ARTIGOS
Fare filosofia con i bambini. Un percorso utopico da socrate ad hannah arendt1
Doing philosophy with children. An utopian path from socrates to hannah arendt
Fazendo filosofia com crianças. Um caminho utópico desde sócrates até hannah arendt
Haciendo filosofía con niños y niñas. Un camino utópico desde sócrates hasta hannah arendt.
Fare filosofia con i bambini. Un percorso utopico da socrate ad hannah arendt1
Childhood & philosophy, vol. 14, no. 30, pp. 471-482, 2018
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Received: 17 September 2017
Accepted: 10 December 2017
Sommario: La lettura del Socrate di Hannah Arendt, apre alla possibilità di ripensare in maniera feconda il senso e il modo del fare filosofia con i bambini. Una via che in questa proposta viene definita "utopica", in quanto intende riprendere, della lezione socratica, proprio quanto in essa rimane aperto, indefinito, capace di rinascere d'incanto nel vivo dell'oralità di un dialogo filosofico assolutamente inedito e imprevedibile, quale quello con i bambini. Lo spazio dato all'imprevisto, all'ascolto, alla libera divergenza, diviene quindi radicale, viene a porsi quale paradossale fondamento di una "metodologia" che non è possibile catturare in schemi e percorsi strutturati, poiché rimane appunto aperta allo spazio "utopico" del filosofare. Il confronto con la Arendt si intreccia quindi, attraverso riferimenti ad altre letture contemporanee della lezione socratica, con l'esperienza vissuta dell'autore, che da anni conduce laboratori di filosofia con i bambini delle scuole primarie. Di certo, Socrate non è mai stato e mai ha voluto porsi come "maestro": il suo condurre il dialogo, seppur sempre asimmetrico, finalizzato cioè a portare l'interlocutore sulla propria linea di ragionamento e mai il contrario (evidente e quasi paradossale in Platone), non ha mai avuto come fine l'insegnamento di una qualche dottrina. Quanto piuttosto condurre l'interlocutore dalla presunta certezza all'incertezza radicale, dall'opinione al dubbio, dall'affermazione all'aporia. Questo, prima di ogni altra cosa, dobbiamo autenticamente sperimentare, quando ci poniamo in ascolto delle domande dei bambini, quando proviamo a dialogare con loro, a "fare filosofia", a "pensare insieme".
Parole chiave: utopia, dialogo, pensare insieme.
Abstract: The analysis of Hannah Arendt's Socrate opens up the possibility of a fruitful rethinking of the sense and way of conceiving philosophy with children. A way that in this proposal is defined as "Utopian", since it intends to resume, with the Socratic lesson, just how much remains in it open, undetermined, capable of reviving with enchantment in the living of the orality of a philosophical dialogue- absolutely unprecedented and unpredictable - such as that with children. The space given to the unexpected, to listening, to free divergence, then becomes radical, comes to be a paradoxical foundation of a "methodology" that cannot be captured in structured schemes and paths, since it remains open to the "utopian" space of philosophizing. The comparison with Arendt is therefore interleaved, through references to other readings that are contemporary of the Socratic lesson, with the experience lived of the author, who has been leading for years philosophy workshops with primary school children. Of course, Socrates has never been and never wanted to act as a "master": his conducting the dialogue, although always being asymmetric, is aimed at bringing the interlocutor on his line of reasoning and never the opposite (obvious and almost paradoxical in Plato), has never had as end the teaching of some doctrine. How much, rather, to lead the interlocutor from the presumed certainty to radical uncertainty, from opinion to doubt, from affirmation to aporia. Thiswe must authentically experiment, before anything else, when we place ourselves inlistening to children's questions, when we try to dialogue with them, to "do philosophy", to "think together".
Keywords: utopia, dialogue, thinking together.
Resumo: A análise do Sócrates de Hannah Arendt abre a possibilidade de uma fértil reinterpretação do sentido e do modo de conceber a filosofia com crianças. Um modo que dentro da presente proposta é definido como "utópico", dado que pretende retomar, com a lição socrática, o quanto permanece nele aberto, indeterminado, passível de renascimento do encanto na viva oralidade de um diálogo filosófico - absolutamente sem precedentes e imprevisível - como o que é travado com uma criança. O espaço dado ao inesperado, à escuta, à livre divergência, se torna então radical, passa a se tornar uma fundação paradoxal de uma "metodologia" que não pode ser captada por esquemas e caminhos estruturados, dado que permanece aberta ao espaço "utópico" do filosofar. A comparação com Arendt é então oferecida, por referências à outras leituras que são contemporâneas à lição socrática, com a experiência vivenciada pela autora, que liderou por anos laboratórios de filosofia com crianças de escolas primárias. De fato, Sócrates nunca foi e nunca pretendeu atuar como "mestre": sua condução do diálogo, mesmo sendo sempre assimétrica, teve sempre como objetivo explorar no interlocutor a sua própria linha de raciocínio, e nunca o oposto (evidente e quase que paradoxal em Platão), nunca tendo como fim o ensinamento de uma doutrina. Mais vale, ao invés, levar o interlocutor da suposta certeza até uma radical incerteza, da opinião até a dúvida, da afirmação à aporia. Disso temos que autenticamente experimentar, antes de tudo, quando nos colocamos a ouvir as questões das crianças, quando tentamos dialogar com elas, "fazer filosofia", "pensar junto".
Palavras-chave: utopia, diálogo, pensamento em conjunto.
Resumen: El análisis de Sócrates hecho por Hannah Arendt abre la posibilidad a una fértil re-interpretación del sentido y del modo de concebir la filosofía con niños y niñas. Un modo que dentro de la presente propuesta es definido como "utópico", dado que pretende retomar, con la lección socrática, lo que en él permanece abierto, indeterminado, capaz de renacer, con encanto, en la vida de la oralidad de un diálogo filosófico -absolutamente sin precedentes e imprevisible - como lo es el diálogo con una niña y/o un niño. El espacio dado a lo inesperado, a la escucha, a la libre divergencia, se hace entonces radical, pasa a ser una función paradojal de una "metodología" que no puede ser captada por esquemas y caminos estructurados, dado que permanece abierta al espacio "utópico" del filosofar. La comparación con Arendt es entonces ofrecida, por referencias a otras lecturas que son contemporáneas a la lección socrática, con la experiencia vivenciada por la autora de este artículo, que lideró por años laboratorios de Filosofía con Niños y Niñas en escuelas primarias. De hecho, Sócrates nunca fue y nunca pretendió actuar como "maestro": su conducción del diálogo, incluso siendo asimétrica, tuvo siempre como objetivo explorar en el interlocutor su propia línea de raciocinio, y nunca lo opuesto (evidente y casi que paradojal en Platón), nunca tuvo como fin el enseñamiento de una doctrina. Más bien, al revés, llevar al interlocutor de la supuesta certeza hasta una radical incerteza, de la opinión hasta la duda, de la afirmación a la aporía. Eso que tenemos que experimentar auténticamente, antes de todo, cuando nos disponemos a oír las preguntas de un niño y/o niña, cuando intentamos dialogar con ellas, "hacer filosofía", "pensar juntos".
Palabras-claves: utopía, diálogo, pensando juntos.
Fare filosofia con i bambini. Un percorso utopico da socrate ad hannah arendt
Incontrare il Socrate di Hannah Arendt2, per chi come me da anni tenta di "fare filosofia" con i bambini, è un'esperienza esistenziale, prima ancora che filosofica. Così almeno è stato per me. La sua verità esistenziale, per dirla con Kierkegaard, va infatti al di là, o più esattamente sta al di qua, di qualsiasi considerazione storico-filosofica sulla sua indubbia rilevanza e originalità. Porre Socrate contro Platone, non è perciò quanto di più decisivo possa dirci questo che è, più che una vera e propria "opera" filosofica, il racconto di un'esperienza. Quella che la stessa Arendt conduce e ripercorre ogni volta, insieme a noi, attraversando le utopie e i paradossi della lezione socratica.
Quanto possa essere utile tutto ciò per ripensare una possibile via "utopica" del dialogo socratico da riscoprire attraverso la filosofia con i bambini, è quanto cercherò brevemente di sostenere in questo mio contributo.
Cercare la verità nella doxa
La chiave della maieutica, ancora antecedente alla sua revisione platonica in dialeghestai, era la convinzione di dover cercare la verità nella doxa. La comprensione del mondo "così come si apre a me" è il primo ineludibile passo di ogni filosofare: non è possibile, insegna il Socrate di Hannah Arendt, sorpassare, superare dialetticamente, questo che è il punto di partenza, e necessariamente anche di ritorno, di ogni umana ricerca di verità. Lo sforzo platonico di costruire una scala della conoscenza, che conduca dall'esperienza sensibile, suo primo cominciamento "estetico", alla comprensione intellettuale e razionale dell'essenza "ideale", noumenica diremo con Kant, della realtà, viene così screditato già alla radice. Hannah Arendt, nel suo libro, ci fa chiaramente capire come non sarà, la via platonica, una dimostrazione di fedeltà al maestro Socrate, quanto piuttosto un tentativo di salvarne l'insegnamento dalle insidie utopiche che, come Platone aveva visto bene, si annidavano nella sua stessa essenza. Ed è proprio da tali insidiose utopie che occorre ripartire, con i bambini, per riscoprire la pura essenza dialogica della maieutica socratica. Non perché, come qualcuno potrebbe obiettare, i bambini debbano essere strumentali per la nostra conoscenza della storia della filosofia! Anzi, al contrario, perché solo attraverso il confronto con loro la filosofia si fa storia vivente, rivelando tratti di verità che sarebbe difficile ritrovare altrove.
Il termine "utopia" va qui inteso ad indicare infatti proprio tutto ciò che, della lezione socratica, non può essere in alcun modo "ridotto" ai suoi contenuti razionali o logico-argomentativi, sia pur evidenti. Del resto si tratta di un luogo comune della critica filosofica e degli studi storici sulla figura di Socrate (fino ad Hadot o Patocka) che però non può cessare di interrogarci. Poiché chi potrebbe veramente immaginare, come scrive Hadot, quello che avveniva nella viva oralità del dialogare socratico?
Di certo, Socrate non è mai stato e mai ha voluto porsi come "maestro": il suo condurre il dialogo, seppur sempre asimmetrico, finalizzato cioè a portare l'interlocutore sulla propria linea di ragionamento e mai il contrario (evidente e quasi paradossale in Platone), non ha mai avuto come fine l'insegnamento di una qualche dottrina. Quanto piuttosto condurre l'interlocutore dalla presunta certezza all'incertezza radicale, dall'opinione al dubbio, dall'affermazione all'aporia (lo "shock dell'aporia" quale turbamento necessario all'inizio di ogni filosofare). Aporia è ciò che Eros, nel Simposio, eredita dalla madre Penìa: condizione di povertà e di mendicità, di bisogno assoluto, di precarietà, di fragilità, che solo può alimentare il desiderio erotico del sapere: filosofia. Dal padre, Poros, Eros filosofo ha ereditato invece "lo spirito inventivo e astuto, la sua euporia"3. Così Hadot ci aiuta a riscoprire il senso vero dell'amore platonico, radice del filosofare: il filosofo, come l'amante, vive di desiderio, e quindi di mancanza; animato però dalla forza e dalla "ricchezza" del suo stesso desiderare. In bilico tra aporia ed euporia: alla costante ricerca della sua verità e della sua bellezza, quanto mai irrinunciabile e necessaria. Ecco perché, come dicevano gli alunni di una classe quarta primaria, il filosofo è proprio come il bambino: come lui coraggioso e un po' incosciente...
"Ogni essere umano ha la propria doxa, la propria apertura al mondo, e per questo Socrate doveva sempre cominciare con delle domande"4. Maieutica è perciò innanzitutto arte del dia-logos, e quindi dell'ascolto accogliente, del suscitare nell'altro un fiducioso aprirsi al domandare, facendo leva sulla consapevolezza della ineludibile parzialità della propria doxa, ma al tempo stesso, accogliendo in se, nell'ascolto, la sua propria verità.
"D'altra parte, proprio come nessuno può conoscere in anticipo la doxa altrui, così nessuno può conoscere da solo, e senza sforzo ulteriore, la verità inerente alla propria opinione. Socrate voleva portare alla luce la verità che ognuno potenzialmente possiede"5. Esiste dunque in ogni doxa una verità; ma la verità non è nella doxa. Ecco il paradosso riproposto da Hannah Arendt. Un paradosso che ci riporta appunto al dialogo, al pensare insieme, come spazio aperto, laddove l'infinitamente possibile ha luogo. Spazio autenticamente libero, incondizionato, che diviene la verità, anch'essa utopica, di ogni autentica "amicizia". Perché solo attraverso il dialogo può rivelarsi, a sé e all'altro, ciò che nella doxa è verità. E che, così, non è più semplicemente "opinione personale".
"Il metodo per farlo è il dialegestai, ma quest'arte dialettica, che porta alla luce la verità, non distrugge la doxa, l'opinione; al contrario, ne rivela la veridicità"6.
Il dialogo come fine giammai mezzo, puro strumento pedagogico o didattico. Questo, prima di ogni altra cosa impariamo da Socrate. Il domandare come "rivoluzione permanente" del dialogo educativo, non come traccia o come conferma dialettica di una tesi.
Questo, prima di ogni altra cosa, dobbiamo autenticamente sperimentare, quando ci poniamo in ascolto delle domande dei bambini, quando proviamo a dialogare con loro, a "fare filosofia". Ed è proprio nel riscoprire l'evidenza prima di tutto ciò che si dà, ogni volta, il punto di partenza, il vero ineludibile setting del "fare filosofia" con i bambini. Il "maestro" si pone in ascolto, mette radicalmente in discussione schemi e pregiudizi, programmi e strutture pedagogiche, per essere finalmente alla scuola dei suoi allievi. "Rovesciare il metodo", come ci invitava a fare Gianni Rodari.
Solo se proviamo veramente a farlo, si apre allora lo spazio del filosofare: uno spazio utopico appunto, laddove utopia è sinonimo di libertà. Poiché, come disse una volta un altro dei miei "piccoli filosofi", "si può essere veramente liberi solo nel pensiero!"
Pensare insieme
Non è possibile dunque rapportarsi filosoficamente ai bambini senza mettersi emotivamente e personalmente in gioco. La filosofia con i bambini richiede come prerequisito essenziale quella misura necessaria di "autenticità" senza la quale non può darsi relazione educativa; e attraverso la quale è in prima persona il "filosofo", il maestro, ad imparare e a maturare un'esperienza significativa. Disporsi, come ha scritto Laura Candiotto, alla "vulnerabilità" del processo formativo7, senza la quale nulla muta e quindi nulla si trasforma, in noi. L'adulto disponendosi all'ascolto e al dialogo matura un processo di sensibilizzazione e di riconquista delle sorgenti originarie del thaumazein e della sua stessa emotività, spesso mascherata e mortificata dai contesti professionali in cui si vive e lavora. Il bambino, parallelamente, matura un processo di consapevolezza e autoconsapevolezza di sé, delle proprie emozioni e dei propri pensieri, della propria identità e del rapportarsi con l'altro e con il mondo. Impariamo, entrambi, a "pensare insieme", nel senso che solo "insieme" si può imparare a pensare.
Un altro aspetto teoreticamente decisivo del percorso di Hannah Arendt si rivela allora nell'affermazione, attraverso la lezione socratica, di quella che è l'essenza dialogica del pensare. Dialogo non è infatti un metodo, quanto piuttosto la dynamis propria del pensiero, inteso nel suo farsi, come "thinking" e non ancora "thought", direbbe Collingwood8. Non è possibile concepire un'altra natura dell'umano pensare, che non sia dialogica. Pensare significa, sempre e comunque, dialogare: con se stesso e con l'altro9. Ed è proprio dal dialogo con "l'altro in sé" che si origina la nostra stessa identità di esseri pensanti: quella che diverrà l'evidenza prima del cogito cartesiano. Quel "due-in-uno" che rappresenta l'autentica, irrinunciabile dualità che ci costituisce; e che Platone oscurerà con quell'altra dualità, secondaria, derivata, tra anima e corpo.
Pensare insieme non è quindi somma e "democratico" confronto tra posizioni giustapposte, quanto piuttosto il riproporsi in termini autenticamente "politici" di quello che è l'intimo dialogo con se stessi, da cui si origina, nella domanda e nell'ascolto, il nostro pensare. Quello che era un processo implicito, impensato, si fa adesso verità condivisa: si rivela a noi stessi nello spazio del dialogo: dell'essere-due / quel "duale" che i greci così bene avevano saputo salvare, fin nella struttura della lingua - che è poi struttura del pensiero.
Qui appare evidente, a partire da tale prospettiva, il limite di quella che potrebbe essere una impostazione più pedagogicamente orientata a fare della filosofia con i bambini uno strumento per educarli ad un modello pre-definito di razionalità, considerato quale "garante" delle istituzioni democratiche moderne. In tal senso, la via "utopica" che si sta cercando di delineare costituisce certamente un modello alternativo e differente, che conserva in sé un altro genere di valenza "politica".
Maestro, ma come si fa a pensare? Mi chiede a un certo punto Serena, in un mome nto particolarmente significativo del nostro filosofare. Poiché lo spazio del filosofare si apre, nel dialogo in maniera sempre imprevista e imprecisata, quando meno ce lo aspettiamo; mentre al contrario rimane sbarrato, indifferente, proprio nel momento in cui eravamo apparentemente più sicuri dei nostri "stimoli". Lo spazio del filosofare avviene, si fa evento, diremmo con Heidegger, non si fa pre-vedere pre-comprendere, e quindi inevitabilmente pre-giudicare. In ciò la sua carica utopica10. In esso, in quel preciso momento, delicato fragile e passeggero, avviene la meraviglia del filosofare insieme. E dunque, "come si fa a pensare?" chiede Serena: e la straordinaria verità di questa domanda sta tutta nel suo farsi. Ci dimostra che, in quel momento, Serena ha saputo fare "epochè" di ogni pregiudizio, di ogni banale verità condivisa, sospendendo tutto ad un interrogativo radicale: che va letteralmente alla radice, che si domanda l'impensato: ma come si fa a pensare?
Tomi e tomi di filosofia teoretica si potrebbero consultare su questo punto, poiché infinito è lo spazio che la domanda, nella sua meravigliosa semplicità, ci apre.
Il fondo oscuro del "non sapere" e il thaumazein
Ecco allora che dialogando con i bambini, ponendomi in ascolto delle loro domande e della loro meraviglia, accogliendo le loro intuizioni e immaginazioni, posso dire di aver davvero finalmente scoperto il senso originario del thaumazein aristotelico e la vocazione "utopica" di Socrate.
Dico utopica perché, attraverso il confronto con i bambini possiamo assaporare un senso veramente aperto, immaginifico, privo di presupposti di qualsiasi tipo, di quel dialogare socratico che, in questi termini, è davvero impossibile ritrovare in Platone o in altre fonti. In questa direzione, ho trovato nel saggio di Hannah Arendt su Socrate delle intuizioni per me straordinarie.
L'ultimo passaggio, che qui mi permetto semplicemente di accennare, poiché ci condurrebbe molto oltre, riguarda l'interpretazione del "so di non sapere" socratico. Anche su questo punto, la Arendt riesce a mio parere a riaprire una finestra inedita sul fondo abissale, sulla autentica rilevanza ontologica, che si cela in tale (assenza di) fondamento. Riprendo, su questo punto, alcuni passaggi di Jan Patocka che mi pare possano essere utili a chiarire le implicazioni teoretiche del discorso di Hannah Arendt.
La verità ultima - scrive Patocka - è al di là delle parole. [...] La meraviglia per qualsiasi cosa, per tutto ciò che è così come è, non si riferisce mai a qualcosa di particolare - e per questo Kierkegaard la interpreta come esperienza del niente, della nullità11.
La filosofia sorge da questa esperienza: che è esperienza del non senso, muta angoscia originaria del nulla. Un'interrogazione radicale, e perciò insoddisfatta, che non è semplicemente interpretabile quale consapevolezza del limite e della infinita perfettibilità della conoscenza umana. "Le domande ultime sorgono da questa esperienza vissuta del non sapere, in cui si manifesta un aspetto fondamentale della condizione umana sulla terra, e non dal fatto razionalizzato e dimostrabile che ci sono cose che gli uomini non conoscono"12.
"La filosofia è come un lungo corridoio che corre verso l'infinito, ai lati del quale si aprono continuamente nuove porte...". Così uno dei miei piccoli filosofi, dialogando a partire dalle domande: "Ma per essere filosofi bisogna studiare filosofia?" "Chi studia filosofia è un filosofo?". Le domande ci conducono a divergere, continuamente, verso nuovi possibili percorsi, mentre la filosofia, l'amore per la conoscenza, ci trascina sempre avanti, verso l'infinito, il fondo oscuro e inconoscibile di noi stessi e delle cose: so di non sapere.
Essere filosofi, fare filosofia, quindi, non coincide affatto con lo studio della filosofia. E torniamo, ancora, a Socrate - riletto attraverso Kierkegaard e Nietzsche, ripensato a partire da Patocka e Hannah Arendt.
Ciò può farci toccare in maniera più esplicita la radicalità della lettura arendtiana di Socrate. E se è vero, come afferma anche il filosofo ceco, che "questa domanda è la filosofia", occorre allora che il nostro filosofare con i bambini abbia l'audacia e la necessità di attingere a tale sorgente, che si rivelerà molto più prossima a quella che è la loro esperienza del mondo. Anche qui, siamo noi adulti a imparare, a provare il privilegio di essere condotti in un terreno "meraviglioso" e inquietante, al tempo stesso, dal quale troppo presto ci siamo allontanati. Quel terreno originario attraverso il quale il mito si fa storia. Poiché "è più rischioso quell'esplicito interrogarsi, che è la ricerca filosofica, rispetto a quel misterioso enigma, che è il mito. È più rischioso in quanto si consegna all'interminabile confronto tra opinioni opposte, le quali conducono le originarie intuizioni dei pensatori verso ciò che non si può né intuire né prevedere. È più rischioso, perché trascina tutta la vita, sia individuale che sociale, nella sfera del mutamento di senso, zona dove la vita deve necessariamente mutare le sue strutture, dal momento che ne è mutato il senso"13.
Ecco perché possiamo anche iniziare dal mito, per filosofare con i bambini: solo se il mito è ricondotto, anch'esso, come ci invita a fare Patocka, al suo originario e radicale interrogarsi, mai semplicemente ridotto a contenitore di possibili risposte. Ma è solo un inizio, uno dei tanti possibili "cominciamenti" che bisogna presto prepararsi a superare; cosa che si rischia di dimenticare quando il mito viene utilizzato come scrigno già di per sé foriero di risposte e di contenuti. Poiché il filosofare, intorno al mito, dovrà comunque portarci a pensare l'imprevisto, l'impensato; dovrà portare il nostro interrogarci "verso ciò che non si può né intuire né prevedere", verso quel luogo "meraviglioso" e temibile insieme (thauma), laddove, nel rischio, avviene quel mutamento di senso che deve essere connaturato al filosofare. Le "favole filosofiche", se volessimo tentare di scriverle o di utilizzarle, dovrebbero quindi portarci sempre comunque oltre il terreno del mito: lasciandoci piuttosto in preda all'aporia, al paradosso.
Affrontare insieme questo rischio, rievocare nella semplicità del domandare dei bambini gli echi abissali di quella che è la domanda fondamentale, che ci costituisce in quanto storia, significa perciò riattraversare ogni volta quel passaggio dall'infanzia all'età adulta che la filosofia ha segnato e segna ancora per noi. Significa prendere sul serio, come ci invitava a fare Umberto Eco, quella "necessità di complessità"14 che i bambini hanno, evitando il rischio che la filosofia con i bambini si riduca ad uno dei tanti espedienti didattici e possa essere all'altezza di quel percorso utopico che la lezione socratica è ancora capace di indicarci.
Allora anche noi, di nuovo in ricerca proprio a partire da questa straordinaria capacità di far riemergere l'autenticità del thaumazein che abbiamo la possibilità di riscoprire nel dialogo con i bambini, potremo porci all'altezza delle loro domande e farle di nuovo nostre.
"Chi può rispondere in modo soddisfacente alla domanda se il conflitto di Socrate sia solo un conflitto dei tempi, determinato da una specifica situazione storica relativa, oppure se si tratti di uno scontro fondamentale irriducibile ed eterno? Che cos'è la ragione socratica: il suo significato è quasi un momento di un processo oggettivamente immutabile, oppure essa è espressione di un'arma e di una forma dell'individuo che si pone contro tutto il mondo e contro tutta la storia?"15.
referenze
ARENDT, H. Socrate. Raffaello Cortina Editore: Milano, 2015.
CANDIOTTO, L. Elogio della vulnerabilità. In: Amica Sofia magazine, anno XII, 1/2017, p. 41
HADOT, P. Elogio di Socrat. Il melangolo: Genova, 1999.
IIRITANO, M. Picture Thinking. Rubbettino, Soveria mannelli, 2006
ECO, U. Per bambini pensanti. In: "Il domenicale" de "Il Sole 24 ore", domenica 20 marzo 2016, p. 33-
PATOCKA, J. Socrate. Rusconi: Milano 1999
PATOCKA, J. Saggi eretici di filosofia della storia. Einaudi: Torino 2002
KOHAN, Walter Omar; WOZNIAK, Jason; SANTI, Marina.Philosophy for Teachers. Between ignorance, invention and improvisation. In: The Routledge International Handbook on Philosophy for Children. 1. ed. New York: Routledge, 2017, v.1, p. 253-259.
Notes