámbitos en los que se reportan mayores fortalezas dentro de las dimensiones.

En el caso de la dimensión tecnología, se encontró que mientras la Región Metropolitana tiene mayores competencias en identificar y resolver riesgos tecnológicos, otras regiones informan competencias en la edición multimedia, así como en producción de páginas web. Ello podría significar que en la zona central están más preocupados por la ciberseguridad y en otras regiones, por la generación de contenidos.

Estos resultados difieren de estudios internacionales (González-Cabrera et al., 2019) que han encontrado discrepancias entre capitales y otras regiones o entre zonas urbanas y rurales, señalando que las zonas diferentes de la capital tendrían menos competencias mediáticas y digitales.

Sin embargo, en la dimensión procesos de producción y difusión se reportan diferencias en los indicadores con mayor desarrollo. En este sentido, la Región Metropolitana está más abocada a la difusión de contenido en redes sociales masivas e influyentes en la opinión pública, como Instagram y Twitter, mientras que en otras regiones se desarrollan mayores competencias en los ámbitos de producción de mensajes multimedia en estas redes sociales.

Dichos datos podrían ser complementarios con investigaciones (Dorantes y Aguilar, 2019) que advierten que los académicos emplean la red solo para consulta y descarga de documentos, mas no para procesar ni divulgar resultados de sus investigaciones, por lo que sería pertinente indagar en el tipo de contenidos que se difunde y produce, respectivamente.

En relación con la pregunta sobre cómo es la autopercepción de las competencias mediáticas en profesores de periodismo chilenos, es pertinente señalar que se trata de una percepción media-alta con fortalezas en ámbitos vinculados al acceso y uso de los medios, así como a capacidades de reflexión teórica, éticas y valóricas con amplio dominio del lenguaje y los sistemas de representación multimedia y transmedia.

Sin embargo, hay importantes desafíos en cuanto al dominio de la dimensión tecnología, en aspectos como la producción de una página web o un podcast, al igual que en la edición multimedia y redes sociales. También se reportan importantes desafíos en la dimensión de producción y difusión de contenidos asociados a la producción multimedia y a su difusión en redes como Twitter o TikTok, puesto que, cada vez más, constituyen plataformas de divulgación de noticias entre la población joven (Díaz-Lucena & Vicente-Fernández, 2023).

Estas dimensiones requieren especial atención, debido a que en ellas convergen el manejo de las nuevas tecnologías, la capacidad para producir contenidos, así como su difusión en el espacio público, lo que podría contribuir al desarrollo de una cultura académica digital universitaria (Dorantes y Aguilar, 2019) y al alcance de una competencia mediática aumentada (Kacinová & Sádaba-Chalezquer, 2022).

Mediante el desarrollo de competencias de producción y difusión de contenidos, los docentes podrían transformarse en promotores de cambios sociales (Said, 2013) como parte del compromiso que tienen las universidades en garantizar "no sólo calidad de vida, sino también calidad de las instituciones involucradas en el desarrollo de la vida política y social" (Cohen, 2007).

Respecto a las diferencias sociodemográficas, se encontró que en las dimensiones que reportan mayores desafíos existen diferencias de género relevantes detectadas en la autopercepción del profesorado y que resultan preocupantes, ya que, pese a que tanto hombres como mujeres declaran prácticas mediáticas similares, las mujeres tienen una autopercepción menos favorable.

Esto coincide con lo informado por otras investigaciones en el ámbito universitario (Larruzea et al., 2022) y pone de manifiesto la premura de incidir en la formación del profesorado en materia de igualdad de género, pues este tipo de discriminación se reconoce como un problema para las sociedades democráticas (Unesco, 2017).

La variable territorial o geográfica no supuso importantes diferencias, ya que las universidades consultadas están ubicadas en zonas urbanas, solo se hallaron leves discrepancias en algunos indicadores asociados a la ciberseguridad, en los que la Región Metropolitana tenía mayor nivel de competencia.

Entre las limitaciones de esta investigación está no haber identificado el tipo de contenidos producidos y difundidos por los académicos. También resultaría mucho más esclarecedor poder agrupar las regiones por macrozonas. Finalmente, las motivaciones de los profesores de periodismo chilenos respecto a la producción y difusión de contenidos en entornos digitales es un aspecto que requiere una indagación cualitativa a futuro.